Exploratief onderzoek naar percepties over leerkrachtevaluatiesysteem en de relatie met schoolklimaat in het basisonderwijs.

Transcriptie

1 Academiejaar Eerstesemesterexamenperiode Exploratief onderzoek naar percepties over leerkrachtevaluatiesysteem en de relatie met schoolklimaat in het basisonderwijs. Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Dr. Melissa Tuytens Laurien De Hovre

2 1

3 Abstract Vermits de mate van effectiviteit van personeelsevaluatie sterk afhankelijk is van de schoolleider en zijn perceptie, is het noodzakelijk om inzicht te verwerven in deze perceptie. In deze masterproef werd daarom onderzocht welke de perceptie is van schoolleiders ten aanzien van het evaluatiesysteem en welke verbanden er mogelijks zijn met de variabelen schoolklimaat, leiderschap en kenmerken van evaluatiesysteem. Om dit te onderzoeken werd gebruik gemaakt van mixed method onderzoek, waarbij acht schoolleiders uit het vrij gesubsidieerd onderwijsnet van het basisonderwijs bevraagd werden via een interview en 97 leerkrachten van de desbetreffende scholen een vragenlijst invulden. Uit de onderzoeksresultaten kan geconcludeerd worden dat de perceptie van de schoolleider ten aanzien van het leerkrachtevaluatiesysteem vrij positief is. De meerderheid van de bevraagde schoolleiders beschouwen het evalueren als nuttig tot zeer nuttig om de werking van de school en het functioneren van de personeelsleden te verbeteren. Wel zijn er volgens hen enkele negatieve aspecten aan het evaluatiesysteem, zoals de grote tijdsdruk en de omslachtigheid van de decretaal vooropgestelde evaluatieprocedures. De kenmerken van het geïmplementeerde evaluatiesysteem kunnen in alle onderzochte scholen als gelijkaardig worden beschouwd. Wat betreft de variabele leiderschap kan besloten worden dat de schoolleiders bij het uitvoeren van het leerkrachtevaluatiesysteem een geïntegreerde leiderschapsstijl hanteren. De onderzoeksresultaten vertonen tevens talrijke significante positieve correlaties tussen de perceptie van de leerkrachten over het schoolklimaat en de kenmerken van het evaluatiesysteem. Hierdoor kan de hypothese dat de implementatie en toepassing van het evaluatiesysteem beter verloopt in een school met een positief schoolklimaat, behoedzaam worden bevestigd. Sleutelwoorden: personeelsevaluatie, perceptie schoolleider, schoolklimaat, leiderschap 2

4 3

5 Dankwoord Deze masterproef vormt het sluitstuk van mijn vijfjarige opleiding in de Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent en is tot stand gekomen dankzij de steun en medewerking van vele mensen. Allereerst wil ik mijn ouders bedanken. Zij zijn degenen die mij de kans gegeven hebben om deze studie aan te vatten en mij altijd gesteund hebben in mijn keuzes. Ik kon gedurende deze vijf academiejaren steeds vertrouwen op hun expertise en ervaring in het onderwijs. Ook bij het realiseren van deze masterproef kon ik op hun kritische blik en relativeringsvermogen rekenen. Daarnaast verdienen mijn vriendinnen Dorien en Nathalie ook een woord van dank. Zij stonden steeds klaar om naar mij te luisteren en hun visie met mij te delen. Uiteraard bedank ik mijn promotor, doctor Melissa Tuytens, die mij begeleid heeft bij het realiseren van mijn masterproef. Haar feedback en expertise binnen schoolbeleid en personeelsbeleid in scholen heeft ervoor gezorgd dat dit onderzoek een duidelijke vorm gekregen heeft. Tenslotte zou ik graag alle respondenten die bereid waren om geïnterviewd te worden en de respondenten die deelgenomen hebben aan de survey, willen bedanken. Ik besef dat het tegenwoordig niet evident is om binnen deze sector mensen te vinden die zich willen engageren om deel te nemen aan een onderzoek. Zonder hun deelname en hun eerlijke getuigenissen was dit allemaal niet mogelijk geweest. Laurien De Hovre Mei

6 5

7 Inhoud Inleiding 8 Context 9 Literatuurstudie 12 Het evaluatiesysteem 12 Het schoolklimaat 14 Schoolklimaat en evaluatiesysteem 15 De schoolleider 16 Leiderschapsstijl 16 Onderwijskundig leiderschap 17 Transformationeel leiderschap 18 Leiderschap in het kader van het evaluatiesysteem 18 Leiderschap en schoolklimaat 19 Perceptie van de schoolleider 19 Percepties van schoolleiders ten aanzien van de kenmerken van het evaluatiesysteem 20 Onderzoek 22 Onderzoeksvragen 22 Methodologie: mixed method design 23 Methodologie kwalitatief luik 23 Methodologie kwantitatief luik 24 Sampling 25 Resultaten 26 Resultaten kwalitatief luik 26 Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van het evaluatiesysteem 26 Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van de kenmerken van het evaluatiesysteem 32 Resultaten kwantitatief luik 37 Vergelijking resultaten kwalitatief luik en resultaten kwantitatief luik 42 Discussie 48 Beperkingen en aanbevelingen 52 Conclusie 55 Referenties 56 Lijst van bijlagen 61 6

8 Figuren en tabellen Figuur 1: Schematisch model concepten literatuurstudie p.12 Figuur 2: Schematisch model onderzoeksvragen p.22 Tabel 1: Structurele kenmerken onderzoeksgroep p.25 Tabel 2: Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van het evaluatiesysteem p.26 Tabel 3: Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van de kenmerken van het evaluatiesysteem p.32 Tabel 4: Gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen uit het kwantitatief luik p.37 Tabel 5: Interne betrouwbaarheid survey p.38 Tabel 6: Correlatiematrix van de variabelen schoolklimaat, kenmerken van het evaluatiesysteem en leiderschap p.41 7

9 Inleiding Schoolleiders worden geconfronteerd met zowel administratieve en bestuurlijke taken als onderwijskundige taken (Leithwood & Duke, 1998). Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim en Warmoes (2005) spreken eveneens over de noodzakelijke afstemming van het beheersmatige management domein en het onderwijskundig domein dat verzekerd dient te worden door de schoolleider. Zaken zoals organisatorische controle, budgettering, beheer van input, het invoeren van afspraken en verzekeren dat regels en afspraken worden nageleefd, behoren tot de administratieve en bestuurlijke taken van een schoolleider. Het onderwijskundig leiderschap daarentegen legt zijn focus op onderwijs, leren, schoolverbetering en verbetering van de prestaties van leerlingen. Devos, Engels en Aelterman (2006) stellen dat de hoeveelheid uit te voeren taken, zowel op beheersmatig domein als op onderwijskundig domein, en de complexiteit van deze taken de functie van schoolleider veeleisend maken. Binnen het onderwijskundig leiderschap situeert zich bovendien sinds enkele jaren de verantwoordelijkheid voor het installeren van een effectief evaluatiesysteem. Deze bijkomende verantwoordelijkheid en taak van de schoolleider, alsook de relatief recente invoering van het systeem, vormen de aanleiding voor het schrijven van deze masterproef. De opzet van deze exploratieve studie is nagaan wat de percepties zijn van schoolleiders ten aanzien van dit evaluatiesysteem en ten aanzien van hun rol als evaluator. Bijkomend zal ook worden onderzocht of er al dan niet een verband is tussen deze percepties, het schoolklimaat en de leiderschapsstijl. 8

10 Context Sinds 1 september 2009 is het basisonderwijs verplicht om hun personeelsleden vierjaarlijks te evalueren via een evaluatiegesprek. Een volledige evaluatieprocedure verloopt via drie stappen. Allereerst worden twee evaluatoren aangeduid per personeelslid: een eerste evaluator voor het uitvoeren van de evaluatie en een tweede evaluator om na te gaan of de evaluatieprocedure goed verlopen is. De eindverantwoordelijkheid voor de implementatie en uitvoering van de evaluatie ligt bij de schoolleider (Hope & Pigford, 2002; Beerens, 2000). Het is ook meestal de schoolleider die de rol van (eerste) evaluator opneemt (Hulpia, Devos & Rosseel, 2009) vermits de evaluator van een hogere rangorde dient te zijn dan het personeelslid. Vervolgens wordt een functiebeschrijving opgemaakt, een geïndividualiseerd document dat de taken van de leerkracht beschrijft en de wijze waarop deze moeten worden uitgevoerd. Tijdens het evaluatiegesprek, het gesprek dat de evaluatieperiode afsluit, wordt op basis van de overeengekomen functiebeschrijving het functioneren van het personeelslid besproken. Evaluatie wordt als volgt verwoord door de omzendbrief (2007) op basis van de decreten rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a; 1991b): Evaluatie moet een sleutelelement vormen in het personeelsbeleid van een hedendaagse onderwijsinstelling. Dit instrument zorgt voor een billijke beoordeling en betere waardering van de prestaties van het personeel. Op grond van een nauwkeurige en objectieve inschatting van de geschiktheid, de inzet, de prestaties en de verdiensten moet de evaluator een oordeel vellen over de wijze waarop een personeelslid in de uitgeoefende functie presteert. Aangezien dit systeem vrij recent werd ingevoerd, werd in Vlaanderen hieromtrent nog niet veel onderzoek gevoerd. Leerkrachtenevaluaties werden wel in beperkte mate reeds onderzocht in internationale studies (Colby, 2002). Uit deze studies blijkt dat de invoering van leerkrachtenevaluaties vaak door de overheid wordt opgelegd en het implementatieproces in de scholen dikwijls problematisch verloopt (Timperley & Robinson, 1997). Onderzoek naar deze problematische implementatie is echter zeer gering (Tuytens & Devos, 2010). Ook onderzoek naar de opvattingen en percepties van Vlaamse schoolleiders ten aanzien van hun rol als evaluator binnen dit evaluatiesysteem is beperkt (Tuytens & Devos, 2010). Wel werd in in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap het evaluatiesysteem in Vlaamse secundair onderwijs geëvalueerd door onderzoekers van de Universiteit 9

11 Gent en de Universiteit Antwerpen (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux & Vekeman, 2011). Een overzichtelijke samenvatting van het onderzoek en aanbevelingen ten aanzien van het beleid kunnen teruggevonden worden op de website van Onderwijs Vlaanderen onder het luik OBPWO (Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek). Uit de kwantitatieve resultaten van het onderzoek blijkt dat de perceptie of houding van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem in het algemeen positief wordt beoordeeld. Volgens de personeelsleden benadrukt de directie het positieve karakter van het evaluatiesysteem en wordt het niet als een noodzakelijk kwaad aanzien. Meer transformationeel leiderschap en een positievere perceptie van de schoolleider ten opzichte van het systeem kunnen geassocieerd worden met een positievere beoordeling van het evaluatiesysteem door de personeelsleden. De invloed van onderwijskundig leiderschap daarentegen is, in vergelijking tot het transformationeel leiderschap, klein. Meer zelfs, personeelsleden beoordelen de relatie met hun eerste evaluator (meestal de schoolleider) negatiever indien de schoolleider meer onderwijskundig leiderschap toepast. Recent werd gelijkaardig onderzoek ook gevoerd binnen het Vlaamse basisonderwijs (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Declercq & Delvaux, 2013). Wanneer deze resultaten vergeleken worden met de resultaten uit het secundair onderwijs kan geconcludeerd worden dat de meeste aspecten van het evaluatiesysteem positiever beoordeeld worden dan in het secundair onderwijs. Hoewel de resultaten aantonen dat de evaluatoren de haalbaarheid van het evaluatiesysteem negatief inschatten, slaagt de meerderheid van de bevraagde schoolleiders erin om op een formele of informele manier hun leerkrachten te begeleiden en/of te evalueren. De attitude van de schoolleider blijkt in het basisonderwijs bovendien een sterkere invloed te hebben dan in het secundair onderwijs. Van evaluatiesystemen voor personeelsleden wordt in het algemeen aangenomen dat zij in belangrijke mate bijdragen tot het beter functioneren van organisaties (Gilliland & Langdon, 1998). Maar uit recent onderzoek werd vastgesteld dat de nieuwe decretale maatregelen omtrent evaluatie in het onderwijs voor een extra belasting zorgen in de reeds drukke agenda s van scholen (Tuytens & Devos, 2008). De mate waarin een evaluatiesysteem een toegevoegde waarde biedt, is immers sterk afhankelijk van de wijze waarop dit systeem wordt geïmplementeerd. De verantwoordelijkheid voor deze implementatie ligt bij de schoolleider en dus is de mate van effectiviteit sterk afhankelijk van de schoolleider (Bass, 1990; Bigman & Reavis, 2001) of zijn/haar leiderschapsstijl. Vermits ook de perceptie van de schoolleider ten opzichte van een nieuw onderwijsbeleid van belang is bij de implementatie (Fullan, 2001), kan aangenomen worden dat het nuttig is om deze percepties te onderzoeken. Met deze masterproef beoog ik daarom na te gaan wat nu precies de percepties van 10

12 schoolleiders binnen het basisonderwijs zijn ten aanzien van het evaluatiesysteem. Bovendien zal eveneens onderzocht worden of er verbanden zijn tussen de percepties van deze schoolleiders, hun leiderschapsstijl en het schoolklimaat dat in hun school heerst. 11

13 Literatuurstudie Om dit onderzoek theoretisch te kaderen wordt gebruik gemaakt van een schematisch model dat de invloeden en verbanden tussen de verschillende concepten in kaart brengt: Figuur 1: Schematisch model concepten literatuurstudie Leiderschapsstijl van de schoolleider - Onderwijskundig leiderschap - Transformationeel leiderschap Evaluatiesysteem - Doelstellingen - Standaarden - Informatiebronnen - Participatie Percepties van de schoolleider t.o.v. evaluatiesysteem - Nood - Duidelijkheid - Complexiteit - Praktische uitvoerbaarheid Schoolklimaat - Doelgerichtheid - Participatieve besluitvorming - Innovativiteit - Samenwerking tussen leerkrachten Het Evaluatiesysteem De doelstellingen vormen het eerste kenmerk van het evaluatiesysteem. In de literatuur kan men namelijk twee doelstellingen terugvinden: accountability en professionele ontwikkeling, deze leiden respectievelijk tot summatieve en formatieve evaluatie (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux & Vekeman, 2011). De finaliteit van summatieve evaluatie is de kwaliteit van onderwijs en instructie meten en kan in deze context ondergebracht worden in de druk van accountability of vraag naar verantwoording (Guskey, 2000). De focus van formatieve evaluatie is het verbeteren van de prestaties van personeelsleden met als belangrijkste doelstelling: de professionele ontwikkeling van personeelsleden en het verbeteren van de huidige praktijk. Beide evaluatievormen zijn sterk 12

14 gebonden aan elkaar. Want formatieve evaluatie, die de vorderingen nagaat, vormt meestal de basis voor de uiteindelijke beoordeling, de summatieve evaluatie. Op basis van dit eindbesluit kan een beslissing genomen worden en kan informatie gegeven worden over welke acties wenselijk zijn in het kader van professionele ontwikkeling. In de decreten rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a, 1991b), waar leerkrachtevaluaties in 2007 zijn opgenomen, kan men volgend fragment terugvinden met betrekking tot de doelstelling van het evaluatiegesprek: Tijdens het evaluatiegesprek - dat steeds een evaluatieperiode afsluit - wordt het functioneren van het personeelslid besproken op basis van de overeengekomen functiebeschrijving. Toch is het evaluatiegesprek niet louter op het verleden gericht. De eerste doelstelling van een evaluatiegesprek is immers het functioneren van het personeelslid te verbeteren waar nodig en het personeelslid te ondersteunen. Na het gesprek moeten dus niet enkel de goede en sterke punten, maar ook de eventueel te verbeteren punten van het personeelslid duidelijk zijn. Het evaluatiegesprek kan bijgevolg aanleiding geven tot het bijsturen naar de toekomst toe en het kan leiden tot nieuwe, duidelijke afspraken. Om het functioneren van personeelsleden te kunnen documenteren en evalueren, is het noodzakelijk om eerst te bepalen wat personeelsleden moeten kunnen en weten. Daarom is het belangrijk om duidelijke standaarden vast te leggen in het evaluatiesysteem, standaarden die de inhoud van goed lesgeven proberen te vatten (Heneman & Milanowski, 2003). Verschillende auteurs benadrukken het belang van gedetailleerde standaarden (Beerens, 2000; Danielson & McGreal, 2000; Stronge & Tucker, 2003). Beerens (2000) stelt dat deze nodig zijn om arbitraire beoordelingen in leerkrachtevaluaties te voorkomen. Zoals eerder uitgelegd, kan men in het Vlaamse evaluatiesysteem de vertaling van deze standaarden terugvinden in de geïndividualiseerde functiebeschrijvingen. Een goede leerkrachtevaluatie is gebaseerd op verschillende bronnen voor informatieverzameling over de prestaties van de leerkracht. Meerdere informatiebronnen (Peterson & Peterson, 2006) zijn nodig om de validiteit en betrouwbaarheid te verhogen, de subjectiviteit te verlagen en een uitgebreid beeld te schetsen over het functioneren van het personeelslid (Stronge & Tucker, 2003). Enkel door informatie op verschillende momenten in de tijd en door meer dan één persoon te laten verzamelen, kan een correct beeld van het functioneren van de leerkracht gevormd worden. Zo kan men voorkomen dat de evaluatie gebaseerd wordt op één momentopname (Peterson & Peterson, 13

15 2006). Volgens Danielson en McGreal (2000) bestaat een effectief evaluatiesysteem uit klasobservaties die samengaan met zelfevaluaties van leerkrachten, planningsdocumenten, analyses van het werk van leerlingen, feedback van leerlingen en andere informatiebronnen. Onder andere informatiebronnen kan men verstaan: reacties van ouders, externen, collega-leerkrachten, specifieke incidenten, enz. Danielson & McGreal (2000) en Tuytens en Devos (2009) stellen echter wel dat het niet aangewezen is om collega s te betrekken bij de eindevaluatie. Voornamelijk omdat leerkrachten meestal enkel toegang hebben tot beperkte informatie over het werk van collega s en dit kan leiden tot spanningen en conflicten. Alle verzamelde informatie bundelt men in een evaluatiedossier, samen met de functiebeschrijving en verslagen van functionerings- en evaluatiegesprekken. Op basis van dit dossier wordt uiteindelijk de kwaliteit van functioneren beoordeeld (Scriven, 1973). Verder is het ook noodzakelijk dat leerkrachten goed geïnformeerd zijn over het evaluatieproces dat bij hen op school gebruikt wordt. Dit kan door goede communicatie van de schoolleider met alle leerkrachten en dit zowel voor, tijdens als na het evaluatieproces (Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983; Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2000). Verscheidene auteurs pleiten echter voor een meer actieve rol van de leerkracht (Danielson & McGreal, 2000; Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Daarvoor wordt aanbevolen dat leerkrachten participeren in de ontwikkeling en uitvoering van het evaluatiesysteem. Men kan met leerkrachten overleg plegen over de criteria waarop leerkrachten beoordeeld worden, de frequentie, de procedure, de doelen (Devos & Tuytens, 2009). Het is ook belangrijk om leerkrachten actief te betrekken bij hun eigen evaluatie (Peterson & Peterson, 2006), zoals bijvoorbeeld aan de hand van zelfevaluatie door de leerkracht. Zowel communicatie als participatie stimuleren het vertrouwen van leerkrachten in het evaluatieproces en stimuleren hun bereidheid om te investeren in het proces (Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Het Schoolklimaat Schoolklimaat kan gedefinieerd worden als de meningen, waarden en attitudes van diegenen die in een schoolcontext werken, alsook de wijze waarop deze overgebracht en begrepen worden binnen een gemeenschap van leraren (Day 1999; Hargreaves 1992; Maslowski 2001). Verscheidene auteurs halen het belang aan van een positief of sterk schoolklimaat. Schoolcultuur of schoolklimaat speelt een belangrijke rol bij het verbeteren van schooleffectiviteit (Heck en Marcoulides, 1996; Sammons et al., 1995). Een hoge betrokkenheid en hoge prestaties lijken de onderscheidende kenmerken te zijn van scholen met een gezonde organisatiecultuur en hoog welzijn van medewerkers (Sergiovanni, 2006). Ook is er bewijs dat schoolklimaat, zowel in inhoud als in toepassing, een effect heeft op het 14

16 leren van leerlingen (Dimmock, 1993). Leithwood, Louis, Anderson en Wahlstrom (2004) geven eveneens aan dat het belangrijk is om een breed gevoel van gemeenschap te creëren tussen alle stakeholders van een school. Dit gevoel van gemeenschap heeft volgens deze auteurs een positieve invloed op de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen en leraren, is een belangrijk tegengif voor de onstabiele en soms bedreigende, onzekere wereld voor sommige leerlingen en verhoogt ook de kans op succes op school. Het is mogelijk om de effectiviteit en sterkte van een schoolklimaat te bepalen aan de hand van het meten van de opvattingen van leerkrachten binnen deze school (Devos & Bouchenooghe, 2009). Hiervoor worden instrumenten gebruikt die de dominante kenmerken van effectieve en sterke schoolklimaten meten: doelgerichtheid, participatieve besluitvorming, innovativiteit, en de samenwerking tussen leerkrachten. De eerste dimensie, doelgerichtheid, slaat op de mate waarin de schoolvisie duidelijk geformuleerd is en gedeeld wordt door de schoolleden. Participatieve besluitvorming, de tweede dimensie, omvat de mate waarin leraren participeren in schoolbesluitvormingsprocessen en de mate waarin ze verantwoordelijk zijn voor hun acties. De derde dimensie, innovativiteit, reflecteert de omvang waarvan schoolleden zich aanpassen aan verandering en een open houding hebben tegenover onderwijskundige innovaties. De laatste dimensie tenslotte, de samenwerking tussen leerkrachten, omvat de formele en informele relaties tussen leerkrachten. Wanneer een school op deze vier dominante kenmerken hoog scoort, kan men aannemen dat er een effectief schoolklimaat aanwezig is (Devos, Verhoeven, Stassen & Warmoes, 2004; Hoy & Tarter, 1997; Maslowski, 2001; Staessens, 1990; Valentine et al., 2006). Schoolklimaat en evaluatiesysteem. Hoy en Sabo (1998) merken op dat een positief schoolklimaat gerelateerd is aan de effectiviteit van de school. Dit wil zeggen dat er een verband is tussen een positief schoolklimaat en de schooleffectiviteit. Het evaluatiesysteem is gericht op de erkenning van de inzet van de personeelsleden en deze erkenning moet leiden tot een voldoening in het werk, wat zich kan weerspiegelen in de kwaliteit en de resultaten van de school. Men kan dus zeggen dat het evaluatiesysteem als uiteindelijk doel heeft de schooleffectiviteit te verbeteren (Stronge, 2006). Dus zowel het schoolklimaat als het evaluatiesysteem kennen een verband met schooleffectiviteit. Men kan zich dan afvragen of het schoolklimaat en het evaluatiesysteem onderling ook een verband vertonen. Logischerwijs zou men er vanuit kunnen gaan dat de implementatie en toepassing van het evaluatiesysteem beter verloopt in een school met een positief schoolklimaat, vermits ook Sergiovanni en Starratt (2007) impliceren dat sympathieke relaties en harmonieuze inter-persoonlijke 15

17 klimaten leraren tevreden stellen, makkelijker zijn om mee te werken, en meer geneigd zijn om samen te werken. De Schoolleider De literatuur suggereert dat schoolleiders een belangrijke rol hebben in het ontwikkelen van een sterk en effectief schoolklimaat. Effectieve schoolleiders zijn toegewijd, in staat om personeel en leerlingen te motiveren en in staat om de condities, nodig voor het ontwikkelen van professionele leergemeenschappen binnen scholen, te creëren en te onderhouden (Barker, 2001; Fernandez, 2000; Flores, 2004). Ook de verantwoordelijkheid voor het implementeren van een effectief evaluatiesysteem ligt bij de schoolleider en de mate van effectiviteit is sterk afhankelijk van de schoolleider (Bass, 1990; Bigman & Reavis, 2001) of zijn/haar leiderschapsstijl. De perceptie van de schoolleider ten opzichte van het evaluatiesysteem is tevens van belang bij de implementatie ervan (Fullan, 2001). Nochtans is onderzoek naar de rol van de schoolleider binnen het evaluatiesysteem, zijn/haar leiderschapsstijl en perceptie ertegenover zeer schaars (Tuytens & Devos, 2010). Het evalueren van leerkrachten is immers een uitdaging voor schoolleiders omdat ze zowel aan individuele noden (professionele ontwikkeling) als organisatorische noden (accountability) dienen tegemoet te komen (Tuytens & Devos, 2010). Enerzijds kan de directeur ervan overtuigd zijn dat het evaluatiesysteem waardevolle resultaten oplevert en kan het systeem voldoening brengen. Anderzijds is het mogelijk dat de directeur het evaluatiesysteem als een noodzakelijk kwaad ziet en het systeem als een formele procedure wordt benaderd met weinig impact op de schoolpraktijk (Cardno, 2001). Leiderschapsstijl. Een uitstekend evaluatiesysteem heeft niet veel betekenis als de schoolleider dit niet ondersteunt (Davis et al., 2002). Zoals reeds vermeld is de effectiviteit van het evaluatiesysteem in sterke mate afhankelijk van de schoolleider (Bass, 1990; Bigman & Reavis, 2001) of de leiderschapsstijl die hij/zij hanteert, hij of zij is immers verantwoordelijk voor de implementatie van het systeem op school (Hope & Pigford, 2002). In de literatuur kan men twee dominante conceptuele modellen met betrekking tot het schoolleiderschap terugvinden: het onderwijskundige en het transformationeel leiderschap (Hallinger 2003; Heck & Hallinger, 1999). In tegenstelling tot vele eerdere leiderschapsmodellen die toegepast werden op schoolbestuur (bijvoorbeeld situationeel leiderschap, trait-theorieën, contingentietheorie), richten deze modellen zich expliciet op de wijze waarop 16

18 schoolleiderschap, uitgeoefend door schoolleiders en leraren, leidt tot betere onderwijsresultaten (bijv. Leithwood & Jantzi, 1999b; Southworth, 2002). Onderwijskundig leiderschap. Begin jaren 80 van vorige eeuw ontstonden onderwijskundige leiderschapsmodellen uit vroeg onderzoek rond effectieve scholen. Deze onderzoeken identificeerden sterk, directief leiderschap van de schoolleider, met focus op curriculum en instructie, als een kenmerk van basisscholen die effectief waren in het lesgeven aan kinderen in arme, stedelijke gemeenschappen (Edmonds, 1979; Leithwood & Montgomery, 1982). De evaluatie van instructie is duidelijk opgenomen in het onderwijskundig leiderschapsmodel. In dit verband stelt Leithwood (1994) dat het onderwijskundig leiderschap over controle gaat: wanneer de doelstellingen van een programma duidelijk zijn, is het gemakkelijk om te superviseren of de instructieactiviteiten tot dit programma leiden. Vandaar dat dit leiderschapsmodel de verantwoordingsplicht van lerarenevaluatie bevat. De meest gebruikte conceptualisering van het onderwijskundig leiderschap is ontwikkeld door Hallinger (2003). Hij onderscheidt drie categorieën van onderwijskundig leiderschap die een invloed hebben op leren en instructie: 1) het definiëren van een schoolmissie, 2) het managen van het onderwijsleerproces en het curriculum en 3) het promoten van een positief schoolklimaat. Deze drie dimensies worden in tien onderwijskundige leiderschapsfuncties verder afgebakend. Zo omvat de eerste dimensie, het definiëren van een schoolmissie, twee functies met name: het kaderen van de doelstellingen van de school en de communicatie van deze doelstellingen. Volgens Hallinger (2003) veronderstelt deze dimensie niet dat enkel de schoolleider de schoolmissie definieert, maar wel dat het zijn verantwoordelijkheid is om te verzekeren dat de school een duidelijke academische missie heeft en deze meedeelt aan het personeel. De tweede dimensie, het managen van het onderwijsleerproces en het curriculum, omvat de volgende drie functies: supervisie en evaluatie van instructie, coördineren van het curriculum en monitoring van de vorderingen van de leerlingen. Deze functies vragen van de schoolleider een intense betrokkenheid in de onderwijskundige ontwikkeling van de school. De derde dimensie, het promoten van een positief schoolklimaat, houdt verschillende functies in: het beschermen van de onderwijstijd, het bevorderen van professionele ontwikkeling, het onderhouden van een hoge zichtbaarheid, het verstrekken van stimulansen voor onderwijzers en het verstrekken van stimulansen om te leren. Hallinger (2003) stelt dat het de verantwoordelijkheid is van het onderwijskundig leiderschap om de schoolnormen en schoolpraktijken af te stemmen op de missie en om een klimaat te creëren dat het onderwijzen en leren ondersteunt. 17

19 Transformationeel leiderschap. In de periode van de jaren 1970 en 1980 werd transformationeel leiderschap voor het eerst toegelicht als een theorie in de algemene leiderschapsliteratuur (Bass, 1997; Howell & Avolio, 1993). Vanaf de jaren 90 kregen ook onderwijsonderzoekers steeds meer aandacht voor transformationeel leiderschap, dit voornamelijk in het kader van een algemene reactie tegen de top-down beleidsgestuurde veranderingen die overheerste in de jaren Het was eveneens een reactie tegen de sturende beelden die vervat zaten in het onderwijskundig leiderschap. Vervolgens werd heel wat onderzoek gevoerd in het onderwijs met behulp van het transformationeel leiderschapsmodel (Hallinger & Heck, 1996a, 1996b). Transformationeel leiderschap focust zich op motivatie en verbintenis van leraren. Volgens Hallinger (2003) benadrukt dit leiderschapsmodel het begrip van de noden van leraren in functie van het bevorderen van hun capaciteit. Deze leiderschapsstijl wordt gekenmerkt door drie doelstellingen: 1) personeelsleden helpen in het ontwikkelen en behouden van een samenwerkende en professionele schoolcultuur, 2) bevorderen van ontwikkeling bij personeelsleden, en 3) samen met personeelsleden problemen op een effectieve manier oplossen (Leithwood, 1992). Onder een collaboratieve schoolcultuur wordt verstaan dat personeelsleden regelmatig samen praten, observeren, bekritiseren en plannen. Normen van collectieve verantwoordelijkheid en voortdurende verbetering motiveren hen om elkaar te leren om beter les te geven (Little, 1982; Hargreaves, 1990). Om de ontwikkeling van leraren te bevorderen kunnen schoolleiders helpen door te verzekeren dat ontwikkelingsdoelen duidelijk, expliciet en ambitieus genoeg zijn om uitdagend te zijn, maar niet onrealistisch (Leithwood et al., 1991). Verder kunnen schoolleiders deze ontwikkeling stimuleren door hen een rol te geven in het oplossen van niet-routinematige problemen van schoolverbetering binnen een schoolcultuur die waarde hecht aan voortdurende professionele groei. Transformationeel leiderschap wordt door sommigen gewaardeerd omdat het hen aanmoedigt om zich te engageren in nieuwe activiteiten voorbij de klas en die extra inspanning naar voor brengt (Sergiovanni, 1991). Leiderschap in kader van het evaluatiesysteem. Uit uitgebreid onderzoek is echter gebleken dat er geen eensgezindheid heerst over welke van beide leiderschapsstijlen het meest effectief is in functie van het verbeteren van de leerprestaties en het verbeteren van het lesgeven van personeelsleden. Tot nu toe is onderzoek naar de meest effectieve leiderschapsstijl in functie tot het evalueren van personeelsleden, zeer beperkt. Verschillende auteurs (Devos & Tuytens, 2009; Hallinger, 2003; Leithwood, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Marks & 18

20 Printy, 2003) duiden het belang aan van een combinatie van beide leiderschapsmodellen. Marks en Printy (2003) benadrukken het belang van beide leiderschapsstijlen in functie van het verbeteren van lesgeven en leren. Hallinger (2003) spreekt eveneens over geïntegreerd leiderschap, een combinatie van onderwijskundig en transformationeel leiderschap, en poneert dat er geen beste leiderschapsstijl bestaat. Tuytens en Devos (2010) sluiten zich hierbij aan en geven aan dat dit ook geldt voor leerkrachtevaluaties: geïntegreerd leiderschap benadrukt net dat de schoolleider onderwijskundig leiderschap bij de leerkrachten moet uitlokken om op die manier het presteren van de school en de leerkrachten te verbeteren. Devos en Tuytens (2009) halen verder ook aan dat leerkrachten minder geneigd zijn om vragen of problemen over hun lespraktijk te bespreken wanneer de (school)leider niet beschikbaar is of hen niet actief ondersteunt. De schoolleiders moeten tegelijk structuur inbouwen door standaarden op te stellen, hoge verwachtingen in te vullen en te verduidelijken wat verwacht wordt van de leerkrachten (Tuytens & Devos, 2010). Leiderschap en Schoolklimaat Blake en Mouton (1985) stellen dat leiders die de leiderschapstheorie volledig begrijpen en hun leiderschapscapaciteiten verbeteren, in staat zijn om de frustratie en negatieve attitudes van werknemers op de werkvloer te reduceren. Als onderwijskundige leiders kunnen schoolleiders het begrip van de schoolvisie bevorderen, de uitvoering van de missie vergemakkelijken en het schoolklimaat oprichten. Schoolleiders kunnen een schoolklimaat creëren dat de productiviteit van zowel het personeel als de leerlingen verbetert en de leiderschapsstijl van de schoolleider kan de effectiviteit van de leraren bevorderen of beperken (Ubben & Hughes, 1992). Ook Sergiovanni en Starratt (1998) zeggen dat het schoolklimaat kan gevormd worden door de acties en gedragingen van de schoolleider. Verschillende studies hebben verbanden tussen onderwijskundig leiderschap en schoolklimaat gelegd (Lane, 1992; Hallinger & Murphy, 1987; Hoy et al., 1991; Sergiovanni, 1995). Het gedrag van de schoolleider is gerelateerd aan het schoolklimaat, bijvoorbeeld effectieve communicatie, de belangenbehartiging van leraren, participatieve besluitvorming en ook eerlijke evaluatieprocedures. Schoolleiders hebben dus de macht, de autoriteit en de positie om invloed te hebben op het schoolklimaat (Kelley, Thornton & Daugherty, 2005). Perceptie van de Schoolleider Fullan (2001) benadrukt het belang van de perceptie van de schoolleider bij de implementatie van een onderwijsbeleid, zoals bijvoorbeeld het nieuwe leerkrachtevaluatiebeleid. Hij stelt zelfs dat de 19

21 sociale dimensie van het implementeren van een beleid nog complexer is dan het technische aspect ervan. In dit verband identificeerde hij enkele interactieve factoren, zowel extern als intern aan de school, die de implementatie beïnvloeden. Fullan (2001) onderscheidt vier kenmerken van innovaties (nood, duidelijkheid, complexiteit en uitvoerbaarheid) die de uitvoering beïnvloeden. Het eerste kenmerk is de nood van de innovatie. Het is belangrijk dat de schoolleider en de leraren de noodzaak van het nieuwe beleid, hier het evaluatiesysteem, inzien. Ze moeten het belang van de hervorming erkennen en ermee akkoord gaan dat de hervorming geschikt is voor hun school (Le Floch, Zhang, Kurki, & Herrmann, 2006). Met andere woorden, als de schoolleider het evaluatiesysteem als noodzakelijk beschouwt, is de kans groter dat implementatie effectiever verloopt. Ten tweede, de duidelijkheid van het beleid, is belangrijk. De schoolleider moet de opzet en doelstellingen van het evaluatiesysteem kunnen begrijpen. Dus het evaluatiesysteem moet helder zijn voor de schoolleider en de leraren zodat ze in staat zijn om het in praktijk te brengen (Fullan, 2001). Datnow (2000) stelt hierbij dat informatie over de innovatie belangrijk is voor de besluitvorming op school, maar de informatie moet duidelijk gestructureerd worden zodat de innovatie meer ondersteuning krijgt. Het derde kenmerk is de complexiteit van het beleid. Dit kenmerk verwijst naar de moeilijkheidsgraad en de uitgebreidheid van het beleid die de inspanningen voor de schoolleider en het personeel veroorzaken. Het vierde en laatste kenmerk is de praktische uitvoerbaarheid van het beleid. De uitvoerbaarheid van een nieuw beleid kan omschreven worden als een drievoudig concept dat gebaseerd is op instrumentaliteit, congruentie en de kosten van de verandering (Doyle & Ponder, 1977). Instrumentele inhoud bestaat uit een procedure om een verandering in praktijk te brengen. Maar ook de congruentie van de verandering met persoonlijke overtuigingen is belangrijk. Ten derde zullen de schoolleider en het personeel de investering die nodig is voor de verandering vergelijken met de resultaten van de verandering om de kosten ervan te berekenen. Percepties van schoolleiders ten aanzien van de kenmerken van het evaluatiesysteem. Er zijn reeds enkele evaluaties uitgevoerd omtrent het personeelsevaluatiesysteem, maar deze focussen zich voornamelijk op de invoering van de functiebeschrijvingen en functioneringsgesprekken omdat evaluatiegesprekken pas op het einde van het evaluatieproces aan bod komen en dus nog niet door alle scholen werden toegepast. Uit de evaluatie van de invoering en het gebruik van functiebeschrijvingen in het basisonderwijs en het deeltijds kunstonderwijs tijdens het schooljaar (Ministerie van onderwijs en vorming, 2010) is onder meer vastgesteld dat het merendeel van de leerkrachten positief staat tegenover functiebeschrijvingen. Directies daarentegen zien de functiebeschrijving vaak als planlast of gewoon onhaalbaar, hoewel ze van mening zijn dat de functiebeschrijvingen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen. Schoolleiders 20

22 vinden het verder ook spijtig dat goed functionerende personeelsleden niet beloond worden en dat slecht functionerende personeelsleden bijna onaantastbaar zijn door de beroepsprocedure. Verder hebben zowel schoolleiders als leerkrachten bedenkingen bij de dubbele rol van coach en evaluator. Internationaal wordt in de literatuur vooral onderzoek gevoerd naar de percepties en attitudes van leerkrachten ten aanzien van het evaluatiesysteem. Onderzoek naar het feit of schoolleiders het evaluatiesysteem zien als een noodzakelijk kwaad of eerder als een systeem dat waardevolle resultaten oplevert, is zeer beperkt. Wel wordt vaak vastgesteld dat schoolleiders zelden de tijd hebben om evaluaties uit te voeren op de manier die zij verkiezen (Peterson, 2004). Schoolleiders hechten veel belang aan formatieve evaluatie om de onderwijskwaliteit te verbeteren, maar deze perceptie wordt niet adequaat uitgedrukt in hun dagelijkse routine op school. Schoolleiders zijn terughoudend om op lange termijn formatieve evaluaties uit te voeren, omdat dit gezien wordt als een proces dat te veel van de kostbare tijd van de schoolleider in beslag neemt (Conley & Glasman, 2008). Uit de resultaten van het OBPWO omtrent het evaluatiesysteem in het secundaire onderwijs (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Delvaux & Vekeman, 2011) bleek dat de perceptie of houding van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem in het algemeen positief wordt beoordeeld. Volgens de personeelsleden benadrukt de directie het positieve karakter van het evaluatiesysteem en wordt het niet als een noodzakelijk kwaad aanzien. Ook binnen het basisonderwijs (Devos, Van Petegem, Vanhoof, Declercq & Delvaux, 2013) wordt de attitude van de directie in het algemeen positief beoordeeld door de personeelsleden en wordt het positieve karakter van het systeem door de directie benadrukt. Wel blijkt de attitude van de directie in het basisonderwijs een sterkere invloed te hebben dan in het secundair onderwijs. Uit het onderzoek wordt tevens geconcludeerd dat deze positieve attitude een noodzakelijke voorwaarde is om een effectief evaluatiesysteem binnen een school te ontwikkelen. 21

23 Onderzoek Onderzoeksvragen Op basis van de literatuurstudie en de veronderstelde verbanden tussen de verschillende concepten met betrekking tot dit onderzoek, kan gekomen worden tot volgende onderzoeksvragen: 1) Wat is de perceptie van Vlaamse schoolleiders in het basisonderwijs ten aanzien van het evaluatiesysteem? 2) Is er een verband tussen de kenmerken van het evaluatiesysteem en de perceptie van de schoolleider? 3) Is er een verband tussen de perceptie van de schoolleider omtrent het evalueren en de perceptie van de leerkrachten omtrent het schoolklimaat? 4) Is er een verband tussen de perceptie van de leerkrachten omtrent het schoolklimaat en de kenmerken van het evaluatiesysteem? 5) Is er een verband tussen de leiderschapsstijl van de schoolleider en de kenmerken van het evaluatiesysteem? 6) Is er een verband tussen de perceptie van de schoolleider en zijn leiderschapsstijl? 7) Is er een verband tussen de leiderschapsstijl en de perceptie van de leerkrachten omtrent het schoolklimaat? Figuur 2: Schematisch model onderzoeksvragen Leiderschapsstijl 7 5 Kenmerken van het Evaluatiesysteem Perceptie van de schoolleider Schoolklimaat 22

24 Methodologie: Mixed Method Design Om bovenstaande onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, zal gebruik gemaakt worden van een mixed method design. Het centrale uitgangspunt hierbij is dat het combineren van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksmethoden in één enkele studie tot een beter begrip van de onderzoeksproblemen leidt dan elke onderzoeksmethode afzonderlijk zou doen (Creswell, 2011). Kwantitatieve gegevens omvatten gesloten informatie, zoals de resultaten van een attitude-, gedrags- of prestatie-instrument. Deze resultaten worden statistisch geanalyseerd in functie van het toetsen van de hypothesen of zoals in dit onderzoek, het beantwoorden van de onderzoeksvragen. De kwalitatieve gegevens daarentegen bestaan uit open informatie die verzameld worden door middel van interviews met de deelnemers. De analyse van deze gegevens bestaat dan meestal uit van het samenvoegen van de antwoorden in informatiecategorieën en het presenteren van de diversiteit aan ideeën die opgedaan werden tijdens de gegevensverzameling. Het doel van mixed method onderzoek is dus niet om de kwantitatieve of kwalitatieve onderzoeksmethode te vervangen, maar om de sterke punten ervan te kunnen benutten en de zwakke punten van beide afzonderlijke onderzoeksbenaderingen te minimaliseren (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). In dit onderzoek zullen dus gelijktijdig verschillende methoden worden toegepast op verschillende niveaus: de perceptie van de schoolleiders wordt kwalitatief onderzocht en voor de perceptie van de leerkrachten gebeurt dit op kwantitatieve wijze. Het is uiteindelijk de bedoeling om overeenstemming te vinden tussen de uitkomsten van de verschillende onderzoeksmethoden (Miles & Huberman, 1994). Met andere woorden, er wordt onderzocht hoe door de diverse betrokkenen naar het evaluatiesysteem wordt gekeken en daarom is het belangrijk dat alle partijen aan het woord komen. De precieze methodologie van het kwalitatieve en het kwantitatieve luik worden hieronder verder toegelicht. Methodologie kwalitatief luik. Bij kwalitatief onderzoek wordt niet gestuurd op het verkrijgen van cijfermatige informatie, maar juist op het achterhalen van achterliggende motieven en meningen. Kwalitatief onderzoek biedt de mogelijkheid om de complexiteit van de totale situatie in beeld te brengen en rekening te houden met de verscheidene interpretaties die individuen hanteren. Het geeft bovendien de mogelijkheid om nieuwe aspecten van het onderwerp te leren kennen en om verbanden die betrokkenen zelf leggen, te exploreren (Devos, Verhoeven, Opbrouck & Verbeeck, 2000). 23

25 Een kwalitatieve benadering heeft daarenboven een groter exploratief vermogen dan een kwantitatief onderzoek. Vermits in deze masterproef de focus ligt op het in kaart brengen van de percepties van schoolleiders ten aanzien van het leerkrachtevaluatiesysteem, komt de explorerende waarde van deze masterproef duidelijk naar voor. Semigestructureerde interviews. Om de percepties van de schoolleiders te achterhalen is het bijgevolg een logische keuze om kwalitatief te werk te gaan. Hiervoor zal gebruik gemaakt worden van semigestructureerde interviews. Dit onderzoeksinstrument biedt de mogelijkheid om door te vragen en het interview uit te diepen. Bovendien heeft een semigestructureerd interview het voordeel dat het bij de respondent de indruk wekt dat je erop vertrouwt dat hij de waarheid vertelt, hierdoor zal hij sneller geneigd zijn om vrijuit te spreken over zijn werkelijke ervaringen en opvattingen (Tilanus, 1997). Vooraf werd een leidraad opgesteld zodoende dat alle onderwerpen bij elke respondent aan bod zouden komen. De vragenlijst is opgedeeld in vier delen. In het eerste deel wordt gepolst naar de kenmerken van het evaluatiesysteem en hoe de schoolleiders dit implementeren in hun school. Nadien wordt verder ingegaan op hun perceptie ten aanzien van het evaluatiesysteem, aan de hand van vragen die gebaseerd zijn op de innovatiekenmerken van Fullan (2001). Daarnaast komen ook kort enkele vragen aan bod in verband met hun leiderschapsstijl en het schoolklimaat. Deze antwoorden kunnen nadien eventueel vergeleken worden met de antwoorden van de leerkrachten in de survey. Bij het afnemen van de interviews werd medegedeeld wat het doel was van het onderzoek en werd de anonimiteit van de respondenten gegarandeerd. De interviews duurden gemiddeld 30 tot 40 minuten en werden nadien letterlijk uitgetypt. De vragenlijst die gehanteerd werd, kan geraadpleegd worden in bijlage 1. Methodologie kwantitatief luik. Om de onderzoeksvragen in verband met het schoolklimaat te kunnen onderzoeken, zal gebruik gemaakt worden van een survey. Deze survey zal door de leerkrachten van de deelnemende scholen worden ingevuld. De dominante kenmerken van een effectief schoolklimaat, namelijk doelgerichtheid, participatieve besluitvorming, innovativiteit en de samenwerking tussen leerkrachten (Devos, Verhoeven, Stassen, & Warmoes, 2004; Hoy & Tarter, 1997; Maslowski, 2001; Staessens, 1990; Valentine et al., 2006), zullen gemeten worden aan de hand van verschillende items. Deze items zijn gebaseerd op het instrument van Devos, Verhoeven, Stassen en Warmoes (2003). Om de overige onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, is er ook informatie nodig over de leiderschapsstijl van de schoolleiders en de kenmerken van het evaluatiesysteem. Dit zal 24

26 eveneens bevraagd worden in de survey aan de hand van items uit het instrument van Devos, Van Petegem, Vanhoof, Declercq en Delvaux (2013). Sampling De respondenten in dit onderzoek zijn schoolleiders en leerkrachten uit het basisonderwijs. Gezien het decreet omtrent de evaluatieprocedure voor het basisonderwijs later van start gegaan is dan in het secundair onderwijs, werd gekozen voor scholen in het basisonderwijs. De implementatie van het huidige evaluatiesysteem in het basisonderwijs is dus recenter en ligt bijgevolg nog verser in het geheugen van deze schoolleiders en leerkrachten. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden wordt een mixed method design gehanteerd, een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek heeft het kenmerk arbeidsintensief te zijn in uitvoering en verwerking en bijgevolg wordt de steekproef beperkter gehouden omwille van praktische haalbaarheid. Omwille van deze beperkte steekproef werd ervoor gekozen niet te stratifiëren naar onderwijsnet, maar enkel scholen binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs op te nemen. Als steekproef werd gestreefd naar de deelname van zeven tot tien basisscholen waarbij werd gerekend op een deelname van ongeveer 100 à 150 leerkrachten in totaal. Uiteindelijk hebben acht scholen deelgenomen aan het onderzoek. Van de 178 leerkrachten hebben 97 leerkrachten de survey volledig ingevuld (response rate= 54.5%). Tabel 1: Structurele kenmerken onderzoeksgroep SL a 1 SL 2 SL 3 SL 4 SL 5 SL 6 SL 7 SL 8 Gemiddeld Geslacht V V M V M M V V / Leeftijd Anciënniteit in onderwijs Anciënniteit als schoolleider Bijkomende functie Halftijds CODI b / / / CODI / / / Deeltijds CODI Leerlingenaantal Personeelsaantal Deelnemersaantal survey a De afkorting SL verwijst naar schoolleider. b De afkorting CODI verwijst naar coördinerend directeur van de scholengemeenschap

27 Resultaten Resultaten Kwalitatief Luik Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van het evaluatiesysteem. Tabel 2: Perceptie van de schoolleiders ten aanzien van het evaluatiesysteem X SL a 1 SL 2 SL 3 SL 4 SL 5 SL6 SL 7 SL 8 Nood Systeem vóór X X X invoering decreet Nut X X X X X X X Duidelijkheid Opgemaakt op X X X X X X niveau SG b Systeem meteen X X X X X X X duidelijk Duidelijke visie X X X X X X X X Visie duidelijk X X X X X X voor personeel Visie invloed op X X X X verloop systeem Complexiteit Omslachtig X X X X X X X X Combinatie X X X X coach-evaluator complex Praktische uitvoerbaarheid Tijdrovend X X X X X X X X a De afkorting SL verwijst naar schoolleider. b De afkorting SG verwijst naar scholengemeenschap. De resultaten van de interviews (zie Tabel 2) tonen aan dat de meerderheid van de schoolleiders gelijkgestemd zijn en er dus een gelijkaardige perceptie ten aanzien van personeelsevaluatie op na houden (onderzoeksvraag 1). In deze perceptie wordt evenveel belang gehecht aan het formele aspect van het evaluatiesysteem en worden de decretale voorschriften in de mate van het mogelijke nageleefd. Één schoolleider echter, schoolleider 2, stelt zich minder positief op ten aanzien van dit decreet en hanteert een meer informele aanpak in haar personeelsbeleid. Op dit vlak onderscheidt ze zich van de zeven andere schoolleiders die het formele evaluatiesysteem wel nuttig en belangrijk achten voor de werking van hun school en personeel. De resultaten met betrekking tot de perceptie van de acht schoolleiders in dit onderzoek worden hieronder besproken aan de hand van de vier 26

28 innovatiekenmerken van Fullan (2001): nood, duidelijkheid, complexiteit en praktische uitvoerbaarheid. Nood. Tijdens de interviews werd gevraagd of de schoolleiders vóór de invoering van het decreet met betrekking tot personeelsevaluatie reeds een eigen evaluatiesysteem ontwikkeld hadden. De helft van de bevraagde schoolleiders antwoordden echter dat ze nog maar recent schoolleider zijn en ze eerst meer ervaring wilden opdoen als schoolleider, of pas schoolleider geworden zijn toen het decreet reeds ingevoerd was. Drie andere schoolleiders vonden het altijd al belangrijk om hun personeel te evalueren en ontwikkelden reeds een soort evaluatiesysteem, maar dit was slechts arbitrair en ongestructureerd. Één schoolleider vindt het evaluatiesysteem zoals het is voorgeschreven door het Ministerie nutteloos en overbodig, maar evalueert haar personeel wel al jaren op een informele manier: Ik sta tussen de collega s en dat moet niet van het Ministerie uit opgelegd worden om te zien hoe mensen functioneren. Dus sowieso als je als directeur rondloopt in uw school zie je wel hoe mensen werken. Als je in de klas gaat dan zie je wel wie er goed bezig is en wie niet. En dan spreek je de mensen daarover aan. (schoolleider 2) Alle andere schoolleiders vinden het evaluatiesysteem nuttig tot zeer nuttig en dat omwille van diverse redenen: je hebt als schoolleider een stok achter de deur, je kan duidelijke, transparante afspraken maken, je hebt documenten waarnaar je kan verwijzen, je geeft vertrouwen en krijgt vertrouwen en respect terug, positieve feedback zorgt voor een goed gevoel bij de leerkrachten, de onderwijskwaliteit verbetert, je kan op doordachte wijze je lerarenkorps samenstellen De directies vinden het nuttig, en in sommige gevallen noodzakelijk, om regelmatig het werk van alledag in vraag te stellen en er samen over te praten. Ik vergelijk dat altijd met je living thuis. Als je schilderij scheef hangt en jij woont daar, dan zie je dat niet meer. Maar als er een vreemde binnenkomt, dan ziet die dat je schilderij scheef hangt. Dat is het eigenlijk, dat er eens iemand dat komt zeggen. (schoolleider 1) Niet het evalueren zelf, maar wel het traject ernaartoe, aan de hand van de observaties en functioneringsgesprekken, heeft volgens de schoolleiders een positief effect op de werking van hun school. De positieve feedback die de leerkrachten krijgen, zorgt immers voor een boost en nieuwe energie en wordt daarom als noodzakelijk geacht binnen hun personeelsbeleid. 27