Beroepsonderwijs. Call for proposals. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek e ronde

Transcriptie

1 1 Hoofdstuk 1: Inleiding / Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek Call for proposals Beroepsonderwijs e ronde Den Haag, oktober 2014 Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

2 Inhoud 1 Inleiding Achtergrond Beschikbaar budget Geldigheidsduur call for proposals 2 2 Doel De overgang van studenten van het mbo naar hbo Teams en onderwijskwaliteit in het mbo De onderzoekende houding van docenten in het mbo 16 3 Richtlijnen voor aanvragers Wie kan aanvragen Wat kan aangevraagd worden Wanneer kan aangevraagd worden Het opstellen van de aanvraag Het indienen van een aanvraag 24 4 Beoordelingsprocedure Procedure Na toekenning Criteria voor de aanvraag 29 5 Contact en overige informatie Contact Overige informatie 33

3 2 Hoofdstuk 1: Inleiding / 1 Inleiding 1.1 Achtergrond Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) coördineert en financiert onderwijsonderzoek en bevordert de verbinding tussen wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van het onderwijs. Zo werkt het NRO aan vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Binnen het NRO zijn er vier typen onderzoeksprogramma s met elk een eigen programmaraad: praktijkgericht, fundamenteel, beleidsgericht en overkoepelend. Het overkoepelende programma doorkruist de andere programma s. Deze call for proposals gaat over praktijkgericht onderzoek en valt onder de verantwoordelijkheid van de programmaraad voor Praktijkgericht Onderzoek (programmaraad). De programmaraad financiert praktijkgericht onderwijsonderzoek dat valt onder de volgende definitie: Praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd in en met de praktijk en levert kennis en concrete producten die direct kunnen worden ingezet in de onderwijspraktijk en die bijdragen aan schoolontwikkeling, professionalisering en aan het vergroten van de kennisbasis over onderwijs. De financiering van de programmaraad kan worden aangevraagd voor praktijkgericht onderzoek binnen voor- en vroegschoolse educatie (VVE), primair en voortgezet onderwijs (PO en VO), speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs (SO en VSO) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo). De belangrijkste afnemers van de resultaten van praktijkgericht onderzoek zijn de spelers in het onderwijsveld zelf. De resultaten leveren verder input voor andere wetenschappers en beleidsmakers. Meer belangrijke informatie over de eisen waaraan praktijkgericht Beschikbaar budget Het totale budget voor de financieringsronde Beroepsonderwijs is Het maximaal aan te vragen budget per project bedraagt Geldigheidsduur call for proposals Deze call for proposals is geldig tot en met de sluitingsdatum van de aanvragen, vrijdag 9 januari 2015, uur.

4 3 Hoofdstuk 2: Doel / 2 Doel In de ronde Beroepsonderwijs financiert het NRO onderzoeksprojecten met een maximale looptijd van 36 maanden. In deze looptijd zijn de voorbereidingstijd, de uitvoering van onderzoek en het natraject waarin de gevonden resultaten beschreven en verspreid worden, inbegrepen. De aanvragen in de ronde Beroepsonderwijs dienen aan te sluiten bij de definitie van praktijkgericht onderzoek zoals deze in de inleiding is beschreven: Praktijkgericht onderzoek wordt uitgevoerd in en met de praktijk en levert kennis en concrete producten die direct kunnen worden ingezet in de onderwijspraktijk en die bijdragen aan schoolontwikkeling, professionalisering en aan het vergroten van de kennisbasis over onderwijs. Het primaire doel van praktijkgericht onderzoek, zoals dat wordt gefinancierd door het NRO, is oplossingen te vinden voor praktijkproblemen (vragen van onderwijsprofessionals) en daarmee bij te dragen aan de vernieuwing en verbetering van het onderwijs. Hierbij wordt gebruik gemaakt van wetenschappelijke inzichten. Een belangrijk kenmerk van praktijkgericht onderzoek is de intensieve samenwerking tussen onderzoekers en praktijkprofessionals gedurende het gehele traject. Dit begint met het formuleren van de onderzoeksvraag en loopt door tot en met de implementatie en verdere verspreiding van de onderzoeksresultaten. Er is dus constant sprake van tweerichtingsverkeer. Voor de professionals in de praktijk kan het onderzoek tevens als leerervaring dienen voor hoe op een systematische manier problemen gesignaleerd kunnen worden en hoe een vraagstelling ontwikkeld en beantwoord kan worden. Een ander belangrijk kenmerk van praktijkgericht onderzoek is dat nadrukkelijk voldaan moet worden aan wetenschappelijke criteria voor onderzoekskwaliteit én dat de resultaten praktisch toepasbaar zijn in de praktijk. De opbrengsten van praktijkgericht onderzoek dienen zo veel mogelijk bruikbaar te zijn in andere onderwijscontexten, eventueel met de nodige aanpassingen. Daarom moet uit de resultaten blijken in welke onderwijscontext het beoogde onderzoek is uitgevoerd, zodat andere onderwijsinstellingen daaruit kunnen afleiden in hoeverre de resultaten ook voor hen van toepassing zijn. Tot slot geven de resultaten van praktijkgericht onderzoek sturing aan verder onderzoek en onderwijsvernieuwing. Voor deze financieringsronde kunnen aanvragen voor de volgende thema s worden ingediend: 1. De overgang van studenten van het mbo naar het hbo 2. Teams en onderwijskwaliteit in het mbo 3. De onderzoekende houding van docenten in het mbo Deze thema s zijn door de programmaraad gekozen na raadpleging van het Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). Het secretariaat van het NRO heeft in overleg met de programmaraad experts benaderd om de thema s nader te specificeren. In dit hoofdstuk worden de thema s en de mogelijke onderzoeksvragen daarbinnen uitgebreid beschreven. Let op: Aanvragen die niet of onvoldoende aansluiten bij de thema s van deze call lopen grote kans om niet, of als niet goed, beoordeeld te worden. Het NRO raadt aanvragers daarom aan om alleen aanvragen in te dienen die nauw aansluiten bij de thema s van de call.

5 4 Hoofdstuk 2: Doel / 2.1 De overgang van studenten van het mbo naar het hbo Inleiding Ten behoeve van deze call is zowel een kwantitatieve verkenning van het thema, in relatie tot het overheidsbeleid, als een kwalitatieve verkenning, uitgevoerd. Kwantitatieve verkenning en overheidsbeleid Het rendement van het hbo is laag: slechts 42% van alle hbo-studenten van cohort 2007 had na vijf jaar studie een hbo-diploma gehaald waarbij het aantal studiestakers met een mbo-achtergrond met 30% het hoogst is. De uitval van eerstejaars studenten met een mbo-achtergrond steeg van 21,4% (2007) naar 22,5% (2011). Echter, na 5 jaar heeft de hbo-student met een mbo-achtergrond met 51,4% wel een beter rendement dan de havist met 48,4% (Vereniging Hogescholen, 2013). Deze percentages verschillen overigens op variabelen als hbo-instelling, gender, etniciteit, leeftijd en domeinverwantschap tussen mbo- en hbo-opleidingen. De overheid stelt inmiddels nieuwe toelatingseisen, bijvoorbeeld aan aspirant-studenten van de Pabo. Ook wordt voorgesteld om in het mbo schakelprogramma s in een minor te ontwikkelen. Er is voorts besloten om vanaf schooljaar voor zeven niet verwante mbo-hbo doorstroomroutes het toelatingsrecht te beperken, waardoor circa 5% van het totaal aantal mbo ers niet meer vrij kan doorstromen naar het hbo (OCW, 2013). De redenen voor de overheidsbeperkingen op de overgang van studenten van het mbo naar het hbo zijn (a) het problematische karakter van de overgang (het gebrek aan goede doorlopende leerwegen en onvoldoende aansluiting van de mbo-competenties op de verwachte hbo-competenties), (b) de lage onderwijsrendementen van het hbo (Onderwijsraad, 2014), en (c) de onvoldoende ontwikkeling van de agency van studenten die de overgang maken van het mbo naar het hbo (Smyth & Banks, 2012). Voor OCW voldoende redenen om: (1) binnen het actieplan Focus op vakmanschap met de mbo instellingen kwaliteitsafspraken te maken (OCW, 2014b); en (2) met de hogescholen en universiteiten vanuit de Strategische Agenda Hoger Onderwijs prestatieafspraken te maken (OCW, 2014a). In beide afspraken is het verbeteren van het studiesucces van doorstromende mbo-studenten een integraal onderdeel. Het bovenstaande geeft voldoende redenen om samen met de relevante actoren de overgang van mbo ers naar het hbo kwantitatief te verbeteren. Voor een daadwerkelijke aanpak moet daartoe rekening worden gehouden met het micro-, meso-, en macroniveau die in de overgang mbo-hbo kunnen worden onderscheiden. Dit brengt ons bij de kwalitatieve verkenning. Kwalitatieve verkenning Het kwalitatieve aspect betreft de leerwegen die individuele mbo-studenten en hbostudenten zoveel mogelijk zelfstandig volgen waarin hun kennis, vaardigheden, en attitudes (algemene en domeinspecifieke competenties) zich kunnen ontwikkelen, en hun (potentiële) talenten worden ontdekt, vervolgens maximaal worden ontwikkeld, en onderhouden. Dit is allereerst het microniveau van studenten en hun begeleiders. Studenten moeten vooral ook zelf ontwerper zijn van het eigen leerproces ( agency ) om de kans op studiesucces tijdens de hbo-opleiding zo groot mogelijk te laten zijn. Deze agency voor de doorstroom van mbo-studenten naar het hbo draagt óók bij aan de bereidheid van studenten om levenslang te leren. De onderwijsinstellingen op hun beurt moeten óók zelf initiatief nemen om geïnteresseerde mbo-studenten gerichte, toegankelijke en accurate informatie en een evenwichtig loopbaanadvies te verschaffen, en hun agency via een coherent systeem van studieloopbaanbegeleiding positief te stimuleren. Dit is vooral voor studenten met een zwakke sociaaleco-

6 5 Hoofdstuk 2: Doel / nomische achtergrond van belang (Smyth & Banks, 2012). In aansluiting hierop betekent het voor de mbo- en hbo-docenten, loopbaanbegeleiders en andere betrokken medewerkers dat zij op een zodanige wijze het leer- en begeleidingsproces van mbo-/hbo-studenten moeten inrichten (c.q. ontwerpen) dat de hiervoor geschetste leerwegen optimaal mogelijk zijn. Dit wil niet zeggen dat de aanpak van docenten en begeleiders ertoe moet bijdragen dat de overgang naadloos verloopt. Het tegendeel is eerder het geval: zij moeten een geschikte balans zien te vinden van wrijving, uitdaging en (be)geleiding (Terlouw, 2009). Op het mesoniveau is de doorstroom gericht op organisatorische, onderwijskundige en personele condities van de opleiding. Op macroniveau betreffen het de beleidsmatige, organisatorische, en financiële condities op het niveau van de afleverende instelling (ROC) en ontvangende instelling (Hogeschool). Op instellingsniveau van het ROC en Hogeschool kunnen bijvoorbeeld afspraken worden gemaakt in de vorm van convenanten over aspecten van doorstroming. Op basis van de bovenstaande kwantitatieve en kwalitatieve verkenningen van het thema kan, ter inspiratie voor aanvragers, de volgende algemene praktijkonderzoeksvraag worden geformuleerd: Hoe kunnen mbo- en hbo-instellingen in gezamenlijke doorstroomtrajecten vanuit een samenhangend micro-, meso-, en macroperspectief effectieve en efficiënte leerwegen inrichten met het oog op een duurzaam studiesucces in het hbo? Wat is er al bekend? Rondom dit thema is er bestaande kennis die gebaseerd is op verklarend of voorspellend onderzoek dan wel interventieonderzoek. Verklarend of voorspellend onderzoek Op het microniveau worden vanuit interactionistische en psychologische concepten studiesucces / studie uitval van studenten in de overgang van mbo naar hbo verklaard (Kamphorst, 2013). Beide concepten kunnen een nadere invulling zijn van de hiervoor gewenste agency van doorstromende studenten. De interactionistische concepten zijn afkomstig uit het meest toegepaste en getoetste (verbeterde) model van Tinto; de psychologische concepten uit leertheorieën en motivatietheorieën. Vanuit de psychologische benadering komt vooral zelfvertrouwen naar voren als belangrijkste factor. Daarnaast echter ook factoren als neiging tot uitstel (procrastinatie), zelfregulatie, geloof in eigen kunnen ( self-efficacy ), en intrinsieke motivatie. In interactionistische modellen blijkt dat de intentie om te blijven voor de student de belangrijkste factor is die afhankelijk is van de mate waarin de student op zijn/haar opleiding betrokken is (perspectief van student engagement ), en hierin door docenten wordt ondersteund (Van Uden, Ritzen, & Pieters, 2013). In het gecombineerde model (interactionistische en psychologische concepten) is de indirecte invloed van sociale en academische integratie op studievoortgang via zelfstudie en diepgaand leren significant. De invloed van de eerder genoemde psychologische factoren als zelfvertrouwen, procrastinatie en waarde was daarbij substantieel. In het algemeen concludeert Kamphorst (2013) dat sociale en academische integratie een indirect effect hebben op academisch succes via verschillende psychologische variabelen. Kamphorst (2013) laat voorts óók zien dat het van belang is onderscheid te maken tussen groepen studenten naar etniciteit, geslacht en discipline: er zijn verschillen tussen de interactionistische en psychologische factoren die van invloed zijn op studievoortgang. Een goede inrichting van de leeromgeving om processen van motivatie, en sociale en academische integratie te stimuleren is voorts van belang. Het gaat hier om het bevorderen van het gevoel de leeromgeving aan te kunnen, en het verminderen van de onzekerheid die kenmerkend is voor een transitieperiode (Terlouw, 2009). De motivatie kan voorts worden vergroot door goed onderwijs, vooral door de relevantie van de stof helder aan te geven en de stof in een duidelijk kader te plaatsen. De hiervoor genoemde processen op microniveau zijn zowel in het voorafgaande als het

7 6 Hoofdstuk 2: Doel / volgende onderwijs van belang. De ervaringen van studenten met de aansluiting op deze processen van het voorafgaande onderwijs in het eerste jaar van het hoger onderwijs lijken bepalend te zijn voor het eerstejaarsstudiesucces, en daarmee ook voor de verdere studiecarrière in het hoger onderwijs (Nora, Barlow, & Crisp, 2005). Op mesoniveau worden in de reviewstudie van Jansen en Terlouw (2009) de volgende meso-structurele variabelen genoemd die de overgang van mbo naar hbo beïnvloeden: a) Een goede organisatie van de reguliere onderwijsleerprocessen in zowel mbo als hbo draagt bij aan studiesucces. Het gaat om de succesvariabelen: goede docenten, kwaliteit van de instructie, feedback, en invloed van peers; b) De inrichting van het curriculum en de ervaringen van de studenten met het curriculum kunnen het studiesucces bevorderen. Een dergelijk curriculum bestaat uit de volgende succesvariabelen: motiveert studenten, het is te doen in termen van tijdsbeslag en zwaarte, het is organisatorisch en logistiek (rooster) op orde, het sluit vakinhoudelijk aan bij het voorgaande onderwijs (doorlopende leerlijnen), en het wordt valide en betrouwbaar formatief en summatief getoetst waarover tijdig en gericht feedback wordt gegeven; en c) De inrichting en organisatie van het systeem van (studie)loopbaanbegeleiding (LOB) kunnen het studiesucces bevorderen. Studenten noemen de verkeerde studiekeuze de belangrijkste reden om te stoppen naast onvoldoende motivatie voor de opleiding, en moeite met de manier waarop het onderwijs wordt gegeven. Een dergelijk LOB-systeem kent succesvariabelen als een heldere organisatie over de leerjaren en instellingen heen van de begeleidingsprocessen op microniveau (doorlopende studieloopbaanbegeleiding), studiekeuze in het kader van loopbaanleren, getrainde studieloopbaanbegeleiders, en het centraal staan van de dialoogfunctie (Warps, 2013; SURF, 2014b; VO-Raad, 2014). Op macroniveau kunnen de volgende relevante variabelen aan het reviewartikel van Jansen & Terlouw (2009) worden ontleend: a) verwachtingen van ouders en studenten gegeven het toelatingsbeleid; b) omgangspraktijk van medewerkers met toelatingsbeleid; c) de aanwezigheid van een geborgd aansluitingsnetwerk, bijvoorbeeld in de vorm van een convenant, met een actieve betrokkenheid van SLB ers, docenten, en management. Interventieonderzoek Interventieonderzoek is in dit kader onderzoek naar de efficiëntie en/of effectiviteit van een ontwikkelde interventie in de overgangspraktijk van mbo en/of hbo met het oog op de optimalisering van de kwantitatieve en/of kwalitatieve doorstroom. Soms is er sprake van een bestaande interventie, soms moet de interventie nog (systematisch) worden (her)ontwikkeld waarbij veelal een formatieve en summatieve evaluatie wordt onderscheiden (Terlouw, 2009). Twee soorten van interventieonderzoek zijn te onderscheiden: a) Een ketenbenadering waarin de betrokken instellingen (mbo én hbo) samenwerken in de interventie en aandacht wordt besteed aan alle drie niveaus. In de meeste gevallen wordt één van de niveaus als aangrijpingspunt voor de daadwerkelijke interventie genomen, en worden (de) nabijgelegen niveau(s) als condities beschreven; en b) Een schakelbenadering waarin voor de interventie wordt ingezoomd op een bepaald onderdeel of een arrangement van onderdelen in één van de betrokken instellingen dat als aangrijpingspunt van de aanpak wordt genomen. Hierbij beperkt men zich veelal tot één niveau. Er bestaat nauwelijks interventieonderzoek met een ketenbenadering. Door de relatief korte looptijd van praktijkgerichte ontwikkelings- en onderzoekprojecten kunnen vaak alléén tussentijdse kwantitatieve doorstroomeffecten van een beperkte groep,

8 7 Hoofdstuk 2: Doel / of studieloopbaanproceseffecten (beter beeld van de opleiding, grotere binding met de instelling, e.d.) worden gemeten, maar geen studiesucces (Terlouw, 2013). Wel zijn beschrijvingen van best practices beschikbaar. Bijvoorbeeld van een domeinspecifieke doorlopende leerlijn mbo-hbo (Van Toor, 2011 en samenhangend Terlouw, 2013) en van een niet-domeinspecifieke LOB-leerlijn (VO-Raad, 2014 en samenhangend Warps, 2013). Meer voorbeelden van best practices zijn te vinden bij de Innovatiearrangementen Beroepskolom van Het Platform Beroepsonderwijs. De onderzoekers Hermanussen, Smulders en De Bruijn (2009) evalueerden de projecten in tranche 4. Slechts een beperkt aantal projecten betrof de doorstroom mbohbo; er is een zekere concentratie op het mbo. Harde uitspraken over factoren en effecten bleken niet mogelijk te zijn. Het innovatiearrangement richt terecht de aandacht op het belang de doorstroom mbo-hbo in het kader van de hele doorstroom vmbo-mbo-hbo te zien. Interventieonderzoek met een schakelbenadering levert wisselende resultaten op. Zo vonden Terlouw, De Goede en Kienhuis (2009) geen effect in studiesucces in het eerste hbo-jaar van een speciaal ontwikkeld wiskundeprogramma voor havo 5 ter voorbereiding van technische hbo-opleidingen. Woelders, Lovert-Reindersma en Boeschoten (2014) rapporteerden daarentegen dat niet-verwante doorstromers mbo-hbo, die deelnamen aan een in een digitale leeromgeving geplaatste, extracurriculaire, generieke hbo-module, betere voorlopige studieresultaten behaalden in het eerste hbo-jaar dan hun klasgenoten die niet hadden deelgenomen. Als duurzaam vervolg wordt hierbij gedacht aan de inzet van een in de keuzeruimte van het reguliere mbo-programma te kiezen hbo-minor. Ook is de werking van al of niet ingebedde matchingsgesprekken ook wel aangeduid met studiekeuzegesprekken nog niet duidelijk. De onderzoekers Verbeek, Van Eck en Glaudé (2011) konden in hun vergelijkende evaluatie geen harde uitspraak doen of studiekeuzegesprekken studieuitval tegengaan of studievoortgang bevorderen (SURF, 2014a). En ook de krantenberichten over de verplichte studiekeuzecheck geven aan dat deze vooralsnog nog niet tot minder studieuitval blijkt te leiden (Volkskrant, 5 augustus 2014). De relatief korte looptijd van projecten speelt ook de schakelbenaderingen parten. Zo kon het SURF-project Voortgangstoetsing in de doorstroom mbo-hbo (SURF, 2014b), waarin digitale voortgangstoetsing als hulpmiddel voor studenten werd ingezet om het studiesucces te verhogen, i.v.m. de korte looptijd van het project nog geen effecten in deze termen melden Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) De bovenstaande stand van zaken aangaande de bestaande kennis laat zien dat er voldoende bouwstenen zijn om in de praktijk van de mbo-hbo doorstroom oplossingen te (her)ontwikkelen en te beproeven. De richting van het beoogde onderzoek wordt daarom gezocht in interventieonderzoek, in het bijzonder in een ketenbenadering. Het is daarbij ook goed mogelijk één of meer (bestaande) schakelbenaderingen in te bedden in een ketenbenadering. De te (her)ontwerpen activiteiten, of arrangement van activiteiten, kan daarbij gebruik maken van de nader te kiezen, bestaande resultaten van het verklarende en interventieonderzoek en best practices. Hierbij heeft het de voorkeur het micro-/mesoniveau in samenhang als aangrijpingspunt te nemen voor de kern-interventie, waarbij het macroniveau als conditioneel wordt gezien. Een (interventie)voorstel op micro-/mesoniveau moet dus passen binnen de gestelde kaders op macroniveau, bijvoorbeeld in een mbo-hbo convenant, en met de overeengekomen kwaliteits- en/of prestatieafspraken. Dit impliceert dat de kaders op macroniveau al zodanig moeten zijn dat een interventie op micro-/mesoniveau een goede kans van slagen heeft voor uitvoering en resultaat. Twee doorlopende leerlijnen lijken relevant in een interventie: (a) één of meer domeinspecifieke, vakinhoudelijke leerlijnen en hun bijbehorende studie- en timemanagementvaardigheden; en (b) een niet-domeinspecifieke leerlijn gericht op (studie)loopbaanoriëntatie, het loopbaanleren.

9 8 Hoofdstuk 2: Doel / Hoewel in het aan te vragen onderzoek zoveel mogelijk de gehele keten meegenomen dient te worden zal er in de praktijk altijd enige toespitsing van de bestaande randvoorwaarden nodig zijn. Een goede beschrijving van de activiteiten op de niveaus en de als relevant geziene condities is daarom noodzakelijk. Het onderzoek zal voorts zicht moeten geven op de impact van de interventie op de tussentijdse en uiteindelijke beoogde doorstroomresultaten in het eerste hbo-jaar. Hierbij kunnen doorstroomresultaten betrekking hebben op studiesucces in het hbo voltijds, deeltijds, en/of Ad en op hbo-uitstroom in/na het eerste jaar in een succesvolle loopbaan op de arbeidsmarkt. Geraadpleegde bronnen Hermanussen, J. Smulders, H., & Bruijn, E.de (2009). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom Eindrapport tranche Driebergen/ s-hertogenbosch: Het Platform Beroepsonderwijs/CINOP Expertisecentrum. Jansen, E.P.W.A., & Terlouw, C. (2009). Transities in en naar het hoger onderwijs. Introductie. Themanummer. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(2), Kamphorst, J.C. (2013). One size fits all? Differential effectiveness in higher vocational education. Doctoral dissertation Rijksuniversiteit Groningen. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Nora, A., Barlow, L. & Crisp, G. (2005). Student persistence and degree attainment beyond the first year in college. In: Seidman, A. (ed.). College student retention: formula for success ( ). Westport: Praeger Publications. OCW (december 2013). Doorstroom mbo-hbo. Brief aan de 2 e kamer d.d. 5 december 2013 (referentie ). OCW (februari 2014a). Voortgang Hoofdlijnenakkoorden en Prestatieafspraken Hoger Onderwijs en Onderzoek. Brief aan de 2 e kamer d.d. 18 februari 2014 (referentie ). OCW (juni 2014b). Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo. Brief aan de 2 e kamer d.d. 2 juni 2014 (referentie ). Onderwijsraad (2014). Advies overgangen in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad. Smyth, E. & Banks, J. (2012). There was never really any question of anything else': young people's agency, institutional habitus and the transition to higher education, British Journal of Sociology of Education, 33(2), p SURF (2014a). Het SURF-programma Studiekeuzegesprekken: wat werkt?. Samenvatting onderzoek Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk. Opgehaald 6 juli 2014: SURF (2014b). Voortgangstoetsing in de doorstroom mbo-hbo. Opgehaald 26 juli 2014: /voortgangstoetsing-in-de-doorstroom-mbo-hbo.html. Terlouw, C. (2009). Léren door te stromen en aan te sluiten. Op zoek naar een geschikte balans van wrijving en (be)geleiding. Lectorale rede bij de intrede als lector

10 9 Hoofdstuk 2: Doel / op het vakgebied Instroommanagement & Aansluiting Saxion d.d. 11 juni Enschede: Saxion. Terlouw, C., Goede, R. de., & Kienhuis, M. (2009). De effectiviteit van een havo-hbo aansluitingscursus Wiskunde voor technische opleidingen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 27(2), Terlouw, C. (2013). De evaluatie van de ontwikkeling van de perceptie op studieloopbaanprocessen in een mbo hbo doorstromingsprogramma. Paper ORD2013 Brussel mei Toor, N. van. (2011). Studieloopbaan effectief onderwijzen en léren. In G. Rikken, C. Poortman, & K. van der Wilk-Elfering (red.). Leren in de praktijk. Opbrengsten doorbraakproject werkplekleren ROC van Twente (pp ). Hengelo (O): ROC van Twente. Uden, J. M., van, Ritzen, H., & Pieters, J. M. (2013). I think I can engage my students: Teachers perceptions of student engagement and their beliefs about being a teacher. Teaching and Teacher Education, 32, Verbeek, F, Eck, E. van., & Glaudé, M. (december 2011). Studiekeuzegesprekken: op zoek naar maatwerk Resultaten van het onderzoek naar de ervaringen van het Surfprogramma Studiekeuzegesprekken, wat werkt?. Utrecht: SURF Vereniging Hogescholen (juni 2013). Feiten en Cijfers. Factsheet afgestudeerden en uitvallers in het hoger beroepsonderwijs. Den Haag: Vereniging Hogescholen Volkskrant, 5 augustus 2014, blz VO-Raad (2014). Project Stimulering LOB. Opgehaald op 30 juli 2014: Warps, J. (september 2013). LOB en studiesucces. Onderzoek naar de opbrengst van LOB op basis van de Startmonitor Nijmegen: ResearchNed. Woelders, L., Lovert-Reindersma, T., & Boeschoten, I. (juni 2014). Moed en motivatie. Handen ineen voor een betere doorstroom mbo-hbo. HO Management,

11 10 Hoofdstuk 2: Doel / 2.2 Teams en onderwijskwaliteit in het mbo Inleiding Onderwijs en onderwijskwaliteit zijn binnen het mbo steeds meer een teamverantwoordelijkheid geworden en steeds minder een zaak van individuele docenten. Deze ontwikkeling hangt enerzijds samen met de aard van het onderwijs en anderzijds met ontwikkelingen op bestuurlijk niveau. Wat het eerste betreft, dwingt de beroepsgerichtheid van het onderwijs - waarin kernvaardigheden uit het beroep sturend zijn voor curriculumontwikkeling in plaats van de afzonderlijke vakken (zie Biemans et al. 2004) - docenten er toe om verschillende disciplines te integreren. Nauwe samenwerking tussen docenten is nodig om ervoor te zorgen dat ieder teamlid vanuit zijn/haar eigen expertise optimaal kan bijdragen aan de ontwikkeling van de beroepscompetenties van studenten (zie bijv. Brouwer, 2011). Wat het tweede betreft, wordt het team binnen de CAO en het Professioneel Statuut als basiseenheid in de organisatie gezien. Teams worden zo, uiteraard onder eindverantwoordelijkheid van het bevoegd gezag, in toenemende mate verantwoordelijk gehouden voor de onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit is al langere tijd een belangrijke focus in het Nederlands onderwijsbeleid. Voor het mbo is de onderwijskwaliteit, in Focus op vakmanschap (OCW, 2011), vertaald in de volgende doelstellingen: - Goed, initieel beroepsonderwijs voor jongeren: terugdringen voortijdig schoolverlaten. - De besturing en bedrijfsvoering zijn op orde: voldoende onderwijstijd, professionele docenten, degelijke onderwijsprogramma s en examens. - Betere waardering van mbo als route naar het vakmanschap. Meer jongeren kiezen voor het beroepsonderwijs, studenten waarderen het beroepsonderwijs met een 7. Deze doelstellingen zijn inmiddels geborgd in de wet Doelmatige leerwegen 1 en verwerkt in de nieuwe kwalificatiestructuur 2. Onder team wordt een groep medewerkers verstaan die gezamenlijk verantwoordelijk is voor het opleiden, begeleiden en kwalificeren van een groep studenten (Truijen, 2012). Een team kan gericht zijn op één of meerdere opleidingen en/of één of meerdere niveaus. Dat verschilt per instelling. Kern is dat de leden een duidelijke opdracht hebben waarover zij gezamenlijk verantwoording dienen af te leggen. Voor veel docenten houdt de omslag naar teamwerk een verandering in. Waar docenten voorheen met name verantwoordelijk waren voor het reilen en zeilen binnen hun eigen vak, worden ze nu geacht samen te werken met collega s met andere achtergronden om gezamenlijk een curriculum in te richten. Er wordt dan ook in toenemende mate gesproken over een curriculum op opleidingsniveau in plaats van een curriculum op vak niveau Wat is er al bekend? Teams worden wel gezien als de belangrijkste spil binnen organisaties, met name omdat teams organisaties wendbaar maken zodat deze beter op veranderingen kunnen inspelen (zie bijv. Decuyper, Dochy, & Van de Bossche, 2010). Teams zijn bijvoorbeeld beter in staat om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen dan indi

12 11 Hoofdstuk 2: Doel / viduele medewerkers dat zijn. Teams vervullen bovendien een brugfunctie tussen individuele medewerkers en de organisatie als geheel. Voor mbo instellingen betekent dit dat waardevolle ideeën van individuele docenten, over verbetering van het onderwijsproces bijvoorbeeld, hun weg via het team naar het management vinden. Vice versa kan het management van een instelling het team gebruiken om verbeteringen en veranderingen organisatie-breed door te voeren op een natuurlijke manier (zie bijv. Wesselink et al., 2012). Hoewel mbo instellingen steeds meer bezig zijn om teamgerichte organisatiestructuren te implementeren, staan vragen over hoe dit het beste kan nog steeds hoog op de agenda s van besturen. De vraag die binnen dit thema centraal staat is dan ook als volgt geformuleerd: Hoe kunnen docententeams het beste ingericht en ondersteund worden zodat zij zo goed mogelijk kunnen werken aan een optimale onderwijskwaliteit? Onderwijskwaliteit verwijst naar de eerder genoemde doelen uit Focus op Vakmanschap (OCW, 2011), de wet Doelmatige leerwegen en de nieuwe kwalificatiestructuur. HRM perspectief Als invalshoek binnen dit thema is gekozen voor het HRM perspectief. HRM voluit: Human Resources Management - kan worden opgevat als een samenhangend geheel van beleid en procedures die mbo instellingen inzetten om medewerkers aan te trekken, te faciliteren, te ontwikkelen, beoordelen en belonen, op zo n manier dat dit ten goede komt aan de individuele prestaties en die van de organisatie als geheel (zie bijv. Runhaar, Sanders & Van de Venne, 2011). Het is een breed beleidsdomein dat een diversiteit aan concrete praktijken bestrijkt, variërend van verzuimregelingen, professionaliseringsmogelijkheden, beoordelingsinstrumenten tot regelingen m.b.t. participatie. HRM wordt in zijn algemeenheid gezien als een belangrijk middel voor organisaties om de kwaliteit van hun diensten te verbeteren. mbo instellingen investeren dan ook al langere tijd in professionalisering van hun HRM beleid. Hierin laten zij een ontwikkeling zien van beheersgericht P&O beleid met een administratieve focus op cijfers, procedures en regelingen - naar commitmentgericht HRM beleid met een focus op het binden en boeien van medewerkers om hen zo te stimuleren tot optimale prestaties (mbo15, 2012). Binnen deze ontwikkeling komt de focus ook in toenemende mate op de facilitering van teams te liggen. De vraag is hoe HRM teams het beste ingericht kunnen worden (in termen van samenstelling, bevoegdheden bijv.) en welke concrete HRM instrumenten, het beste werken om teams te ondersteunen in optimalisering van de onderwijskwaliteit. Dit is een relevante vraag, aangezien er veel bekend is over hoe HRM het leren en presteren van individuele medewerkers kan verhogen, maar veel minder over hoe HRM deze effecten kan bereiken op teamniveau. Voorts heeft de kennis die er op dit terrein is, betrekking op andere, vaak profit, organisatiesectoren dan het onderwijs. Op zoek naar teamgericht HRM beleid Een veel gedeelde aanname binnen de HRM-literatuur is dat HRM bijdraagt aan prestaties, door middel van het vergroten van de capaciteiten ( Ability ), de motivatie ( Motivation ) en de kansen en mogelijkheden ( Oppurtunity ) van medewerkers. De zogenoemde AMO-theory of Performance (Appelbaum, 2000) die aan deze aanname ten grondslag ligt, is recent gebruikt om na te gaan uit welke ingrediënten HRMbeleid zou moeten bestaan om kennisintensieve teams beter te laten functioneren en het leren binnen teams te stimuleren (Chuang, Jackson, & Jiang, 2013). De AMO-theory of Performance kan goed als kapstok gebruikt worden om na te gaan op welke sub thema s het praktijkgerichte onderzoek zich binnen dit thema zou moeten richten.

13 12 Hoofdstuk 2: Doel / Capaciteit van teams De capaciteit van teams om te werken aan een optimale onderwijskwaliteit hangt van verschillende factoren af, waarvan we er enkele noemen. Ten eerste de teamsamenstelling. Het kan nogal uitmaken hoe groot een team is of hoe de teamstructuur er precies uitziet (zie bijv. Truijen, 2012). Is er bijvoorbeeld sprake van formele teamleiders, docenten met een coördinerende taak of zelfsturende teams (zie Brouwer & Van Kan, in voorbereiding)? Bovendien bestaan teams uit meer functionarissen dan enkel docenten. Hierbij valt niet alleen te denken aan interne collega s, zoals instructeurs en onderwijsondersteunend personeel, maar ook aan externe collega s zoals de praktijkbegeleiders of collega s van vervolgopleidingen. Er wordt in dit verband wel gesproken over extended teams, om aan te geven dat de samenstelling van mbo-teams de grenzen van de instelling overstijgt (Nieuwenhuis e.a., 2011). Dit kenmerk van mbo-teams kan implicaties hebben voor hoe te komen tot een optimale samenstelling en goede samenwerking tussen teamleden. Een nadere factor die in het oog springt is de verdeling van competenties over de teamleden. Binnen het beroepsonderwijs bestaat een nauwe verbinding tussen theorie en praktijk, tot uiting komend in bijvoorbeeld praktijksimulaties, werkplekleren, regioleren of loopbaanleren. Om beroepsgericht onderwijs op een effectieve manier vorm te geven, neemt het belang van deze verbinding alleen nog maar toe. Dit betekent dat docenten naast de traditionele rol van klassikale kennisoverdrager, heel andere rollen zijn gaan vervullen zoals loopbaanbegeleider, leervraagarticulator - die de vraag uit de regio vertaalt naar een opdracht voor leerlingen zonder dat het authentieke karakter van de opdracht verloren gaat - of businessontwikkelaar - die regionale opdrachten binnenhaalt die geschikt zijn voor leerlingen om aan te werken (Oonk, Beers, & Wesselink, 2013). Niet alle teamleden hoeven deze rollen te beheersen. Echter, binnen de teams moeten ze wel allemaal aanwezig zijn. Bij werving en selectie van nieuwe docenten en instructeurs kan men bijvoorbeeld rekening proberen te houden met welke rollen en competenties al aanwezig zijn in een team en welke niet. Voorts, omdat docenten verschillen wat betreft hun affiniteit en ambitie, ligt het voor de hand de rollen zo te verdelen dat een ieder kan doen waar hij/zij goed in is of zich verder in wil ontwikkelen. Zo kan het zijn dat het ene teamlid veel affiniteit heeft met onderwijsontwikkeling of onderwijskundig onderzoek, terwijl een ander zich graag verder ontwikkelt in loopbaanbegeleiding van studenten. Oog hebben voor ieders kwaliteiten en affiniteiten kan de kwaliteit van het onderwijs ten goede komen en wellicht ook de motivatie van docenten. Dit kan immers kansen bieden om docenten te laten veranderen van rol gedurende de loopbaan, zonder dat hij/zij het team of zelfs het onderwijs hoeft te verlaten. Om als team goed te kunnen functioneren en de onderwijskwaliteit te optimaliseren, hebben teams de middelen en de ruimte nodig om die professionaliseringsactiviteiten te ondernemen die passen bij hun specifieke ontwikkelbehoefte. Steeds meer krijgen teams dan ook de autonomie om hun eigen professionalisering te organiseren (mbo15). Ook hier is weer de vraag hoe teams hierin het beste gefaciliteerd kunnen worden en hoe de organisatie er vervolgens ook maximaal van kan profiteren. Werkt het om elk team een lump sum te geven? Of zijn er kaders nodig om de professionalisering in banen te leiden? En welke kaders zijn dat dan? Zijn het toch individuele docenten die zich ontwikkelen en dit doorgeven aan een team of wordt ontwikkeling daadwerkelijk als teamactiviteit opgepakt? Motivatie van teams Om erachter te komen hoe de motivatie van teamleden kan worden vergroot, om ook echt als team te werken en te leren en gezamenlijk verantwoordelijk te zijn voor een opleiding/niveau/programma, lijkt kennis over wat mensen ertoe stimuleert om samen te werken een belangrijke sleutel. Onderlinge afhankelijkheid is één van de factoren die samenwerken blijkt te beïnvloeden: samenwerken doet men over het

14 13 Hoofdstuk 2: Doel / algemeen pas wanneer men elkaar daadwerkelijk nodig heeft in het werk (zie bijv. Truijen, 2011; Runhaar et al., 2014). Het realiseren van een zogenoemde effectieve interdependentie blijkt nog niet zo eenvoudig te zijn omdat er verschillende soorten afhankelijkheden bestaan: men kan informatie van anderen nodig hebben om de eigen taak goed te kunnen uitvoeren (taakafhankelijk), men kan de behoefte hebben aan sociale relaties op het werk (sociaal afhankelijk) en de doelen die men nastreeft kunnen al dan niet verenigbaar zijn (doel afhankelijk). En wanneer de verschillende vormen van interdependentie niet op elkaar aansluiten, dan kan het samenwerking in de weg staan of zelfs leiden tot negatieve effecten zoals conflicten, interne competitie en meeliftgedrag. Vragen die in dit verband interessant zijn, zijn bijvoorbeeld: Hoe ziet de interdependentie er precies uit in docententeams? In welke opzichten hebben zij elkaar nodig? En hoe zou dit door een organisatie of een teamleider (indien aanwezig) nog meer gestimuleerd kunnen worden? Mogelijkheden van teams Er zijn verschillende factoren te bedenken die het voor teams mogelijk maken om doelmatig te werken en de kwaliteit van het onderwijs te optimaliseren. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan tijd en ruimte om als team te kunnen overleggen, kennis uit te wisselen met andere teams, kennis uit te wisselen met mensen uit het beroepenveld, etc. Vragen die hierbij opkomen zijn: Hoe kunnen instellingen dit het beste faciliteren en de organisatie zo inrichten dat teams mogelijkheden krijgen (en ook zo ervaren) om zich als team (of als individu in een team) te ontwikkelen? En hoe zorgen teams ervoor dat zij hun tijd en taken zo managen dat er tijd over blijft voor al dan niet gepland werkoverleg? Naast voldoende tijd en ruimte, valt ook te denken aan voldoende en relevante informatie over beoogde en bereikte resultaten. Goede managementinformatie is immers nodig om het werk te sturen, waar nodig te verbeteren en om verantwoording te kunnen afleggen (Kennisnet, 2012). Deze informatie is deels generiek en deel specifiek voor bepaalde opleidingen (Mariën, Vink, Vloet, & Willemse, 2012). Toegankelijk maken van generieke informatie zou een belangrijke mogelijkheid zijn voor teams om zichzelf te evalueren en waar nodig de kwaliteit te verbeteren. De praktijk wijst namelijk uit dat teams/teamleiders vaak nog niet over voldoende en/of de juiste informatie beschikken om daadwerkelijk resultaatgericht te kunnen werken (Mariën et al., 2012). Daarnaast is de vraag of elk team/teamleider in staat is de informatie op een effectieve manier te gebruiken. Praktijkgericht onderzoek zou er op gericht kunnen zijn hoe de schoolorganisatie in te richten zodat teams het beste van relevante informatie voorzien kunnen worden. Omgekeerd, zoals in het denken over lerende organisaties terug te zien is, zou hier ook aandacht moeten zijn voor informatievoorziening vanuit de teams naar het management toe Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) Een belangrijk aandachtspunt voor het beoogde onderzoek is dat verschillende HRM praktijken in hun onderlinge samenhang bekeken worden. HRM kan de samenwerking en goede prestaties van teams namelijk pas echt beïnvloeden wanneer de afzonderlijke praktijken op elkaar zijn afgestemd. Met andere woorden: van de verschillende praktijken zou een zelfde boodschap uit moeten gaan, namelijk dat de instelling waarde hecht aan teams. Wanneer de ene praktijk het samenwerken stimuleert (bijvoorbeeld door middel van team nascholingen) kan het effect versterkt worden wanneer andere praktijken hetzelfde benadrukken (bijvoorbeeld wanneer individuele teamleden er tijdens hun functioneringsgesprek op worden aan gesproken hoe zij bijdragen aan de team taak).

15 14 Hoofdstuk 2: Doel / Verder functioneren teams binnen een context (organisatie, sector) waarin vele variabelen hun bewegingsvrijheid en functioneren kunnen beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan organisatiestructuur die meer of minder kennisuitwisseling tussen teams mogelijk maakt, of de aard en heersende cultuur binnen de sector die meer of minder veranderingen en innovaties stimuleren. Voor zover mogelijk zullen deze contextvariabelen, en de wijze waarop zij mogelijk van invloed zijn, in het onderzoek beschreven moeten worden. Geraadpleegde bronnen Appelbaum, E. (Ed.). (2000). Manufacturing advantage: Why high-performance work systems pay off. Cornell University Press. Biemans, Nieuwenhuis, Poell, Mulder, & Wesselink (2004) Competence-Based VET in the Netherlands: Backgrounds and Pitfalls. Journal of Vocational Education and Training 56: Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams. Dissertatie. Enschede: Ipskamp printers. Brouwer, P. & Van Kan, C. (2014, September). Role division in VET teacher teams. Paper presented at the European Conference for Educational Research, Porto. Chuang, C. H., Jackson, S. E., & Jiang, Y. (2013). Can knowledge-intensive teamwork be managed? Examining the roles of HRM systems, leadership, and tacit knowledge. Journal of management, DOI: Kennisnet (2012). Het teamperspectief. Informatie voor teams in het mbo. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Mariën, H., Vink, R., Vloet, A., & Willemse, P. (2012). De basis op orde, sturingsindicatoren voor teamleiders in het mbo. Tilburg: IVA. MBO15. (2012). HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Het vervolg. Ede: Programmamanagement MBO15. Nieuwenhuis, L., Nijman, D.J., Kat-de Jong, M., Ries, K. de, & Vijfeijken, M. van (2011). De doorbraak in zicht. Tweede tussenrapportage doorbraakproject werkplekleren. Tilburg: IVA OCW (2011). Actieplan mbo 'Focus op Vakmanschap Den Haag: Ministerie van OCW. Runhaar, P., Brinke, D. ten, Kuijpers, M., Wesselink, R., & Mulder, M. (2014) Exploring the links Between interdependence, team learning and a shared understanding among team members: The case of teachers facing an educational innovation. Human Resources Development International, 17 (1), Runhaar, P., Sanders, K., & Van de Venne, L. (2011). Human resource management binnen de mbo -sector: control of commitment? Analyse van de HRM-visie op landelijk, sectoraal en instellingsniveau. Utrecht: Ecbo Teurlings, C., & Uerz, D. (2009). Professionalisering van ROC-docenten. Zoeken naar verbinding. Tilburg: IVA beleidsonderzoek en advies.

16 15 Hoofdstuk 2: Doel / Truijen, K.J.P. (2012). Teaming Teachers. Exploring factors that influence effective team functioning in a vocational education context. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijskunde Van Aken, J. & Andriessen, D. (Red.) (2011). Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek: Wetenschap met effect. Den Haag: Boom Lemma. Wageningen UR & UvT (2012). Team learning in the context of educational innovations. NWO-PROO interlinked research project. Opgehaald 26 juli 2014: Wesselink, R., & Runhaar, P., Dolfing, R., & Mulder, M. (2013). Echte docententeams; cruciale schakel in professionele en organisatieontwikkeling, ORD (Onderwijs Research Dagen), mei 2013, Brussel

17 16 Hoofdstuk 2: Doel / 2.3. De onderzoekende houding van docenten in het mbo Inleiding In het denken over versterking van de kwaliteit van het mbo wordt de docent als belangrijke actor gezien. Behalve op de pedagogisch-didactische taken van docenten in engere zin wordt daarbij gedoeld op het vermogen van docenten om op een onderbouwde wijze vorm te geven aan hun handelen en dat te kunnen overzien en duiden in het grotere geheel. Dit laatste wordt ook wel de onderzoekende houding genoemd. Zowel de Inspectie van het Onderwijs, mbo15 als de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in haar laatste beleidsbrief, geven aan dat de docent een centrale rol heeft of zou moeten hebben in de kwaliteitsverbetering van het beroepsonderwijs door ook een bijdrage te leveren aan het op niveau brengen van de kwaliteitszorg (Inspectie van het Onderwijs, 2014; mbo15, 2013; 2014; OCW, 2014). Flipping the system noemt de Minister de invulling van deze centrale rol door de docent. In publicaties over de rol en expertise van docenten wordt de onderzoekende houding vooral gezien als professionele kwaliteit (De Bruijn, 2013; Enthoven, e.a., 2014; Snoek, 2014; Van den Berg, e.a., 2011). Het geheel overziend kunnen we twee benaderingen rond de onderzoekende houding van de mbo-docent onderscheiden. De eerste benadering is die van de versterking van mbo-docenten in hun kerntaken en rol als professional. Docenten ontwikkelen zich verder tot expertdocenten die hun rol vormgeven op basis van begrip en overzicht van hun toegevoegde waarde in het opleiden van studenten voor beroepsuitoefening. Dit doen zij qua kennis, kunde, waarde van het beroep en hun (vak)onderdeel daarbinnen en qua begeleidingsruimte en repertoire (De Bruijn, 2012). Zij leveren hun meerwaarde bij uitstek ten aanzien van kernvraagstukken van beroepsonderwijs zoals de wisselwerkingen tussen leren op school en op de werkplek en de betekenis daarvan voor de vormgeving van leeromgevingen en de ondersteuning van lerenden, en het vertalen van kwalificatiedossiers in leerbare routes tot beroepsmatige kwalificering (vergelijk de aanduiding van knelpunten in de versterking van beroepsonderwijs in mbo15, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2014). De onderzoekende houding staat voor de habitus om het handelen te baseren op relevante kennis en inzichten ( evidence informed ), voor kritisch-reflectief werkgedrag (Van Woerkom, 2003) en voor een wendbare en lenige blik op de ontwikkeling van het beroep waartoe opgeleid wordt (De Bruijn, 2013). De tweede benadering is die van de mbo-docent die ook onderzoek doet, bijvoorbeeld in het kader van kwaliteitszorg of als mede-actor in onderzoeksprojecten met externe onderzoekers (vergelijk Van den Berg, e.a., 2011; Zwart, Lunenberg, & Volman, 2010; Zwart, Van der Veen, & Meirink, 2012). In meer of mindere mate neemt de docent de rol van onderzoeker op zich. Daarin zijn vele varianten, van een accent op reflectie op het eigen handelen als docent of analyse van de eigen praktijk tot docent-onderzoeker in het eigen mbo-college. De onderzoekende houding staat in dit geval voor methodologische kennis en vaardigheden en een kritisch-reflectieve insteek (vergelijk ook De Bruijn & Westerhuis, 2013; Enthoven, e.a., 2014). Het onderscheiden van deze twee benaderingen is analytisch; de twee benaderingen kunnen op hetzelfde moment aan de orde zijn (Andriessen, 2014) en kunnen elkaar ook versterken. Onderzoek doen of leren doen (zoals in de lerarenopleidingen, masteropleidingen of lectoraten) is veelal een middel binnen beide benaderingen. Toch is voor de verdere professionalisering van docenten op dit vlak, de verduurzaming en doorwerking daarvan, begripsmatige verheldering noodzakelijk. Aangezien de doelen per benadering verschillen, verschilt de aard van rolontwikkeling en professionalisering daarin en ook de condities voor verduurzaming en doorwerking in organisatie en vormgeving van beroepsopleidingen. De definitie van de bestanddelen van een onderzoekende houding zal daarmee ook verschillen. Een scherpere definiering, maar vooral meer inzicht in aard en effecten van professionalisering op dit

18 17 Hoofdstuk 2: Doel / domein, inclusief onderliggende doelen en mechanismen, is in die zin uitermate relevant. Veel van de initiatieven in de praktijk om een onderzoekende houding van mbo-docenten te stimuleren zijn (nog) niet systematisch onderzocht op vormgeving, effecten en verduurzaming Wat is al bekend? In het kielzog van de discussie over de kloof tussen onderwijsonderzoek en de onderwijsprakrijk en van de ontwikkeling van (educatieve) lectoraten aan hogescholen, is er de laatste jaren ook in onderzoek aandacht voor de betrokkenheid van docenten bij onderzoek. Het gaat dan vooral om de hierboven onderscheiden tweede benadering. Ook het ontwikkelen van een leerlijn onderzoek in lerarenopleidingen met uitwerkingen naar beide benaderingen, krijgt aandacht van (ontwerp)onderzoekers (vergelijk Enthoven, e.a., 2014; Griffioen, Visser-Wijnveen, & Willems, 2013; Snoek, 2014). Er is daarbij tot nu toe weinig aandacht voor het mbo en de mbo-docenten. Ook wordt de relatie met kwaliteitszorg en onderwijsontwikkeling nauwelijks gelegd. Incidenteel wordt die relatie wel gelegd zoals vanuit lectoraten binnen het mbo (vergelijk Van den Berg, e.a., 2011), in het project opbrengstgericht werken in het mbo 3 en in het recente proefschrift van Snoek (2014) die onder andere gekeken heeft naar de impact van het onderzoek van mbo-docenten tijdens hun masteropleiding (vergelijk ook de rubriek in het vakblad Profiel waarin mbo-docenten rapporteren over het onderzoek dat ze gedaan hebben in het kader van hun masteropleiding). Andere publicaties gaan vooral over onderzoekers die praktijknabij onderzoek doen en daarbij samenwerken met mbo-docenten (Teurlings, e.a., 2011; Zitter & Hoeve, 2014). Onderzoek in het kader van de eerste benadering is minder voor handen, hoewel er in het veld een sterke beweging is onder docenten en hun directies tot upgrading naar senior docentschap (vergelijk ook Ecbo, 2012 of uitspraken van docenten zelf in Docenten wijzen daarbij overigens ook op het risico dat hun geleerde aanpak, houding en kunde snel kan verdampen als ze weer in de drukte en waan van de dag aan de slag gaan. Over het geheel genomen is onderzoek op dit thema voor wat betreft het mbo tamelijk gefragmenteerd. Er is geen systematisch onderzoek voor handen naar de doorwerking in de organisatie en het onderwijs van professionalisering via of op het gebied van onderzoek. Verder is er qua interventie veelal sprake van een heel specifieke insteek, namelijk het doen van een (professionele) master, of betrokkenheid van mbo-docenten bij praktijknabij onderzoek, maar in de rol van docent en niet als degene die zelf onderzoek doet (vergelijk De Bruijn & Westerhuis). Opvallend is dat er vooral veel aannames zijn op dit onderzoeksthema en er nog weinig zicht is op doorwerking en verduurzaming van professionalisering van mbodocenten op dit vlak. Tegelijkertijd is er weinig eenduidigheid over het begrip en verschijnsel onderzoekende houding zelf. Definiëring en uitwerking daarvan is nodig om meer zicht te krijgen op wat de toegevoegde waarde is of kan zijn Richting beoogd onderzoek (welke antwoorden, oplossingen zoeken we) In het aan te vragen onderzoek zou zoveel mogelijk de hele keten meegenomen dienen te worden. Dat betekent dat het onderzoek zich niet of niet alleen richt op de 3 Zie:

19 18 Hoofdstuk 2: Doel / interventies die gericht zijn op het stimuleren van een onderzoekende houding bij mbo-docenten, maar vooral de impact en verduurzaming daarvan centraal stelt. Dat wil zeggen dat een onderzoeksproject gericht is op: - de interventie: waarbij het van belang is te expliciteren waar het om gaat, wat het doel is, wat wordt verstaan onder onderzoekende houding, waar de interventie zich op richt. - de impact: voor het individu, team, organisatie; de kwaliteit van het onderwijs; de inrichting van de kwaliteitszorg; ontwikkeling van het onderwijs (bijvoorbeeld vertaling nieuwe dossiers in opleidingen). - de verduurzaming: condities, positionering docenten die interventie hebben gevolgd, hoe houdt de organisatie het vast en zet het in. Uiteraard kunnen niet alle aspecten en fasen meegenomen worden in het onderzoek; echter een accent op impact en verduurzaming is gewenst. De interventie hoeft niet noodzakelijkerwijs gedurende het onderzoeksproject ontwikkeld te worden. Het is ook goed mogelijk reeds gerealiseerde interventies te onderzoeken op impact en verduurzaming. Geraadpleegde bronnen Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Discussies van onderzoek in het HBO. Openbare les. Utrecht Hogeschool Utrecht. De Bruijn, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in The Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18, , doi: / De Bruijn, E. (2013). Docent zijn in het middelbaar beroepsonderwijs. TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 20(2), De Bruijn, E., & Westerhuis, A. (2013). Pendelen tussen theorie en praktijk: over rolvastheid en rolontwikkeling. In H. de Jong, P. Tops, & M. van der Land (Red.), Prikken in praktijken. Over de ontwikkeling van praktijkonderzoek (pp ). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Enthoven, M., Oostdam, R., Pauw, I., Snoek, M., & Zwart, R. (2014). Professionalisering van leraren door reflectie en onderzoek. Symposium Congres voor lerarenopleiders VELON, maart 2014, Zwolle. Expertisecentrum beroepsonderwijs (2012). Debat over het vakmanschap van de mbo-docent Leraar beroepsonderwijs? Waar leer je dat? Utrecht: Expertisecentrum beroepsonderwijs,opgehaald 26 juli 2014: nderwijs%20-%20verslag.pdf; Griffioen, D.M.E., Visser-Wijnveen, G.J., & Willems, J. (2013). Integratie van onderzoek in het onderwijs. Effectieve inbedding van onderzoek in curricula. Houten: Noordhoff uitgevers. Inspectie van het Onderwijs (2014). Beroepsonderwijs en volwasseneducatie. In De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013 (pp ). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

20 19 Hoofdstuk 2: Doel / mbo15 Programmamanagement (2013). HRM op orde en de professionaliseringslat omhoog. Ede: Programmamanagement mbo15. mbo15 Programmamanagement (2014). Focus op vakmanschap: De basis op orde, nu de lat omhoog. Ede: Programmamanagement mbo15. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2014). Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo. Kamerbrief. Den Haag: OCW. Profiel. Vakblad voor betrokkenen in het middelbaar beroepsonderwijs. Rubriek mbo-docenten presenteren hun onderzoek. Opgehaald 26 juli 2014: Snoek, M. (2014). Increasing the impact of a Master s program on teacher leadership and school development by means of boundary crossing. In Snoek, M. Developing teacher leadership and its impact in schools. Academisch proefschrift (pp ). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Teurlings, C., Den Boer, P., Vermeulen, M., Beek, S., & Ros, A. (2011). Als ik er maar wat aan heb Eindrapportage Onderwijsonderzoek: de praktijk aan het woord. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Van den Berg, N., Boer, M, De Beer, J, De Jongh, A., Streumer, J., & Bijwaard, S. (2011). Onderzoek in het mbo. Het Zadkine lectoraat beroepsonderwijs als casus. Rotterdam: ROC Zadkine. Van Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual and organisational learning. Doctoral thesis. Enschede: Universiteit Twente. Zitter, I., & Hoeve, A. (2014). Grenspraktijken in praktijkgericht onderzoek: het leerpotentieel op de grens tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in onderwijsinnovatie in het beroepsonderwijs. Symposium Onderwijsresearchdagen Groningen: Universiteit Groningen. Zwart, R., Lunenberg, M., & Volman, M. (eds.) (2010). Onderzoekende leraren en lerarenopleiders. Pedagogische Studien, 87, Zwart, R., Van der Veen, K., & Meirink, J. (Red.) (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma s. Leiden: Universiteit Leiden, ICLON, Expertisecentrum Leren van docenten.