WELKE KINDEREN MET SLI ONTWIKKELEN LEES- EN SPELLINGPROBLEMEN?

Transcriptie

1 WELKE KINDEREN MET SLI ONTWIKKELEN LEES- EN SPELLINGPROBLEMEN? Ellen Vandewalle*, Bart Boets*,, Pol Ghesquière en Inge Zink*, * ExpORL, Departement Neurowetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven Centrum voor Gezins- en Orthopedagogiek, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Katholieke Universiteit Leuven Multidisciplinair Universitair Centrum voor Logopedie en Audiologie, U.Z. Leuven Veel kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis (SLI) ontwikkelen dyslexie, maar het blijft moeilijk te voorspellen welke kinderen met SLI hierop het meest risico lopen. In dit longitudinaal onderzoek werden 18 kinderen met SLI vergeleken met 18 normaalontwikkelende kinderen voor fonologische vaardigheden, mondelinge taalvaardigheden en (voorbereidende) lees- en spellingvaardigheden in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Uit de resultaten blijkt dat fonologisch bewustzijn geen goede voorspellers van dyslexie zijn bij kinderen met SLI, maar dat serieel benoemen wel sterk gerelateerd is aan lezen en spellen in beide groepen. Kinderen met SLI hebben blijvende problemen met mondelinge taal, fonologisch bewustzijn, zowel in de derde kleuterklas als in het eerste leerjaar. Niet alle kinderen met SLI krijgen echter te kampen met technische lees- en spellingmoeilijkheden. De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat voornamelijk de kinderen met SLI die in de kleuterklas ook problemen hebben met serieel benoemen lees- en spellingproblemen ontwikkelen in het eerste leerjaar. KEYWORDS Specifieke taalontwikkelingsstoornis, dyslexie, fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen INLEIDING Veel kinderen met een specifieke taalontwikkelingsstoornis (SLI) ontwikkelen dyslexie, maar het blijft moeilijk te achterhalen welke factoren hierbij een rol spelen. Daarom werd een studie opgezet om aan de hand van verschillende tests de rol van fonologische verwerking en andere mondelinge taalvaardigheden bij kinderen met SLI te onderzoeken. Een groep van kinderen met SLI wordt vergeleken met een normaal ontwikkelende controlegroep. Beide groepen zijn Nederlandssprekende kinderen die opgevolgd werden vanaf de derde kleuterklas tot op het einde van het eerste leerjaar. Het doel van deze studie is om al in de kleuterschool te voorspellen welke kinderen met SLI meer kans hebben om dyslexie te ontwikkelen. SPECIFIEKE TAALONTWIKKELINGSSTOORNISSEN Specifieke taalontwikkelingsstoornissen worden gedefinieerd als problemen met de mondelinge taalontwikkeling ondanks een gemiddelde of bovengemiddelde intelligentie, een adequaat gehoor en gezichtsvermogen, geen neurologische, fysieke, emotionele of sociale problemen en voldoende taalaanbod (McArthur & Bishop, 2001). Kinderen met SLI vormen een heterogene groep van kinderen met gevarieerde taalprofielen, waarbij verschillende combinaties van stoornissen binnen taal (fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek) kunnen voorkomen. Binnen elk domein kan een kind met SLI zowel productieve als receptieve problemen hebben. De taalproblemen zijn therapieresistent. De taalprofielen van kinderen met SLI kunnen veranderen doorheen de tijd. COMORBIDITEIT MET DYSLEXIE SLI heeft een aantal comorbide stoornissen. Eén van de vaak voorkomende is dyslexie. Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door ernstige lees- en spellingproblemen die van blijvende aard zijn en resistent tegen didactische methoden en therapie. Gegevens over de prevalentie van de comorbiditeit tussen SLI en dyslexie zijn inconsistent en lopen uiteen van 12.5 % tot zelfs 85% (voor een overzicht, zie McArth ur, Hogben, Edwards, Heath, & Mengler, 2000). Deze uiteenlopende data zijn afhankelijk van de definities en criteria, die gebruikt worden om SLI en dyslexie te diagnosticeren, de manier waarop de deelnemers in studies geselecteerd worden en de leeftijd van de kinderen op het moment van de diagnosestelling. Catts, Adlof, Hogan en Weismer (2005) gebruikten nauwkeurigere selectiecriteria en vonden een eerder beperkte, maar wel significante overlap tussen dyslexie en SLI, namelijk 17 % tot 33 %. Deze percentages van overlap lijken meer realistisch, maar liggen duidelijk nog boven kansniveau. Verschillende onderzoeken toonden aan dat kinderen met SLI inderdaad zwakker scoren voor lezen en spellen dan normaal ontwikke- 23

2 lende kinderen. Snowling, Bishop, en Stothard (2000) vermelden dat het aantal kinderen met SLI dat ook dyslexie ontwikkelt, kan toenemen met de leeftijd. Over de oorzaak van deze comorbiditeit bestaat nog geen eensgezindheid. Een aantal modellen verklaren de overlap tussen beide stoornissen door problemen in de ontwikkeling van fonologische vaardigheden (Bishop & Snowling, 2004; Catts et al., 2005; Snowling et al., 2000). CAUSALE THEORIEËN VAN DYSLEXIE Problemen met fonologie worden algemeen aanvaard als oorzaak van dyslexie (voor een review, zie Snowling, 2000). De term fonologie schept soms verwarring. In dit artikel bedoelen we met fonologische problemen steeds problemen met de representatie en verwerking van spraakklanken (zoals rijmen, auditieve analyse en synthese, etc.) en niet problemen met articulatie of het toepassen van fonologische processen in de spraak. Fonologie is uiteraard een onderdeel van de mondelinge taal, maar voor de duidelijkheid onderscheiden we in dit artikel fonologie en mondelinge taal (waarmee we dan alle andere mondelinge taalaspecten bedoelen). Fonologische problemen kunnen zich voordoen op drie vlakken (Wagner & Torgesen, 1987): fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen (vktg) en serieel benoemen, in het Engels rapid automatized naming (RAN) genoemd. Verschillende longitudinale studies suggereerden reeds een causaal verband tussen de sensitiviteit voor de fonologische structuur van woorden en de latere vooruitgang in de leesontwikkeling, maar deze relatie is waarschijnlijk ook wederkerig (Snowling, 2000). Het blijft een discussiepunt of serieel benoemen al dan niet als onderdeel van fonologie moet gezien worden. Volgens de traditionele zienswijze zijn de drie bovengenoemde vaardigheden gerelateerd aan een gelijkaardige onderliggende stoornis (bijvoorbeeld Wagner & Torgesen, 1987), die gewoonlijk beschreven wordt als te weinig gespecificeerde of onvolledig ontwikkelde fonologische representaties of als moeilijkheden om toegang te krijgen tot deze fonologische representaties. Dit uit zich in een tragere benoemsnelheid, zwakker verbaal korte termijngeheugen en een stoornis in het fonologisch bewustzijn. Volgens andere auteurs (bijvoorbeeld Wolf & Bowers, 1999) moet een trage seriële benoemsnelheid gezien worden als een aparte stoornis die geassocieerd is met leesproblemen en ook onafhankelijk van fonologisch bewustzijn en korte termijngeheugen dyslexie kan voorspellen. De dubbele stoornis hypothese van Wolf en Bowers (1999) sluit hierbij aan. Volgens deze hypothese kunnen er onafhankelijk van elkaar problemen optreden met fonologisch bewustzijn aan de ene kant en serieel benoemen aan de andere kant en kunnen ze beide afzonderlijk dyslexie veroorzaken. Als er problemen zijn op vlak van beide vaardigheden, dan heeft het kind een dubbele stoornis en zullen de lees- en spellingproblemen vermoedelijk ernstiger zijn. De dubbele stoornis - hypothese en de relatie tussen serieel benoemen en de andere fonologische vaardigheden moeten nog verder onderzocht worden. ROL VAN FONOLOGISCHE VAAR- DIGHEDEN IN DE LEESONT- WIKKELING BIJ KINDEREN MET SLI We bespreken een aantal studies over de rol van fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen en de mondelinge taalontwikkeling bij de leesontwikkeling. Er wordt in het algemeen aangenomen dat fonologisch bewustzijn en seriële benoemsnelheid goede voorspellers zijn van lezen bij normaal ontwikkelende kinderen (voor een review, zie Scarborough, 1998). Fonologisch bewustzijn is belangrijker in de beginfasen van de leesontwikkeling (voor het woordanalytisch decoderen) en serieel benoemen zou belangrijker zijn in de ontwikkeling van leesvloeiendheid (woordholistische herkenning) en leesbegrip (van den Bos, Ruijssenaars, & Spelberg, 2008). Andere taalvaardigheden zoals algemene taalvaardigheid, productieve taal en woordenschat hebben echter ook een voorspellende waarde voor dyslexie (Scarborough, 1998). Het is echter niet duidelijk of dezelfde vaardigheden ook dyslexie voorspellen bij kinderen met SLI. Elbro en Scarborough (2004) suggereerden dat de voorspellers van de leesontwikkeling bij kinderen met SLI niet veel verschillen van algemene voorspellers van leesproblemen: fonologisch bewustzijn, serieel benoemen en verschillende mondelinge taalvaardigheden worden ook regelmatig aangehaald als goede voorspellers van leesproblemen bij kinderen met SLI. Andere studies spreken echter van verschillende foutenpatronen en van verschillen in de mate waarin fonologische vaardigheden aangetast zijn bij kinderen met SLI (de Bree, 2007) of stellen vast dat een hoog performaal IQ een sterkere beschermende invloed heeft bij de leesontwikkeling van kinderen met SLI (Snowling et al., 2000). Onderzoeken spreken elkaar ook tegen wat betreft het verband tussen fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen met dyslexie en SLI. Volgens Catts et al. (2005) en Kelso, Fletcher en Lee (2007) zijn fonologisch bewustzijn meer gerelateerd aan dyslexie dan aan SLI. Andere studies (Bishop, McDonald, Bird, & Hayiou-Thomas, in press; Scheltinga, van der Leij, & van Beinum, 2003) koppelen fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen juist meer aan mondelinge taal en niet aan lezen. Het blijft nog onduidelijk of normale lezers met SLI binnen normale grenzen scoren voor fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen. Resultaten uit eerder onderzoek spreken elkaar tegen, maar verschillende studies stellen toch vast dat enkel een 24

3 stoornis in het fonologisch bewustzijn op zichzelf niet noodzakelijk dyslexie zal veroorzaken bij kinderen met SLI. Bijgevolg is fonologisch bewustzijn mogelijk geen goede voorspeller van lezen bij kinderen met SLI. Daarnaast stellen Bishop et al. (in press) in hun studie een sterke relatie vast tussen serieel benoemen en lezen. Zij suggereren dat serieel benoemen, gemeten in de kleuterschool, mogelijk een goede voorspeller is van dyslexie bij kinderen met SLI. Vaardig zijn in serieel benoemen kan dan gezien worden als een beschermende factor tegen het ontwikkelen van leesproblemen, zelfs wanneer het kind mondelinge taalproblemen heeft. NOOD AAN VERDER ONDERZOEK De relaties tussen fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen en de mondelinge taalontwikkeling, hun rol bij de lees- en spellingontwikkeling en de veranderingen doorheen de tijd blijven tot op heden onduidelijk, zeker bij de groep kinderen met SLI. Ook de vragen of dezelfde voorspellers van dyslexie gelden bij kinderen met SLI en welke variabelen dyslexie reeds kunnen voorspellen op kleuterleeftijd, blijven onopgelost. Er zijn weinig longitudinale studies die de kinderen al opvolgen vanaf de kleuterschool, hoewel dit de enige manier is om zeker te zijn dat het lezen en spellen niet op hun beurt de fonologische vaardigheden en mondelinge taalvaardigheden beïnvloeden. Om een vroegtijdige diagnose, preventie en interventie te kunnen stellen, is meer longitudinaal onderzoek met een uitgebreide set van variabelen noodzakelijk om zo betrouwbare voorspellers van latere lees- en spellingproblemen te vinden op kleuterleeftijd bij kinderen met SLI. DOEL VAN DEZE STUDIE In deze studie werden tests voor fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen, woordenschat (receptief en productief), morfologie, syntaxis en articulatie afgenomen in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar. Daarnaast werden op het einde van het eerste leerjaar nog lees- en spellingtests afgenomen. De SLIgroep en de controlegroep werden vergeleken voor deze variabelen en correlaties werden berekend om de relaties tussen mondelinge taal en fonologie met lees- en spellingvaardigheden na te gaan. Met deze studie trachten we een antwoord te vinden op volgende onderzoeksvragen: Hebben kinderen met SLI meer problemen met fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar dan normaalontwikkelende kinderen? Hebben kinderen met SLI meer lees- en spellingproblemen op het einde van het eerste leerjaar dan normaal ontwikkelende kinderen? Wat zijn de relaties tussen fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen, mondelinge taalvaardigheden en lees- en spellingvaardigheden bij kinderen met SLI? Zijn deze relaties dezelfde als bij normaal ontwikkelende kinderen? Zijn fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen geassocieerd met de lees- en spellingscores en/ of met de mondelinge taalmogelijkheden? Veranderen de relaties van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar? Hebben zwakke lezers met SLI meer problemen met fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen en mondelinge taalvaardigheden dan normale lezers met SLI en/of dan normale lezers van de controlegroep? METHODE DEELNEMERS Aan de studie namen 52 kinderen deel die 4;9 tot 5;11 jaar oud waren op het moment van de eerste testafnames: 26 kinderen (8 meisjes en 18 jongens) met SLI (de SLIgroep) en 26 gematchte normaalontwikkelende controlekinderen zonder taal- en articulatieproblemen (controlegroep). Alle kinderen zijn geboren in het jaar 2000, zaten in de derde kleuterklas bij het begin van de studie en zijn eentalig Nederlandstalig opgevoed. Ze hadden geen mentale achterstand (verbaal, niet-verbaal of totaal IQ 85), geen gehoorproblemen of andere gekende problemen. De SLI-groep werd geselecteerd via oproepen verspreid onder zoveel mogelijk logopedisten en revalidatiecentra in Vlaanderen. Alle kinderen van de SLI-groep kregen taaltherapie vóór de leeftijd van 4;4 jaar omwille van ernstige taalproblemen. Bij het begin van de therapie scoorden deze kinderen onder percentiel 3 op minimum één subtest van de Reynell Taalontwikkelingsschalen (Schaerlaekens, Zink, & van Ommeslaeghe, 2003), de Taaltests voor Kinderen (van Bon & Hoekstra, 1982) of de Schlichting Test voor Taalproductie (Schlichting, van Eldik, Spelberg, van der Meulen, & van der Meulen, 2003). Om zeker te zijn dat de taalproblemen niet van voorbijgaande aard waren, werd als bijkomend criterium gesteld dat de kinderen onder percentiel 10 moesten scoren op minimum één subtest van deze taaltests bij een tweede evaluatie na de leeftijd van 4;4 jaar. Naast taalproblemen hadden sommige kinderen ook bijkomend articulatieproblemen. De kinderen van de controlegroep voldeden aan dezelfde selectiecriteria, maar mochten geen taal- of articulatieproblemen hebben (zoals bevestigd werd door de ouders en de leerkrachten). Voor elk kind van de SLI-groep werd een gematcht controlekind geselecteerd dat zo goed mogelijk overeenkwam voor volgende vijf criteria: zelfde klas, geslacht, leeftijd, niet-verbaal IQ en opleidingsniveau van beide ouders. De matching voor klas en geslacht was identiek aangezien voor elk proefkind uit dezelfde klas en met hetzelfde geslacht een controlekind geselecteerd werd waar- 25

4 van de leeftijd, het niet-verbaal IQ en de opleidingsniveaus van de ouders zo dicht mogelijk bij het proefkind lagen. Niet-verbaal IQ werd klassikaal gemeten met behulp van de Raven Coloured Progressive Matrices (Raven, Court, & Raven, 1984) en opleidingsniveau van de ouders werd gescoord aan de hand van een oudervragenlijst. Na de selectieprocedure werden de 26 kinderen met SLI en de 26 controlekinderen in de derde kleuterklas getest voor mondelinge taal, articulatie, fonologische verwerking en voorbereidende leesvaardigheden. Eén jaar later gingen 19 van de 26 geselecteerde kinderen met SLI naar het eerste leerjaar in het Gewoon Onderwijs. De overige 7 kinderen dubbelden de derde kleuterklas ( = 3) of gingen naar het Buitengewoon Onderwijs ( = 4). Twee kinderen (één van het eerste leerjaar en één van het Buitengewoon Onderwijs) werden niet verder opgevolgd na de derde kleuterklas wegens stopzetting van de medewerking. De resultaten die in dit artikel voorgesteld worden, zijn de resultaten van de 18 kinderen met SLI en de 18 gematchte controlekinderen die opgevolgd konden worden in de derde kleuterklas en aansluitend in het eerste leerjaar. Enkel deze groep kon op het einde van het eerste leerjaar getest worden voor lezen en spellen. De resultaten van de hele proef- en controlegroep voor taal en fonologie in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar waren zeer vergelijkbaar met respectievelijk de resultaten van de 18 proef- en 18 controlekinderen. Groepsvergelijkingen aan de hand van Mixed Model Analyses tonen aan dat de 18 kinderen uit de SLIgroep ( = 64 maanden, = 3) en de 18 gematchte controlekinderen ( = 65 maanden, = 4) vergelijkbaar zijn wat betreft leeftijd ( =.39). Ook voor niet-verbaal IQ (uitgedrukt in standaardscores met = 100, = 15) verschilt de SLIgroep ( = 114, = 16) niet significant ( =.34) van de controlegroep ( = 117, = 14). Fisher s Exact-tests toonden eveneens geen significante verschillen tussen beide groepen voor opleidingsniveau van de moeder ( 2 (2) = 5.7; =.09), maar wel significante verschillen voor opleidingsniveau van de vader ( 2 (2) = 6.6; =.02). In verdere analyses zal voor deze verschillen gecorrigeerd worden. METINGEN MONDELINGE TAAL In de derde kleuterklas en het eerste leerjaar werden zeven mondelinge taaltests afgenomen: de productieve woordenschattest uit de Taaltoets Allochtone Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 1986), de test voor woordomschrijving, receptieve woordenschat, zinsbegrip, tekstbegrip en productieve morfologie uit de Taaltoets Alle Kinderen (Verhoeven & Vermeer, 2001) en een nieuw ontworpen woordvloeiendheidstest. De woordvloeiendheidstest werd samengesteld op basis van de Individuele Taalniveautest voor Kleuters (INTAK; Dudal, 1999) en de subtest Ideeënproductie van de Revisie Amsterdamse Intelligentie Test (RAKIT; Bleichrodt, Drenth, Zaal, & Resing, 1984). Hierbij werd aan de kinderen gevraagd zoveel mogelijk woorden van één semantische categorie (drank, fruit, dieren, etc.) op te noemen binnen 20 seconden. Het gemiddeld aantal juiste antwoorden per item werd berekend. ARTICULATIE De articulatievaardigheid werd gemeten aan de hand van twee subtests van het Articulatie-Onderzoek TM Speech Vision (Speech Vision v.z.w., 2000), namelijk woorden met consonantclusters in begin- en eindpositie. De juistheid van de uitspraak van elke volledige cluster werd beoordeeld. FONOLOGISCHE VERWERKING Om de drie aspecten van fonologische verwerking (fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen) te meten, werden verschillende tests afgenomen. Fonologisch bewustzijn werd in de derde kleuterklas gemeten aan de hand van een rijmtaak en drie taken waarbij gelijke klanken (zelfde eindrijm, begin- en eindklank) herkend moesten worden (voor details zie Boets, Wouters, & Ghesquière, 2007; de Jong, Seveke, & van Veen, 2000). In het eerste leerjaar werden moeilijkere tests voor fonologisch bewustzijn afgenomen, namelijk rijmherkenning, auditieve analyse, auditieve synthese, foneemdeletie, alliteratie en spoonerisms (zie Peeters, 2005). Het korte termijngeheugen werd in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar gemeten aan de hand van een voorwaartse geheugenspantest met cijfers (reeksen cijfers herhalen) en een nonwoordrepetitietaak (nonsenswoorden herhalen) (zie Boets et al., 2007). Serieel benoemen ten slotte, werd in beide jaren gemeten met behulp van een benoemtaak van kleuren en een benoemtaak van voorwerpen. In het eerste leerjaar werden daarnaast nog een cijferbenoemtaak en een letterbenoemtaak afgenomen (van den Bos, Zijlstra, & Spelberg, 2002). Hierbij werden per kaart vijf verschillende symbolen 50 keer at random aangeboden en het kind werd gevraagd de items zo snel mogelijk kolom per kolom te benoemen. De totale tijd die nodig was om alle symbolen te benoemen werd omgezet in het aantal benoemde symbolen per seconde. Op deze manier komt een hogere score overeen met een hogere benoemsnelheid. LEES- EN SPELLINGVAARDIGHEID Letterkennis. Om een beeld te krijgen van de voorbereidende leesvaardigheid, werd in de derde kleuterklas een letterkennistest afgenomen (Boets et al., 2007). Hierbij werden de 16 meest frequent voorkomende letters in Nederlandstalige boeken op 2 kaarten getoond. Zowel de actieve als passieve letterkennis werden achtereenvolgens gemeten en beide scores werden opgeteld. Grafeemkennis. In het eerste leerjaar werd de actieve grafeemken- 26

5 nis gemeten aan de hand van een letterkaart met letters en letterclusters. In een eerste deel werd aan het kind gevraagd 34 letters en letterclusters zo snel en zo juist mogelijk te lezen. In een tweede deel werd aan het kind gevraagd om 8 complexe letterclusters zo juist mogelijk te lezen. De totale score van grafeemaccuratesse werd bekomen door alle juist gelezen letter(cluster)s van de twee delen op te tellen. De grafeemsnelheidscore geeft het aantal letter(cluster) s uit het eerste deel dat per seconde gelezen werd weer. Een hoge grafeemsnelheidsscore komt dus overeen met een hogere leessnelheid. Lezen en spellen. Op het einde van het eerste leerjaar werden zes gestandaardiseerde leestests en de gestandaardiseerde spellingtest van het Leerlingvolgsysteem afgenomen (Dudal, 2006). De leestests bestonden uit de Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1973) en de Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994) om respectievelijk het lezen van bestaande woorden en pseudowoorden na te gaan. Om leessnelheid en leesaccuratesse ook apart te meten, werden bijkomend nog een leesaccuratessetest van bestaande woorden, een leesaccuratessetest van pseudowoorden, een leessnelheidstest van bestaande woorden en een leessnelheidstest van pseudowoorden afgenomen (zie Boets et al., 2007). PROCEDURE De testafnames werden gespreid over een periode van twee jaar. Elk gematcht paar kinderen werd op dezelfde zes dagen (drie in de derde kleuterklas en drie in het eerste leerjaar) telkens afwisselend in drie individuele sessies per dag van ongeveer een half uur getest in een rustige ruimte op school onder dezelfde omstandigheden. De tests werden afgenomen door acht getrainde logopedisten. Tabel 1 geeft een overzicht van de periodes waarin de testreeksen afgenomen werden. Data werden geclusterd geanalyseerd, waarbij de SLI-groep en de controlegroep op het niveau van Tabel 1. Overzicht van de testreeksen en -periodes Jaar Testperiode Testreeks derde kleuterklas eerste leerjaar december - maart februari - april niet-verbaal IQ, mondelinge taal (deel 1), articulatie fonologie en letterkennis april - juni mondelinge taal (deel 2) februari - april maart - mei mei - juni de gematchte individuen met elkaar vergeleken werden. Voor de groepsvergelijkingen werd gebruik gemaakt van Mixed model Analyses (MMA) waarbij de SLI-groep paarsgewijs met de controlegroep vergeleken werd. Bij alle analyses werden eventuele verschillen op vlak van niet verbaal IQ, opleidingsniveau van de ouders en leeftijd tussen de gematchte kinderen gecontroleerd. Voor letterkennis en grafeemaccuratesse werden de ruwe scores eerst omgezet via een log-transformatie zodat de scores de normaalverdeling volgden. Om het overzicht te bewaren, werden de scores van verschillende variabelen die eenzelfde onderliggende vaardigheid meten, samen genomen in één samengestelde score. Voor fonologie werd één samengestelde score berekend voor fonologisch bewustzijn, één voor verbaal korte termijngeheugen en één voor seriële benoemsnelheid. Ook voor alle productieve mondelinge taaltests (productieve woordenschat, woordomschrijving, productieve morfologie en woordvloeiendheid), voor alle receptieve mondelinge taaltests (receptieve woordenschat, zins- en tekstbegrip) en voor totale mondelinge taal (productieve en receptieve samengestelde scores samen) werden samengestelde scores berekend. Daarnaast werd ook voor grafeemkennis een samengestelde score berekend op basis van de grafeemsnelheid- en grafeemaccuratessescore. Voor de zes leestests werd eveneens één samengestelde leesscore berekend. Ten slotte werd ook fonologie, grafeemkennis en articulatie mondelinge taal lezen en spellen één samengestelde lees- en spellingscore berekend op basis van alle lees- en spellingtests waarbij elke individuele test eerst gestandaardiseerd werd ten opzichte van normdata. Alle scores en samengestelde scores in dit artikel weergegeven, werden gestandaardiseerd ten opzichte van de controlegroep. Hierdoor heeft de controlegroep telkens een gemiddelde 0 en standaardafwijking 1. Dit zorgt ervoor dat de SLI-groep gemakkelijker vergeleken kan worden met de controlegroep. De scores van de SLI-groep zijn telkens lager dan de controlegroep en bijgevolg allemaal negatief. Spearman correlatiecoëfficiënten ( ) werden berekend om de relatie tussen de verschillende variabelen en samengestelde scores na te gaan. RESULTATEN Hebben kinderen met SLI meer problemen met fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar dan normaalontwikkelende kinderen? In Tabel 2 worden de beschrijvende statistiek van de (samengestelde) scores van de derde kleuterklas en de significantieniveaus van de groepsvergelijkingen weergegeven. De SLI-groep scoorde significant lager voor fonologisch bewustzijn ( =.03) ( =.02). Voor serieel benoemen konden geen significante verschillen tussen de twee groepen vastgesteld worden ( =.90). De SLI-groep scoorde daarentegen 27

6 wel significant zwakker voor letterkennis dan de controlegroep ( =.02). Daarnaast behaalde de SLI-groep ook zwakkere scores voor mondelinge taal (zowel productief,.0001, als receptief, =.003) en articulatie ( =.0008). In het eerste leerjaar geven de resultaten en de samengestelde scores van de tests hetzelfde patroon als in de derde kleuterklas: de SLIgroep scoorde significant lager dan de controlegroep voor fonologisch bewustzijn ( =.007), verbaal korte termijngeheugen ( =.003) en mondelinge taal ( =.0004). Voor serieel benoemen konden we opnieuw geen significante verschillen tussen de twee groepen vaststellen ( =.34). Enkel voor de articulatie verschilden beide groepen niet meer significant van elkaar in het eerste leerjaar ( =.08). Beide groepen maakten gemiddeld zeer weinig fouten bij de uitspraak van consonantclusters, maar er was wel een grote variatie bij de SLIgroep in vergelijking met de controlegroep. In het eerste leerjaar werden grafeemkennis, lezen en spellen getest. In Tabel 3 worden gestandaardiseerde gemiddelden, standaardafwijkingen en significantieniveaus van de groepsvergelijkingen van de (samengestelde) scores van deze tests weergegeven. De SLI-groep scoorde, zoals verwacht, consistent lager op de grafeemkennis, leesen spellingtaken dan de controlegroep, maar geen enkele van deze verschillen was statistisch significant. De gemiddelden van lezen en spellen van de controlegroep waren vergelijkbaar met normdata (Brus & Voeten, 1973; van den Bos et al., 1994; Peeters, 2005). In Tabel 4 (op de volgende bladzijde) worden Spearman correlaties tussen lees- en spellingvaardigheden, gemeten op het einde van het eerste leerjaar en de samengestelde scores van fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen, letterkennis, productieve en receptieve mondelinge Tabel 2. Testresultaten van de derde kleuterklas voor de SLI-groep en de controlegroep: leeftijd, niet-verbaal IQ en gestandaardiseerde gemiddelden ( ) en standaardafwijkingen () van fonologie, letterkennis, mondelinge taal en articulatie en significantieniveaus ( ) van de groepsvergelijkingen SLI ( = 18) Controle ( = 18) Fonologie Fonologisch bewustzijn Verbaal korte termijngeheugen Seriële benoemsnelheid Letterkennis Totale mondelinge taal Productieve mondelinge taal Receptieve mondelinge taal Articulatie Noot: = kleuren, = voorwerpen Tabel 3. Testresultaten van het eerste leerjaar voor de SLI-groep en de controlegroep: gestandaardiseerde gemiddelden ( ) en standaardafwijkingen () van grafeemkennis, lezen en spellen en significantieniveaus van de groepsvergelijkingen ( ) SLI ( = 18) Controle ( = 18) Grafeemkennis Lezen Spellen taal en articulatie, gemeten in de derde kleuterklas, weergegeven. Voor de controlegroep (zie Tabel 4, driehoek linksonder) kunnen sterke en hoogsignificante correlaties geobserveerd worden tussen de volgende vier variabelen: serieel benoemen, letterkennis, lezen en spellen ( tussen.66 en.82). Er was een sterke correlatie tussen fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen ( =.60). Verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen correleerden matig ( =.50). Zoals verwacht correleerden de taalscores significant met elkaar ( =.56). Bij mondelinge taal en fonologie was er enkel een significante correlatie tussen productieve taal en verbaal korte termijngeheugen ( =.48). Merkwaardig genoeg correleerden fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen niet significant met lezen en spellen. Articulatie correleerde met geen enkele andere gemeten variabele op significante wijze. Voor de SLI-groep kunnen veel minder significante correlaties vastgesteld worden tussen de variabelen gemeten in de derde kleuterklas en lezen en spellen gemeten op het einde van het eerste leerjaar (zie Tabel 4, driehoek rechtsboven). Vergelijkbaar met de controlegroep correleerden lezen en spellen sterk met serieel benoemen ( =.66; =.67). Dit was echter de enige significante correlatie tussen de gemeten variabelen en lezen en spellen. Voor mondelinge taal was er geen significante correlatie tussen productieve en receptieve taal en 28

7 Tabel 4. Spearman correlaties tussen lezen en spellen op het einde van het eerste leerjaar en fonologisch bewustzijn (Fon. bew.), verbaal korte termijngeheugen (vktg), serieel benoemen (Serieel ben.), letterkennis (Letterk.), productieve taal (Prod. taal), receptieve taal (Rec. taal) en articulatie (Art.) in de derde kleuterklas voor de SLI-groep (driehoek rechtsboven) en voor de controlegroep (driehoek linksonder, cursief gedrukt) Lezen Spellen Fon. bew. vktg Serieel ben. Letter-k. Prod. taal Lezen.74*** ** Spellen.65** ** Fon. bew vktg ** Serieel ben..67**.67**.33.50* Letterk..82***.66** ** Prod. taal * Rec. taal *.01 Art *.05; **.01; ***.001 Rec. tal Art de correlaties tussen fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen binnen de SLI-groep waren ook niet significant. De mondelinge taal was niet significant gecorreleerd met fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen. Letterkennis en articulatie correleerden met geen enkele andere gemeten variabele significant. De correlaties tussen de variabelen, gemeten in het eerste leerjaar, waren voor beide groepen in het algemeen vergelijkbaar met de correlaties tussen lezen en spellen en de variabelen van de derde kleuterklas. Er was één belangrijk verschil: in het eerste leerjaar correleerde fonologisch bewustzijn wel significant met lezen en spellen, zowel voor de controlegroep als voor de SLI-groep. Hebben kinderen met SLI meer leesen spellingproblemen op het einde van het eerste leerjaar dan normaal ontwikkelende kinderen? Om na te gaan welke kinderen ernstige lees- en spellingproblemen hadden aan het einde van het eerste leerjaar, werd gekeken naar de samengestelde score voor lezen en spellen. Alle kinderen die op deze samengestelde score voor lezen en spellen meer dan 1.3 standaardafwijkingen onder het gemiddelde scoorden, behoorden tot de groep met lees- en spellingachterstand. Deze grenswaarde komt overeen met percentiel 10. Een ander criterium om te spreken van dyslexie is dat de lees- en spellingproblemen van blijvende aard en didactisch resistent moeten zijn. Dit bijkomende criterium kan in deze studie nog niet geverifieerd worden, aangezien de kinderen nog maar één jaar formeel lees- en spellingonderwijs kregen. Daarom zullen we hier niet spreken van kinderen met dyslexie, maar van kinderen met lees- en spellingachterstand. Op basis van de samengestelde scores van lezen en spellen behoorden 5 van de 18 kinderen met SLI tot de groep met lees- en spellingachterstand, terwijl 3 kinderen van de controlegroep tot de groep met lees- en spellingachterstand behoorden. Op deze manier kunnen we de SLI-groep en de controlegroep elk in twee groepen verdelen: de SLI-groep met normale lees- en spellingontwikkeling (SLI-NLS, = 13) en de SLI-groep met lees- en spellingachterstand (SLI-LSA; = 5). De controlegroep kunnen we op dezelfde manier in twee groepen verdelen: de controlegroep met normale lees- en spellingontwikkeling (Controle-NLS, = 15) en de controlegroep met lees- en spellingachterstand (Controle-LSA, = 3). Deze laatste groep zullen we niet verder in de analyses betrekken omwille van het kleine aantal subjecten. Wat zijn de relaties tussen fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen, mondelinge taalvaardigheden en lees- en spellingvaardigheden bij kinderen met SLI? Hebben zwakke lezers met SLI meer problemen met fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen en mondelinge taalvaardigheden dan normale lezers met SLI en/of dan normale lezers van de controlegroep? In Figuur 1 worden alle samengestelde scores van fonologie (fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen, serieel benoemen) en mondelinge taal (totale, productieve en receptieve taal) voor de drie groepen (Controle-NLS, SLI- NLS en SLI-LSA) weergegeven voor de derde kleuterklas. Alle scores werden gestandaardiseerd ten opzichte van de controle-nls-groep, zodat deze groep telkens als gemiddelde een score 0 en als standaardafwijking een score 1 heeft. Beide SLI-groepen (met en zonder lees- en spellingachterstand) hadden lage scores voor fonologisch bewustzijn in vergelijking met de controlegroep. Enkel de verschillen tussen de SLI-NLS-groep en controle-nlsgroep waren echter significant. De scores voor de drie groepen op se- 29

8 rieel benoemen toonden een volledig ander patroon: de SLI-NLS-groep had een gelijkaardige score als de controle-nls-groep, maar de SLI- LSA-groep ( = -2.0; SD = 0.8) had een significant lagere score dan de SLI-NLS-groep ( =.02) en dan de controle-nls-groep ( =.03). Voor mondelinge taal hadden beide SLIgroepen, zoals verwacht, lagere scores dan de controle-nls groep en de meeste van deze verschillen waren significant. Belangrijk is ook dat de scores van de SLI-NLSen de SLI-LSA-groepen statistisch niet van elkaar verschilden: de SLI- NLS-groep scoorde iets lager voor receptieve mondelinge taal dan de SLI-LSA-groep en SLI-LSA-groep scoorde op zijn beurt iets lager voor productieve mondelinge taal dan de SLI-NLS-groep. De resultaten van de samengestelde scores voor deze drie groepen in het eerste leerjaar vertoonden hetzelfde patroon. CONCLUSIES EN DISCUSSIE De focus van deze studie lag op de rol van fonologische vaardigheden (fonologisch bewustzijn, verbaal korte termijngeheugen en serieel benoemen) en mondelinge taal in de ontwikkeling van lees- en spellingproblemen bij kinderen met SLI. Uit de resultaten kunnen we een aantal interessante conclusies trekken. Het opvallendste resultaat is dat serieel benoemen, gemeten in de derde kleuterklas, sterk gecorreleerd was met lezen en spellen op het einde van het eerste leerjaar, zowel voor kinderen met SLI als voor normaalontwikkelende kinderen. Daarnaast stelden we ook vast dat de SLI-groep met lees- en spellingachterstand significant lager scoorde voor serieel benoemen in de derde kleuterklas dan de SLIgroep met normale lees- en spellingontwikkeling. Hieruit kunnen we afleiden dat serieel benoemen, gemeten op kleuterleeftijd, een goede voorspeller is voor dyslexie bij kinderen met SLI. Dit werd reeds gesuggereerd door Bishop et al. (in press) en wordt met deze studie empirisch bevestigd. Figuur 1. Gemiddelden en standaardafwijkingen van de samengestelde scores van de derde kleuterklas voor de drie groepen. De scores voor fonologisch bewustzijn in de derde kleuterklas en het eerste leerjaar waren laag voor de hele SLI-groep en dus niet alleen voor de SLI-groep met lees- en spellingachterstand. Deze vaardigheden blijken niet te differentiëren tussen de SLI-groep met lees- en spellingachterstand en de SLI-groep met normale lees- en spellingvaardigheden op het einde van het eerste leerjaar. Merkwaardig genoeg blijken fonologisch bewustzijn een minder belangrijke rol te spelen bij het lezen van woorden en de spellingontwikkeling bij kinderen met SLI, want fonologisch bewustzijn gemeten in de derde kleuterklas, correleerden niet significant met lezen en spellen bij kinderen met SLI. Bishop et al. (in press) en Scheltinga et al. (2003) stelden hetzelfde vast. Bovendien is dit resultaat consistent met de bevinding van de Bree (2007) voor verbaal korte termijngeheugen. Deze observaties suggereren dat fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen op kleuterleeftijd bij kinderen met SLI het latere lezen en spellen niet goed voorspellen. In het eerste leerjaar was de correlatie tussen fonologisch bewustzijn en lezen en spellen wel significant. Dit kan er op wijzen dat het verband tussen deze Legende: controlegroep met normale lees- en spellingontwikkeling (Controle-NLS); SLIgroep met normale lees- en spellingontwikkeling (SLI-NLS); SLI-groep met lees- en spellingachterstand (SLI-LSA); fonologisch bewustzijn (Fon.bew.); verbaal korte termijngeheugen (vktg); serieel benoemen (Serieel ben.); totale mondelinge taal (Totale taal); productieve taal (Prod. taal); receptieve taal (Rec. taal) vaardigheden sterker wordt tijdens de lees- en spellingontwikkeling, misschien door de wederzijdse relatie tussen lezen en fonologisch bewustzijn. Mondelinge taal en articulatie waren niet significant gecorreleerd met lezen en spellen. Dit was het geval voor zowel de SLI-groep als voor de controlegroep. De ernst van het taal- of articulatieprobleem in de kleuterklas blijkt geen verband te hebben met het niveau van lezen en spellen op het einde van het eerste leerjaar. De mondelinge taal en articulatie gemeten in de kleuterklas zijn dus geen goede voorspellers van lezen en spellen bij kinderen met SLI. Enkel voor de controlegroep blijkt een goede letterkennis in de derde kleuterklas geassocieerd met betere lees- en spellingvaardigheden op het einde van het eerste leerjaar. Letterkennis blijkt geen goede voorspeller te zijn voor lezen en spellen bij kinderen met SLI. In tegenstelling tot vele studies, konden we geen groepsverschillen vaststellen tussen de SLI- en de controlegroep voor lezen en spellen op het einde van het eerste leerjaar. Er waren op dat moment wel 5 van de 18 kinderen met SLI die ernstige lees- en spellingproblemen hadden. Dit percentage (28%) komt overeen met de comborbiditeitspercentages uit de studie van Catts et al. (2005). 30

9 We kunnen besluiten dat niet alle gekende voorspellers van lees- en spellingproblemen ook gelden bij kinderen met SLI. In de kleuterklas blijkt alleen seriële benoemsnelheid de lees- en spellingvaardigheden op het einde van het eerste leerjaar bij kinderen met SLI goed te voorspellen. Niet alle kinderen met SLI blijken problemen te hebben met automatische benoemsnelheid. De meeste kinderen met SLI hebben daarentegen wel problemen met fonologisch bewustzijn, mogelijk veroorzaakt door mondelinge taalproblemen zoals vermeld wordt in de studie van Bishop et al. (in press). Niet alle kinderen met SLI hebben een groter risico op lees- en spellingproblemen op het einde van het eerste leerjaar. Op basis van bovenstaande resultaten kunnen we de hypothese formuleren dat voornamelijk de subgroep van kinderen met problemen met snel serieel benoemen naast de problemen met fonologisch bewustzijn lees- en spellingproblemen zullen ontwikkelen op het einde van het eerste leerjaar. Goede seriële benoemsnelheid kan als een beschermende factor gezien worden tegen het ontwikkelen van lees- en spellingproblemen. Het is belangrijk op te merken dat de relaties tussen de variabelen kunnen veranderen doorheen de tijd. De conclusies uit de studies van Catts et al. (2005) en Bishop et al. (in press) over het al dan niet samenhangen van fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen met mondelinge taal of dyslexie (zie inleiding) lijken tegenstrijdig, maar volgende verklaring lijkt mogelijk: op kleuterleeftijd en in het eerste en tweede leerjaar zijn alle kinderen met SLI zwakker in fonologisch bewustzijn, ook de goede lezers met SLI. Dit toonde ook onze studie aan. Vanaf ongeveer 9 jaar kunnen we echter op basis van de studie van Catts et al. (2005) en sommige resultaten van Bishop et al. (in press) verwachten dat de vaardigheden fonologisch bewustzijn en verbaal korte termijngeheugen verbeteren bij goede lezers met SLI, maar zwak blijven bij de zwakke lezers met SLI. We kunnen ons de vraag stellen of de mondelinge taalproblemen van de SLI-groep in onze studie van blijvende aard zijn en of de controlegroep representatief is voor de normaalontwikkelende populatie van kinderen van die leeftijd. Hoewel de kinderen met SLI bij de selectie slechts op één taalaspect moesten uitvallen in vergelijking met de controlegroep, scoorde de hele SLI-groep op bijna alle taalaspecten zwakker, zowel in de derde kleuterklas als in het eerste leerjaar. Zelfs de 18 kinderen met SLI die overgingen naar het eerste leerjaar, scoorden in het eerste leerjaar nog steeds zwakker op bijna alle taalaspecten. De taalproblemen van de SLI-groep bleken dus persistent te zijn in het eerste leerjaar, terwijl de controlegroep voor mondelinge taal binnen normale waarden scoorde. Uit verdere analyses bleek dat de SLI-groep en controlegroep een vergelijkbare evolutie voor taal doormaakten van de derde kleuterklas naar het eerste leerjaar: de achterstand van de SLIgroep ten opzichte van de controlegroep werd niet groter, maar de SLI-groep maakte ook geen inhaalbeweging voor mondelinge taal ondanks de taaltherapie die ze kregen. Voor verdere wetenschappelijke bedenkingen verwijzen we naar Vandewalle, Boets, Ghesquière, & Zink (submitted). In deze studie werd enkel technisch lezen gemeten en geen leesbegrip. Taalproblemen hebben mogelijk een sterkere impact op leesbegrip dan op technisch lezen (Bishop et al., in press). De kinderen in dit longitudinaal onderzoek worden nog verder opgevolgd om na te gaan welke kinderen in een later stadium problemen ondervinden met technisch lezen, spellen en leesbegrip. Dit onderzoek werd in het Nederlands uitgevoerd. Verder longitudinaal onderzoek dat start op kleuterleeftijd en dat uitgevoerd wordt in andere talen en met grotere groepen is nodig om deze resultaten te kunnen veralgemenen voor alle kinderen met SLI. BEDANKINGEN Graag willen we Ester Dewaelheyns, Ellen De Wever, Indra Lens, Tinne Mertens, Sarah Saey, Liesbet Schouwaerts en Tamara Van Eyken bedanken voor hun hulp bij de dataverzameling. Ook alle revalidatiecentra, logopedisten en de Vlaamse Vereniging voor Logopedisten (VVL) bedanken we van harte voor hun hulp bij de selectie en gegevensverzameling van de kinderen met SLI. Tot slot gaat onze grootste dank uit naar alle kinderen, hun ouders, scholen, leerkrachten en directies voor hun bereidwillige medewerking aan deze studie. REFERENTIES Bishop, D. V. M., McDonald, D., Bird, S., & Hayiou-Thomas, M. E. (in press). Children who read words accurately despite language impairment: Who are they and how do they do it? Child Development. Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130, Bleichrodt, N., Drenth, P. J. D., Zaal, J. N., & Resing, W. C. M. (1984). Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest. Lisse: Swets & Zeitlinger. Boets, B., Wouters, J., & Ghesquière, P. (2007). Dyslexie als algemeen magnocellulair deficit!? Resultaten van een longitudinale studie. Logopedie, 20, 5, Brus, B. T., & Voeten, M. J. (1973). Eénminuut-test vorm A en B. Verantwoording en handleiding. Nijmegen: Berkhout. Catts, H. W., Adlof, S. M., Hogan, T. P., & Weismer, S. E. (2005). Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48,

10 de Bree, E. (2007). Dyslexia and phonology: A study of the phonological abilities of Dutch children at-risk of dyslexia. Unpublished doctoral dissertation, Universiteit Utrecht. de Jong, P. F., Seveke, M. J., & van Veen, M. (2000). Phonological sensitivity and the acquisition of new words in children. Journal of Experimental Child Psychology, 76(4), Dudal, P. (1999). INTAK: Individuele taalniveautest voor kleuters. Brussel: VCLB Service. Dudal, P. (2006). Leerlingvolgsysteem VCLB. Spelling: Toetsen 1-6. Basisboek en kopieerbundel. Leuven: Garant. Elbro, C., & Scarborough, H. S. (2004). Early identification. In T. Nunes & P. Bryant (Eds.), Handbook of children s literacy (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Kelso, K., Fletcher, J., & Lee, P. (2007). Reading comprehension in children with specific language impairment: An examination of two subgroups. International Journal of Language & Communication disorders, 42, McArthur, G. M., & Bishop, D. V. M. (2001). Auditory perceptual processing in people with reading and oral language impairments: Current issues and recommendations. Dyslexia, 7, McArthur, G. M., Hogben, J. H., Edwards, V. T., Heath, S. M., & Mengler, E. D. (2000). On the specifics of specific reading disability and specific language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Peeters, A. (2005). Fonologie in de lagere school: Het meten van fonologische vaardigheden met de Fonologische Test Batterij en de band met verschillende aspecten van de leesen spellingvaardigheid bij kinderen van het eerste leerjaar. Niet gepubliceerde Masterthesis, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven, België. Raven, J. C., Court, J. H., & Raven, J. (1984). Manual for Raven s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. London: Lewis. Scarborough, H. S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In P. J. Accardo, A. J. Capute & B. K. Shapiro (Eds.), Specific Reading Disability: A view of the spectrum (pp ). Timonium, MD: York Press. Schaerlaekens, A., Zink, I., & van Ommeslaeghe, K. (2003). Reynell Taalontwikkelingsschalen: Handleiding, tweede versie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Scheltinga, F., van der Leij, A., & van Beinum, F. (2003). Importance of phonological skills and underlying processes to reading achievement. Proceedings of the Institute of Phonetic Sciences of the University of Amsterdam, The Netherlands, 25, Schlichting, J. E. P. T., van Eldik, M. C. M., Spelberg, H. C. L., van der Meulen, Sj., van der Meulen, B. F. (2003). Schlichting Test voor Taalproductie: Handleiding, derde gewijzigde druk. Lisse: Swets & Zeitlinger. Snowling, M. J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell Publishing. Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, Speech Vision v.z.w. (2000). Articulatie-OnderzoekTM Speech Vision. Roeselare. Vandewalle, E., Boets, B., Ghesquière, P., & Zink, I. (submitted). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in 5 to 7 year old children with SLI. van Bon, W. H. J., & Hoekstra, J. G. (1982). Taaltests voor Kinderen: Handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger. van den Bos, K. P., Spelberg, H. C. L., Scheepstra, A. J. M., & De Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout. van den Bos, K. P., Zijlstra, B. J. H., & Spelberg, H. C. (2002). Life-span data on continuous-naming speeds of numbers, letters, colors, and pictured objects, and word-reading speed. Scientific Studies of Reading, 6(1), van den Bos, K. P., Ruijssenaars, A. J. J. M., & Spelberg, H. C. L. (2008). De diagnose van dyslexie en de ontwikkeling van woorden lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, Verhoeven, L., & Vermeer, A. (1986). Taaltoets allochtone kinderen: diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij allochtone kinderen van 5-9 jaar (handleiding, toetsboeken, scoreboeken). Zwijsen b.v. Tilburg Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen: Diagnostische toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van groep 1 tot en met 4 (handleiding, toetsboeken, scoreboeken). Arnhem: Cito. Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, Wolf, M., & Bowers, P. (1999). The Double-Deficit Hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, CORRESPONDENTIEADRES Ellen Vandewalle,ExpORL, Herestraat 49 bus 721, B-3000 Leuven, 016/ , ellen.vandewalle@med.kuleuven.be 32