Kaders voor een toekomstbestendig leerplan

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Kaders voor een toekomstbestendig leerplan"

Transcriptie

1 Kaders voor een toekomstbestendig leerplan We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Dit is de tweede publicatie over de vraag waarom een dergelijk gesprek wenselijk is en om wat voor gesprek het dan zou kunnen gaan. Deze brochure is de middelste van een drieluik. De eerste publicatie gaat over de maatschappelijke context, de gesprekspartners en de agenda; de laatste over het leerplangesprek op school. Deze brochure gaat over de kaders die de overheid stelt voor het leerplan. We kijken naar het leerplan vanuit het beleidsperspectief: Wat moet de overheid op landelijk niveau vastleggen en wat is de ruimte voor lokale dynamiek? Wat is een eigentijdse systematiek om het leerplankader vast te stellen en te onderhouden? SLO wil met deze publicatie de landelijke, maatschappelijke en professionele discussie over de inhoud van het onderwijs prikkelen en ondersteunen. Het perspectief is te komen tot een integrale schets van een eigentijds curriculum voor het funderend onderwijs, als bron van inspiratie en als leidraad voor keuzes.

2 We leven in een samenleving die snel verandert en steeds complexer wordt. Het ligt voor de hand de inhoud van het leerplan voor funderend onderwijs periodiek te herijken aan de eisen die de samenleving stelt. Doen we nog wel de goede dingen? Is het onderwijs aan een update toe? De vraag is wat, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om in het funderend onderwijs te leren. Wat verwachten we van het primair onderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs op het gebied van persoonsvorming, kennisontwikkeling en maatschappelijke voorbereiding? Wat leggen we vast in landelijke leerplankaders, dat wil zeggen door de overheid vastgestelde documenten met richtlijnen voor doelen en inhouden en/of andere aspecten van het onderwijsaanbod? Waar is ruimte voor lokale keuzes van belang? En hoe zorgen we ervoor dat de leerplankaders voldoende meebewegen met de wensen en verwachtingen van de toekomstige samenleving? Leidraad voor het leerplangesprek Voor het gesprek over het leerplan van het funderend onderwijs gebruiken we een relatief eenvoudig schema met drie perspectieven op het curriculum: pedagogisch, inhoudelijk en maatschappelijk. Deze zijn uitgewerkt in zes algemene doelen. Persoonsvorming karakter: ontwikkelen van persoonlijke eigenschappen als doorzettingsvermogen, zelfstandigheid, kritisch oordeelsvermogen en creativiteit; talent: ontdekken en ontwikkelen van specifieke eigen interesses en talenten, ook in het licht van de voorbereiding op verdere studie en beroep. Kennisontwikkeling kennis: verwerven van elementaire kennis; leervermogen: ontwikkelen van het leervermogen. Persoonsvorming karakter talent kennis Kennisontwikkeling leervermogen Maatschappelijke voorbereiding sociale vaardigheid: ontwikkelen van sociale en communicatieve kwaliteiten en respect voor mensen met een andere achtergrond; burgerschap: een mening leren vormen en leren participeren in democratische besluitvormingsprocessen. burgerschap sociale vaardigheid Maatschappelijke voorbereiding Vier discussiethema s Om het gesprek over deze vragen te stimuleren, werkt SLO in deze brochure vier thema s uit die vragen om een nadere beschouwing en discussie: Relevantie Hoe kan de overheid zorgen voor een passende verhouding tussen richting geven (wat moet) en ruimte bieden (wat mag)? In hoeverre bieden de huidige kaders voldoende houvast? Samenhang en evenwicht Hoe komen we tot een integrale visie die richting geeft aan het funderend onderwijs en mede zorgt voor een evenwichtig aanbod? Uitvoerbaarheid Hoe voorkomen we dat het leerplan overladen is? Hoe of waar kunnen we nieuwe claims afwegen in het gehele curriculum? Toekomstbestendigheid Hoe houden we het onderwijsaanbod bij de tijd? Welke rol spelen de vaardigheden voor de 21e eeuw? 2 Curriculumvensters

3 Wat is relevant? Het eerste discussiethema betreft de relevantie van het leerplan. Bij relevantie gaat het om de vraag wat, met oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om te leren. Hoe bepalen we wat relevant is en wie stelt dat vast? De kwestie De maatschappij vraagt van het onderwijs dat het de leerlingen voldoende toerust voor het vervolgonderwijs en voor participatie in de samenleving. De overheid stelt hiervoor kaders vanuit haar verantwoordelijkheid voor het onderwijsstelsel. Daarnaast zijn er lokale behoeften en wensen ten aanzien van het onderwijs; leraren en ouders hebben een eigen visie op wat en hoe er geleerd moet worden. Daarom hebben scholen de ruimte om vanuit hun eigen pedagogische of levensbeschouwelijke visie keuzes te maken die passen bij de onderwijsbehoeften van hun leerlingen en omgeving. Een van de kwesties in de relevantiediscussie is hoe je de leerplankaders zo inricht dat er voldoende duidelijkheid is over maatschappelijke wensen en voldoende ruimte voor scholen om daar een lokaal relevante invulling aan te geven. Wat is een goede verhouding tussen richting bieden en ruimte scheppen? Wat speelt er? In de huidige situatie hanteert de overheid verschillende vormen van sturing op de inhoud van het onderwijs. Voor de basisvaardigheden taal en rekenen zijn er precieze voorschriften. In de vorm van referentieniveaus is vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs en voorgezet onderwijs minimaal moeten kennen, kunnen en begrijpen. Het gaat om beheersingsdoelen die getoetst worden met (verplichte) landelijke toetsen. De vrijheid om eigen keuzes te maken, is voor deze basisvaardigheden beperkt, zowel aan de voorkant (wat er in het programma aan de orde moet komen) als aan de achterkant (wat er getoetst moet worden). Voor het onderwijsaanbod als geheel zijn er kerndoelen, die veel globaler van aard zijn. Ze zijn geformuleerd als globale streefdoelen, zonder aanduiding van te realiseren beheersingsniveaus. De veronderstelling is dat de kerndoelen de contouren van het aanbod schetsen en dat scholen daarbinnen eigen accenten leggen, passend bij lokale wensen en behoeften. Er is hier in principe veel ruimte voor eigen invullingen. Curriculumvensters 3

4 Wisselende balans We zien dus dat in de huidige kaders de balans tussen richting en ruimte varieert. Voor de basisvaardigheden taal en rekenen zijn er precieze voorschriften vanuit de overheid, voor de overige leergebieden zijn er weinig inhoudelijke richtlijnen en is er vooral veel ruimte voor schooleigen keuzes. Er is geen overkoepelend leerplankader met inhoudelijke specificatie van doelen en inhouden over de volle breedte van het aanbod. Tegelijkertijd hebben leraren wel behoefte aan meer houvast en een gemeenschappelijk richtingsgevoel. De vraag is hoe we leraren meer houvast kunnen bieden over de volle breedte van het aanbod zonder de ruimte voor eigen keuzes in te perken. Hierover valt veel te leren van curriculumbeleid in het buitenland. Twee aansprekende voorbeelden van landen met zowel een gedetailleerd landelijk leerplankader als ruimte voor lokale dynamiek, zijn Finland en Schotland. Voorbeelden uit het buitenland Finland wordt vaak genoemd als hét voorbeeld van lokale autonomie, maar dat betekent niet er vanuit de overheid slechts globale richtlijnen zijn voor de inrichting van het onderwijsaanbod. Er bestaat op nationaal niveau juist een uitgebreid leerplankader met gedetailleerde omschrijvingen van doelen, kerninhouden en prestatieniveaus (descriptions of good performance) per leergebied. Ook zijn er richtlijnen voor lessentabellen en suggesties voor leeractiviteiten. Het nationale curriculum dient als richtinggevend kader voor de ontwikkeling van lokale curricula en is tot stand gekomen op basis van intensief nationaal debat. Gemeenten zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en besluiten samen met scholen over de inrichting van het lokale curriculum. Het landelijke kader dient als uitgangpunt, maar er is veel ruimte voor eigen, lokale keuzes. Er is geen centrale onderwijsinspectie die toezicht houdt op de invulling in scholen en ook de centrale toetsing is beperkt. Landelijke toetsen in het funderend onderwijs zijn er evenmin, en de nationale examens aan het eind van het voortgezet onderwijs zijn niet verplicht voor alle leerlingen. Leraren waarderen de professionele ruimte, maar onderschrijven ook het belang van een helder richtinggevend kader op landelijk niveau om hun koers te kunnen bepalen. Aan het Schotse Curriculum for Excellence, dat de gehele onderwijskolom (van drie tot achttien jaar) beslaat, is een twee jaar durend nationaal debat over de belangrijkste doelen en uitgangspunten voorafgegaan. Het nationale leerplankader bestaat uit gedetailleerde beschrijvingen van wenselijke inhouden, leerervaringen, leeropbrengsten per leergebied. Deze beschrijvingen zijn bedoeld om leraren te inspireren en houvast te bieden. Het leerplankader is niet voorschrijvend en heeft geen wettelijke status. Bij de inrichting van het curriculum op schoolniveau hebben Schotse leraren veel autonomie. Overigens blijkt het ook in deze context voor leraren niet eenvoudig om eigen keuzes te maken; ze hebben veel behoefte aan ondersteuning. Twee voorwaarden De voorbeelden uit het buitenland wijzen op belangrijke voorwaarden voor het ontwikkelen van een meer gespecificeerd landelijk leerplankader: Het kader moet bedoeld zijn als bron van inspiratie en houvast en niet als basis voor toetsing en toezicht. Het gaat om een rijk, beschrijvend kader dat helderheid verschaft over relevante leeropbrengsten, maar ruimte laat voor lokale keuzes. Dit werkt alleen als de overheid terughoudend is met landelijke toetsing. Ook moet de mate van specificatie zorgvuldig worden gekozen: te veel detaillering leidt tot uniformiteit en gebrek aan eigenaarschap, terwijl te weinig specificatie niet de gewenste houvast verschaft. De betrokkenheid van leraren bij de ontwikkeling van het kader is van doorslaggevend belang. Een stevig inhoudelijk kader moet door leraren worden gedragen. Het gaat in het proces niet om de tegenstelling wat moet/wat mag, maar om het formuleren van een collectieve ambitie. In het buitenland zijn mooie voorbeelden te vinden van collaboratieve onderwijssystemen waarin leraren niet alleen als uitvoerders van het curriculum een rol spelen, maar ook als ontwerpers van het lokale (school)curriculum en als actieve medebeslissers over (uitgangspunten voor) landelijk leerplanbeleid. Ter discussie De stelling is dat een overkoepelend leerplankader met meer inhoudelijke specificatie onder voorwaarden meer houvast - en daarmee ook ruimte - biedt voor schooleigen keuzes. Dat leidt tot een aantal vragen voor de discussie: In welke vorm en met welke mate van specificatie kunnen we meer houvast bieden? Wat zijn belangrijke voorwaarden om lokale ruimte te behouden en een keurslijf te voorkomen? Wat helpt om de leerplankundige professionaliteit van leraren te stimuleren en hen meer regie te laten nemen in het leerplanproces? 4 Curriculumvensters

5 Is er samenhang en evenwicht? Een tweede discussiethema is de samenhang in het leerplan. Het gaat om de mate waarin het onderwijsaanbod een consistent en samenhangend geheel vormt. Doet dit voldoende recht aan alle gewenste doelen en inhouden? Is er voldoende samenhang tussen de onderdelen van het aanbod? De kwestie Een van de fundamentele kwesties in deze discussie is hoe en op basis waarvan we bepalen of het aanbod evenwichtig is samengesteld. Wat zijn onze ankerpunten? Het lastige is dat de huidige leerplankaders geen integrale visie bevatten op wat het onderwijs in zijn geheel beoogt. Een belangrijke kwestie is dan ook of het belangrijk is om een dergelijke visie te ontwikkelen en wat daar onderdeel van zou moeten uitmaken. Wat speelt er? De vraag naar het algehele doel van het funderend onderwijs is op basis van de huidige leerplankaders niet eenvoudig te beantwoorden. In de preambules bij de kerndoelen staan slechts enkele algemene aanduidingen. In die voor het basisonderwijs staat dat het onderwijs zich moet richten op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. In die voor de onderbouw voortgezet onderwijs staat dat het gaat om basiskennis en -vaardigheden die de samenleving voor alle leerlingen van belang vindt voor een goed maatschappelijk functioneren, nu en later. Voor een verdere operationalisering wordt in de preambule verwezen naar de kerndoelen. Gebrek aan samenhang De kerndoelen bieden wel zicht op streefdoelen per leergebied maar weinig houvast bij het aanbrengen van samenhang. Er zijn geen algemene doelen die zichtbaar maken waaraan de verschillende vakken in samenhang een bijdrage zouden moeten leveren. Daarmee is het lastig om de optelsom van alle vakken en leeractiviteiten te bepalen: wat willen we leerlingen in de kern meegeven? Ook in het curriculumbeleid is de samenhang in ambities niet altijd zichtbaar. In reactie op wensen en behoeften van de samenleving worden beleidsbeslissingen vaak ad hoc genomen. Dit leidt ertoe dat scholen voortdurend nieuwe Curriculumvensters 5

6 verplichtingen krijgen opgelegd, bijvoorbeeld om aandacht te besteden aan burgerschap, seksuele diversiteit en het voorkomen van pesten. Voor scholen is het niet eenvoudig om al die aanspraken te verenigen in een samenhangend aanbod. Kernvraag: waartoe? De conclusie is dat het zonder een integrale visie op de algemene doelen van het onderwijs lastig is om tot een samenhangend en afgewogen onderwijsaanbod te komen. De huidige leerplankaders maken vooral duidelijk wat moet en wat mag, maar zijn weinig expliciet en precies over waartoe we leerlingen willen opleiden. Wat zien we als de functie van het onderwijs? In veel landen vormt het antwoord op deze vraag de kern van het leerplan. In een rationale wordt uiteengezet wat het curriculum in de kern beoogt en nastreeft; niet in de vorm van toetsbare doelen, maar in een expliciete, gemeenschappelijke visie op de doelen en opbrengsten van het onderwijs. Ter illustratie enkele voorbeelden uit het buitenland. Voorbeelden uit het buitenland In het Finse nationale curriculum (zie figuur onderstaand) wordt de rationale beschreven als: it is the expression of our will and gives direction to the development of teaching and learning. Het gaat om het gemeenschappelijke verhaal over de waarde van onderwijs voor het individu en de samenleving. De rationale bestaat uit een beschrijving van de functies van het onderwijs (persoonlijke groei, kennisontwikkeling, burgerschap), van waarden die moeten worden bevorderd (waaronder gelijkheid, democratie, verantwoordelijkheid, gemeenschapszin) en van principes voor de inrichting van het onderwijs, zoals het bevorderen van gelijke kansen. Ook benoemen landen vaak centrale doelen die zichtbaar maken wat het onderwijs in zijn geheel beoogt. In Schotland gaat het bijvoorbeeld om het opleiden van leerlingen tot: (i) succesvolle lerenden, (ii) personen met zelfvertrouwen, (iii) verantwoordelijke burgers, en (iv) actieve deelnemers. Deze vier capacities (zie figuur hieronder) vormen het hart van het curriculum en zijn nader gespecificeerd in houdingen en vaardigheden. Om een actieve participant te zijn, moet de leerling bijvoorbeeld een ondernemende houding tonen, veerkrachtig zijn en zelfvertrouwen hebben. successful learners with > enthusiasm and motivation for learning > determination to reach high standards of achievement > openness to new thinking and ideas and able to > use literacy, communication and numeracy skills > use technology for learning > think creatively and independently > learn independently and as part of a group > make reasoned evaluations > link and apply different kinds of learning in new situations confident individuals with > self-respect > a sense of physical, mental and emotional wellbeing > secure values and beliefs > ambition and able to > relate to others and manage themselves > pursue a healthy and active lifestyle > be self-aware > develop and communicate their own beliefs and view of the world > live as independently as they can > assess risk and take informed decisions > achieve success in different areas of activity To enable all young people to become responsible citizens with > respect for others > commitment to participate responsibly in political, economic, social and cultural life and able to > develop knowledge and understanding of the world and Scotland s place in it > understand different beliefs and cultures > make informed choices and decisions > evaluate environmental, scientific and technological issues > develop informed, ethical views of complex issues effective contributors with > an enterprising attitude > resilience > self-reliance and able to > communicate in different ways and in different settings > work in partnership and in teams > take the initiative and lead > apply critical thinking in new contexts > create and develop > solve problem 6 Curriculumvensters

7 Directions for learning Vision Young people who will be confident, connected, actively involved, lifelong learners Guidance Purpose and Scope Values Excellence; Innovation, inquiry, and curiosity; Diversity; Equity; Community and participation; Ecological sustainability; Integrity; Respect. Key Competencies Thinking; Using language, symbols, and texts; Managing self; Relating to others; Participating and contributing. Learning Areas English; The arts; Health and physical education; Learning languages; Mathematics and statistics; Science; Social sciences; Technology. Official languages Effective Pedagogy Achievement Objectives Principles High expectations, Treaty of Waitangi, Cultural diversity, Inclusion, Learning to learn, Community engagement, Coherence, Future focus The School Curriculum: Design and Review The School Curriculum Het nationale curriculum in Nieuw Zeeland (zie figuur bovenstaand) laat zien hoe de onderdelen van een rationale samen richting geven aan de invulling van het curriculum. Vanuit een visie op centrale doelen die het onderwijs moet bereiken, worden waarden en kerncompetenties benoemd die in de leergebieden tot uitdrukking moeten komen. Interessant is de wijze waarop de rationale is vertaald naar principes voor schoolontwikkeling. Scholen moeten recht doen aan diversiteit, hoge opbrengsten nastreven, de gemeenschap betrekken bij het onderwijs en zorgen voor een samenhangend en toekomstgericht onderwijsaanbod. Ter discussie De voorbeelden uit het buitenland laten zien dat een rationale richting kan geven aan een samenhangende invulling van het leerplan. De stelling luidt dat het aantrekkelijk is om ook in de Nederlandse context een integrale visie op het leerplan voor het funderend onderwijs te ontwikkelen. Dat leidt tot de volgende discussievragen: Het toezicht richt zich op de wijze waarop scholen deze principes hanteren en invulling geven aan de visie, waarden en competenties. Scholen hebben veel vrijheid bij de invulling van de leergebieden. De achievement objectives zijn niet verplicht en alleen ter inspiratie. Wat zien we als de functie van het funderend onderwijs? Wat moet het onderwijs bijdragen aan kennisontwikkeling, maatschappelijke voorbereiding en persoonsvorming? Hoe zouden we een integrale visie vast kunnen leggen in het landelijke leerplankader? Wat kunnen we, gegeven de grondwettelijke vrijheid van onderwijs, aan gemeenschappelijke ambities vastleggen? In welke vorm en met welke status? Wat spreekt ons aan in de buitenlandse voorbeelden van een integrale visie op het leerplan? Curriculumvensters 7

8 Wat is uitvoerbaar? Het derde gespreksthema is de uitvoerbaarheid. Deze invalshoek raakt aan veel kwesties. De uitvoerbaarheid wordt immers deels bepaald door de kaders van de overheid en deels door de wijze waarop scholen die voorschriften oppakken en uitwerken. De kwestie Voor het gesprek over het leerplan is vooral van belang hoe nieuwe inhouden op de agenda van het onderwijs komen. De indruk bestaat dat er steeds meer bij komt en nooit iets af gaat. Wanneer is de grens bereikt? Hoe voorkomen we overladenheid in het leerplan? Wat speelt er? Allerlei maatschappelijke problemen komen op het bord van het onderwijs terecht. Er zijn altijd wel signalen uit de samenleving waar de school iets mee moet: opinieleiders treden op in de media; Kamerleden of belangenorganisaties vragen aandacht voor een thema; ministeries nemen initiatieven; wetenschappers geven commentaar op ontwikkelingen; er is publiciteit rond internationaal onderzoek. Naast echte problemen spelen ook incidenten die in de media worden uitvergroot een rol. Denk aan recente pestincidenten op basisscholen. Veel van deze maatschappelijke claims en wensen leiden tot nieuwe en zeer diverse verwachtingen aan scholen. Ter illustratie enkele voorbeelden van beleidsontwikkelingen waar basisscholen het afgelopen jaar mee te maken hebben gehad: mediawijsheid: belang van meer aandacht voor mediawijsheid (stimuleringsproject mediawijsheid; masterplan bèta-techniek: belang van meer aandacht voor wetenschap en techniek; gezonde scholen: bestrijding van overgewicht bij kinderen door meer aandacht voor sport, bewegen en gezondheid; cultuureducatie: versterking van de doorlopende lijn voor kunst- en cultuureducatie. Maatschappelijke actoren wenden zich niet alleen tot de politiek, maar richten zich vaak ook rechtstreeks tot scholen. Met uitgebreide, aantrekkelijk ogende lespakketten proberen ze hun visie onder de aandacht te brengen of zorgen ze ervoor dat hun thema een plek krijgt in bestaande methodes. Al deze claims leiden tot een groeiend aanbod 8 Curriculumvensters

9 Weinig gestructureerd Verder laat de maatschappelijke en politieke discussie zich lastig reguleren. Ingegeven door de lange traditie van onderwijsvrijheid in ons land maken vele actoren vanuit hun eigen belang en invalshoek aanspraak op het curriculum. Dit zorgt voor een grote betrokkenheid ( het onderwijs is van ons allen ), maar leidt ook tot een dynamisch debat waarin consensus lastig te bereiken is. De vraag is hoe we de discussie meer gestructureerd kunnen laten verlopen. Wat zijn mechanismen om met de vele claims om te gaan? Voorbeelden uit het buitenland Ook hier kunnen we leren van het buitenland. Veel landen kiezen voor stabiele termijnen van periodieke herijking, voorafgegaan door intensief nationaal debat. In Finland wordt het curriculum elke tien jaar herzien. Dan is er ruimte voor intensief en breed debat over wenselijke doelen en inhouden. Daarna wordt het nationale curriculum voor enkele jaren vastgesteld en is het aan scholen daar invulling aan te geven. Er is dan geen politieke discussie over aanpassingen; lokale aanpassingen zijn wel mogelijk. van wenselijke doelen en inhouden, waarvan de samenhang niet altijd duidelijk is. Dit leidt tot gevoelens van overladenheid, beleidsmoeheid en onrust op scholen. Wat ontbreekt, is een mechanisme of plaats waar claims kunnen worden afgewogen en in een integraal geheel worden geplaatst. Ook is er geen maatstaf om prioriteiten te stellen. Het effect is dat er steeds meer bij komt en de methoden steeds dikker worden. Andere landen kennen eveneens een breed debat met duidelijke regie vanuit de overheid. Een aansprekend voorbeeld is Australië. Voor de herziening van het nationale curriculum is een visiedocument opgesteld met globale uitgangspunten voor de inhoud (een rationale) en het proces van herziening. Het document is bedoeld ter inspiratie en als basis voor debat. Daarbij wordt overigens intensief gebruik gemaakt van digitale mogelijkheden voor discussie, consultatie en feedback. Ter discussie Lastig te objectiveren Waar liggen de grenzen? Overladenheid is een terugkerend probleem, waarvoor geen kant-en-klare oplossingen bestaan. Het begint ermee dat het lastig is om de uitvoerbaarheid van het curriculum in de schoolpraktijk te bepalen. Vaak wordt gesproken in termen van wenselijke maatschappelijke uitkomsten (bijvoorbeeld: leerlingen moeten mediawijs zijn) zonder dat er zicht is op de haalbaarheid. In hoeverre kan het onderwijs hieraan bijdragen en hoeveel lestijd is daarvoor nodig? Bovendien wordt de overladenheid door scholen en leraren verschillend beleefd. Sommige leraren voelen vooral de beklemming van alle claims en opdrachten, anderen benutten de ruimte om zelf prioriteiten te stellen. Overladenheid heeft deels ook met beleving te maken en is daarmee moeilijk te objectiveren. De stelling luidt dat het voor de uitvoerbaarheid belangrijk is om meer structuur aan te brengen in de wijze waarop nieuwe inhouden op de agenda van het onderwijs komen. De volgende discussievragen zijn daarbij van belang: Wat helpt om beargumenteerd met de frequente nieuwe claims om te gaan? Welke inhoudelijke kaders kunnen daarbij behulpzaam zijn? Hoe zouden we in onze context meer structuur kunnen aanbrengen in de herziening van het onderwijsaanbod? Is het wenselijk om termijnen voor periodieke herijking vast te leggen? Hoe zorgen we voor een productief en onderbouwd debat over de inhoud van het onderwijs? Wie zou hierin de regie moeten voeren? Curriculumvensters 9

10 Wat is toekomstbestendig? Het vierde discussiethema betreft de toekomstbestendigheid van het curriculum. Met het toenemende tempo van veranderingen in de samenleving is het niet eenvoudig om het leerplan bij de tijd te houden. Hoe rusten we leerlingen toe voor een toekomst die niet te voorspellen is? De kwestie Om in te kunnen spelen op veranderingen in de samenleving is een grote mate van flexibiliteit van belang. Tegelijkertijd is curriculumbeleid gebaat bij stabiliteit. Te veel verandering leidt al snel tot beleidsmoeheid en onrust in scholen. De kwestie is hoe een toekomstbestendig curriculum georganiseerd kan worden. Welke kennis en vaardigheden zijn met het oog op de toekomst van belang? Hoe geven we deze een plek in het curriculum? Wat speelt er? In discussies over het onderwijs van de toekomst gaat het tegenwoordig vaak om het belang van generieke vaardigheden. Wat moet de school van de 21e eeuw jongeren leren? Welke basis kan en moet het funderend onderwijs leerlingen met oog op de toekomst meegeven? De verwachting is dat de toekomstige arbeidsmarkt vooral behoefte heeft aan werknemers die flexibel zijn, goed kunnen samenwerken en beschikken over creativiteit en probleemoplossend vermogen. Om in de toekomstige samenleving te kunnen functioneren, zullen burgers bovendien digitaal geletterd moeten zijn en beschikken over sociale en culturele vaardigheden. Over het belang van deze vaardigheden bestaat weinig discussie. De discussie richt zich vooral op de vraag welke vaardigheden in het onderwijs aandacht zouden moeten krijgen en hoe dit zou moeten gebeuren. Er zijn verschillende conceptuele modellen in omloop, vaak gebaseerd op internationaal onderzoek. In de kern lijkt het te gaan om acht vaardigheden, die voor het onderwijs lang niet altijd nieuw zijn, maar voor alle leerlingen wel aan belang hebben gewonnen. 21e eeuwse vaardigheden Creativiteit Nieuwe ideeën bedenken en deze kunnen uitwerken en analyseren. Kritisch denken Een eigen, onderbouwde visie of mening kunnen formuleren. Probleemoplosvaardigheden Een probleem (h)erkennen en een plan voor oplossing kunnen maken. Communiceren Een boodschap effectief en efficiënt ontvangen en overbrengen. Samenwerken Gezamenlijk een doel realiseren en daarbij anderen kunnen aanvullen en ondersteunen. Digitale geletterdheid ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken Sociale en culturele vaardigheden Effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. Zelfregulering Doelgericht en passend gedrag kunnen realiseren. 10 Curriculumvensters (SLO, 2014)

11 Intercultural understanding Ethical behavior Personal and social capability Kennis en vaardigheden Zoveel aandacht als er voor de 21e eeuwse vaardigheden is in het onderwijsdebat, zo weinig is er nog bekend over hoe scholen deze aan de orde kunnen stellen. In hoeverre kan het onderwijs bijdragen aan het ontwikkelen van deze vaardigheden en wat zijn haalbare doelen? En hoe zijn de vaardigheden te koppelen aan vakinhouden: welke verandering brengt dit met zich mee voor de invulling en ordening van de leerstof, de didactiek en wijze van beoordeling? Een belangrijk punt is de balans tussen kennis en vaardigheden. Deze kwestie zet de discussie al snel op scherp. Sommigen menen dat het pleidooi voor de generieke vaardigheden ten koste zou gaan van de aandacht voor kennis in het onderwijs. De zorg bestaat dat de overdracht van kennis in het gedrang komt, terwijl het funderend onderwijs er ook (of juist) voor zou moeten zijn om een fundamentele kennisbasis aan te leggen. Het is echter de vraag of het onderscheid tussen kennis en vaardigheden zo scherp is aan te brengen. Generieke vaardigheden als kritisch denken en communiceren kunnen alleen worden gerealiseerd in combinatie met vakinhoudelijke kennis. Het is dan ook niet erg zinvol om de vaardigheden los te zien van of tegenover kennis te plaatsen. De generieke vaardigheden vragen vooral om een meer geïntegreerde verwerving van kennis en vaardigheden en om meer nadruk op de toepassing van kennis. Kennis, en de overdracht daarvan, blijft belangrijk, maar krijgt in samenspraak met de vaardigheden een wat andere invulling. Voorbeelden uit het buitenland De vraag is hoe een curriculum eruitziet waarin zowel vakinhouden als generieke vaardigheden in samenhang aan bod komen. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in het buitenland. In veel landen vormen de 21e eeuwse vaardigheden een belangrijk onderdeel van het landelijke leerplankader. De generieke vaardigheden worden expliciet benoemd en vormen vaak een brug tussen de algemene doelen en vakinhouden. Een aansprekend voorbeeld is het curriculum in Australië (zie figuur hiernaast). Dit leerplankader bestaat uit drie elementen: (i) algemene doelen, die onderdeel uitmaken van de rationale, (ii), generieke vaardigheden, en (iii) doelen en inhouden per leergebied. De generieke vaardigheden moeten zorgen voor de verbinding tussen de algemene doelen uit de rationale en de inhouden in de leergebieden. In rubrics is uitgewerkt wat je aan vaardigheden kunt verwachten van leerlingen in verschillende leerjaren. Ook is in de specificaties van de vakken aangegeven hoe vaardigheden aan de orde kunnen komen. Keuzes verschillen Een belangrijke vraag is hoe generieke vaardigheden verankerd kunnen worden in het leerplankader. We zien dat landen hier verschillende keuzes in maken, variërend van gedetailleerde en voorschrijvende uitwerkingen tot algemene, visionaire aanduidingen. De meeste landen kiezen ervoor om de vaardigheden op hoofdlijnen te benoemen in de rationale en de scholen voldoende ruimte te bieden om er in de leergebieden aandacht aan te besteden. Duidelijk is wel dat er nog veel aandacht nodig is voor de concretisering van de vaardigheden in de praktijk en de verbinding tussen de vaardigheden en de vakinhouden. Er is, ook internationaal, nog weinig zicht op wat wel en niet werkt en wat productieve manieren zijn om scholen in dit proces te ondersteunen en stimuleren. Ter discussie Literacy Successful learner, confident and creative individual, and active and informed citizen Critical and creative thinking Numeracy ICT capability De stelling is dat generieke vaardigheden een belangrijk onderdeel vormen van een toekomstbestendig curriculum. Discussievragen zijn: Welke vaardigheden zijn van belang en wat zou het onderwijs hieraan kunnen en moeten bijdragen? Hoe kunnen de vaardigheden geïntegreerd worden in het curriculum? Hoe krijgen we meer zicht op de leerbaarheid en onderwijsbaarheid van de vaardigheden? Is het wenselijk om de vaardigheden expliciet te benoemen in een landelijk leerplankader, zoals ook in het buitenland het geval is? Hoe kunnen scholen ondersteund worden bij het aan de orde stellen van de vaardigheden? Curriculumvensters 11

12 Tot slot De thema s in deze brochure liggen in de Nederlandse context gevoelig. We hechten aan onze destijds zwaar bevochten vrijheid van onderwijs. We houden als burgers niet zo van een overheid die echt de regie neemt. Het gesprek waarvoor we hier pleiten, zal dan ook niet gemakkelijk zijn. Wil het niet ontaarden in de kakofonie van eerdere onderwijsdebatten, dan vraagt dat een heroriëntatie van alle actoren: overheid, maatschappelijke organisaties, leraren, ouders en andere betrokkenen. Om leerlingen een relevante basis mee te geven voor de toekomst, is een gesprek over het leerplan wel van belang. De vraag hoe we het curriculum bij de tijd kunnen houden, vraagt om een gezamenlijk antwoord vanuit een integrale visie op wenselijke doelen en inhouden. SLO wil met deze brochure een bijdrage leveren aan dit gesprek en een ieder uitnodigen om zo breed mogelijk mee te denken over wat, met het oog op de toekomst, het meest de moeite waard is om te leren. Meer informatie? Kaders voor een toekomstbestendig leerplan is de tweede brochure in een reeks van drie. De eerste brochure gaat over de noodzaak van een gesprek over het leerplan. De derde brochure gaat over leerplankeuzes voor scholen. De brochures zijn te downloaden van curriculumvandetoekomst.slo.nl Piet Heinstraat JE Enschede Postbus CA Enschede T E Fotografie: humantouchphoto.nl

LEERPLAN VOOR HET FUNDEREND ONDERWIJS VOOR DE TOEKOMST.

LEERPLAN VOOR HET FUNDEREND ONDERWIJS VOOR DE TOEKOMST. LEERPLAN VOOR HET FUNDEREND ONDERWIJS VOOR DE TOEKOMST. Een verkennende notitie 1. INLEIDING De kwaliteit van het onderwijsaanbod mag zich in een sterk toenemende belangstelling verheugen. Het Nationaal

Nadere informatie

Het leerplangesprek op school

Het leerplangesprek op school Het leerplangesprek op school We kennen in ons land geen traditie om met elkaar over de integrale inhoud van het onderwijs te praten. Dit is de derde publicatie over de vraag waarom een dergelijk gesprek

Nadere informatie

Aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag. Datum 17 november 2014 Toekomstgericht funderend onderwijs

Aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag. Datum 17 november 2014 Toekomstgericht funderend onderwijs >Retouradres Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag.. Datum 17 november 2014 Betreft Toekomstgericht funderend onderwijs

Nadere informatie

Advies. Een eigentijds curriculum

Advies. Een eigentijds curriculum Advies Een eigentijds curriculum Een eigentijds curriculum Een eigentijds curriculum 1 Colofon De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd,

Nadere informatie

Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo

Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo Een goede basis Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo 1 2 Inhoudsopgave Voorwoord 4 Deel A Adviezen 5 1 Opdracht 6 2 Aanpak 8 3 Probleemstelling 9 4 Oplossingsrichting 11 5 Herziening van de kennisbases

Nadere informatie

Professionalisering van besturen in het primair onderwijs

Professionalisering van besturen in het primair onderwijs Professionalisering van besturen in het primair onderwijs 2 - Professionalisering van besturen in het primair onderwijs Professionalisering van besturen in het primair onderwijs Verslag van de commissie

Nadere informatie

De school als oefenplaats voor democratie

De school als oefenplaats voor democratie De school als oefenplaats voor democratie Een mixed-methods evaluatieonderzoek naar de werkzaamheid van een schoolbreed programma voor democratische burgerschapsvorming in de basisschool Sophie Verhoeven

Nadere informatie

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen

Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen Een verkenning Klaas Hiemstra Jacqueline Schoones Otto de Loor Monica Robijns APS is een toonaangevend onderwijsadviesbureau

Nadere informatie

Meer dan het gewone. CVO op weg naar 2020. Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving

Meer dan het gewone. CVO op weg naar 2020. Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving Meer dan het gewone CVO op weg naar 2020 Vereniging voor Christelijk Voortgezet Onderwijs te Rotterdam en omgeving Meer dan het gewone CVO op weg naar 2020 CVO Rotterdam en omgeving Rotterdam, oktober

Nadere informatie

Studenten internationaliseren in eigen land. Nederlands instellingsbeleid. Den Haag, mei 2014

Studenten internationaliseren in eigen land. Nederlands instellingsbeleid. Den Haag, mei 2014 Nederlands instellingsbeleid Den Haag, mei 2014 Studenten internationaliseren in eigen land Adinda van Gaalen Hendrik Jan Hobbes Sjoerd Roodenburg Renate Gielesen Studenten internationaliseren in eigen

Nadere informatie

Ouders: Thuis in taal en rekenen

Ouders: Thuis in taal en rekenen Ouders: Thuis in taal en rekenen Handreiking voor ouders en de oudergeleding van de medezeggenschapsraad in het basisonderwijs voor het volgen van de leeropbrengsten bij taal en rekenen Project Thuis in

Nadere informatie

Colofonpagina. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch

Colofonpagina. 2012, KPC Groep, s-hertogenbosch 1 Colofonpagina Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een

Nadere informatie

Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs

Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs Ontwikkelingsperspectief in het basisonderwijs Inhoudsopgave Voorwoord: Alle leerlingen perspectief op ontwikkeling 4 Deel A _ Basis Ontwikkelingsperspectief:

Nadere informatie

Waar vandaan en waar naar toe?

Waar vandaan en waar naar toe? Waar vandaan en waar naar toe? Leerlijnen in het aardrijkskundeonderwijs van basisschool tot eindexamen Een notitie in het kader van het onderzoeksproject van het landelijk expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken

Nadere informatie

Bondgenoten in de decentralisaties

Bondgenoten in de decentralisaties Januari 2013 Bondgenoten in de decentralisaties Invulling geven aan het transformatieproces en de coalitieaanpak TransitieBureau Begeleiding in de Wmo Januari 2013 Bondgenoten in de decentralisaties TransitieBureau

Nadere informatie

10 jaar Grundtvig in Nederland

10 jaar Grundtvig in Nederland 10 jaar Grundtvig in Nederland Verworvenheden en perspectieven europees platform internationaliseren in onderwijs Inhoud Colofon 2011 Europees Platform - internationaliseren in onderwijs Kennemerplein

Nadere informatie

Een IKC dat staat als een huis!

Een IKC dat staat als een huis! Een IKC dat staat als een huis! Hoe bouw je een duurzaam integraal kindcentrum? Een IKC dat staat als een huis! Hoe bouw je een duurzaam integraal kindcentrum? Spier ten Doesschate Mark van der Pol APS

Nadere informatie

Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland

Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland CAOP Research Drs. Jo Scheeren Marjolein van Dijk MSc Een leven lang leren door leerlingen en leraren in Nederland CAOP Research Drs. Jo Scheeren

Nadere informatie

Ouderbetrokkenheid in het onderwijs

Ouderbetrokkenheid in het onderwijs Ouderbetrokkenheid in het onderwijs Een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen Adri Menheere & Edith Hooge Colofon De betrokkenheid van ouders

Nadere informatie

De keien eerst! Actief burgerschap/sociale integratie. met medewerking van Hans Hooghoff en Henk Norder.

De keien eerst! Actief burgerschap/sociale integratie. met medewerking van Hans Hooghoff en Henk Norder. De keien eerst! Actief burgerschap/sociale integratie. Met de AVS op weg. Elaine Toes met medewerking van Hans Hooghoff en Henk Norder. Met dank aan de volgende (bovenschools) directeuren voor hun inbreng

Nadere informatie

Ouders als educatieve partner

Ouders als educatieve partner Ouders als educatieve partner Een handreiking voor scholen September 2005 Cees de Wit Colofon Redactie: Suzanne Visser, Perspect Met dank aan: René Dullaart (Basisschool Paus Joannes, Den Bosch), Arsène

Nadere informatie

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces

Jos Castelijns en Inge Andersen. Beoordelen om te leren. Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns en Inge Andersen Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Beoordelen om te leren Leerlingen als mede-beoordelaars van hun eigen leerproces Jos Castelijns

Nadere informatie

Opvoeden en ontwikkelen doen we samen!

Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Opvoeden en ontwikkelen doen we samen! Praktijkgericht onderzoek naar de manier waarop scholen in primair en voortgezet onderwijs hun maatschappelijke opdracht praktisch kunnen vormgeven KPC Groep Sophie

Nadere informatie

Vele takken, één stam

Vele takken, één stam Vele takken, één stam Vele takken, één stam Kader voor de hogere sociaal-agogische opleidingen Profilering sociaal-agogische opleidingen Vele takken, één stam Kader voor de hogere sociaal-agogische opleidingen

Nadere informatie

KERNDOELEN PRIMAIR ONDERWIJS

KERNDOELEN PRIMAIR ONDERWIJS KERNDOELEN PRIMAIR ONDERWIJS VOORAF De samenleving is volop in verandering. Het onderwijs wil zo goed mogelijk inspelen op deze veranderingen. De leerling, de leerkracht én de school staan immers middenin

Nadere informatie

Sturen op cultuur en gedrag

Sturen op cultuur en gedrag www.pwc.nl/corporategovernance Sturen op cultuur en gedrag Praktijkervaringen, dilemma s en best practices van toezichthouders in de publieke sector Corporate Governance Bij PwC in Nederland werken ruim

Nadere informatie

Verkenning. Leraar zijn

Verkenning. Leraar zijn Verkenning Leraar zijn Leraar zijn Meer oog voor persoonlijke professionaliteit Colofon De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd,

Nadere informatie

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs

Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Marjan van der Maas Een effectieve leeromgeving in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage Inrichten leeromgevingen PO en VO 2008-2010 Een effectieve leeromgeving

Nadere informatie

CODE GOED BESTUUR INOS 2012-2016

CODE GOED BESTUUR INOS 2012-2016 CODE GOED BESTUUR INOS 2012-2016 INOS, Stichting Katholiek Onderwijs Breda Postadres Postbus 3513 4800 DM Breda Bezoekadres ANNAstede Haagweg 1 4814 GA Breda T 076 561 16 88 F 076 564 04 42 W www.inos.nl

Nadere informatie

Teamwerken is teamleren?

Teamwerken is teamleren? Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen van teams in het onderwijs Hans Kommers en Marieke Dresen Ruud de de Moor Centrum Open Universiteit rdmc.ou.nl Teamwerken is teamleren? Vormgeven en ontwikkelen

Nadere informatie