DUAAL ACADEMISCH ONDERWIJS:

Transcriptie

1 DUAAL ACADEMISCH ONDERWIJS: de werkplek als academische leerplek? Evaluatie van de experimenten duale opleidingen WO

2 INHOUDSOPGAVE 1. ACHTERGROND EN VRAAGSTELLING Inleiding Achtergrond van het onderzoek Context van het onderzoek Vraagstelling inspectie-onderzoek Opbouw van het rapport 6 2. THEORETISCH KADER Inleiding Duale opleidingen Duaal onderwijs en het academisch niveau De rationale bij het beoordelingskader De omgevingsfactoren OPZET EN UITVOERING INSPECTIE-ONDERZOEK Inleiding Doelstelling van het onderzoek Doelgroep Onderzoeksopzet Uitwerking onderzoeksopzet DE BEVINDINGEN Inleiding De omgevingsfactoren Het curriculum Het onderwijsproces Het kwalitatieve rendement De randvoorwaarden Perspectief duale opleidingen CONCLUSIES Inleiding Meta-evaluatie De kwaliteitscomponenten Eindoordeel 27 LITERATUUR 29 BIJLAGEN I Overzicht experimentele duale opleidingen WO 31 II Meta-evaluatie duale opleidingen WO 33 III Het beoordelingskader kwaliteit duale opleidingen WO 39 IV Samenstelling van de projectgroep 41 De werkplek als academische leerplek? 3

3 1 ACHTERGROND EN VRAAGSTELLING 1.1 Inleiding In het HOOP 98 heeft de minister het voornemen aangekondigd om met ingang van het studiejaar duale opleidingen in het initieel wetenschappelijk onderwijs te stimuleren. In de WHW, art.7.7.a wordt de mogelijkheid voor duale inrichting van een opleiding aan universiteiten geboden. De minister heeft tevens een experimentenbeleid opgezet met als doel een leerproces tot stand te brengen. De experimenten zijn ondersteund met een ministeriële regeling. De Inspectie van het Onderwijs is gevraagd de evaluatie van de experimenten duale opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs uit te voeren (OCenW, 1998). In het voorjaar van 2001 heeft de Inspectie van het Hoger Onderwijs deze evaluatie verricht. In dit hoofdstuk wordt allereerst de achtergrond en de beleidsmatige context van het evaluatieonderzoek geschetst. Vervolgens wordt de vraagstelling uitgewerkt. Aan het slot van dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de opbouw van het inspectierapport. 1.2 Achtergrond van het onderzoek Variëteit in het Hoger Onderwijs De variëteit in leerwegen en opleidingsroutes binnen het hoger onderwijs is de afgelopen jaren sterk toegenomen en zal naar verwachting de komende jaren nog verder toenemen. De toegenomen transparantie en toegankelijkheid van het onderwijsaanbod maken dit mogelijk. Door een programmatische variatie in het onderwijs en door de flexibilisering van de studiefinanciering kan worden ingespeeld op de toenemende vraag naar flexibiliteit van het onderwijs (OCenW, 2000; 2001). Duale opleidingen kunnen naast de voltijdse opleidingen worden aangeboden en dienen beschouwd te worden als een uitwerking van de variëteit en flexibilisering van leerwegen zoals HOOP 2000 dat bepleit (De Reuver, 2000). Duale opleidingen in het HBO In het hoger beroepsonderwijs (HBO) heeft men al enige tijd ervaring met de duale opleidingsvariant. Duale HBO-opleidingen die al langer bestaan zijn het coöperatief hoger beroepsonderwijs (COÖP), gestart in het studiejaar , de leraar-in-opleiding (LIO), ingevoerd in het studiejaar , de MKB-route, gestart in het studiejaar en het duaal HBO-verpleegkunde, dat begon per 1 augustus 1997 (OCenW, 1999). Deze duale opleidingen hadden tot voor kort een experimenteel karakter. Met ingang van het studiejaar hebben hogescholen de mogelijkheid om een duale variant aan te bieden voor alle opleidingen die ook als voltijdstudie worden aangeboden. Duale opleidingen in het WO Het duaal onderwijs in het wetenschappelijk onderwijs (WO) is de meest recente exponent van de duale opleidingen. Met ingang van het studiejaar komen duale opleidingen in het WO op experimentele basis voor. In de tweede helft van 2001 zal de minister van OCenW op basis van evaluatie van het experimentenbeleid besluiten of duale opleidingen in het WO een structurele basis zullen krijgen. 1.3 Context van het onderzoek De werkplek als academische leerplek? 5

4 Beleidscontext In het HOOP 1998 is de mogelijkheid geopend te experimenteren met duale opleidingen in het WO; wettelijk is dit geregeld in de HOOP-wetgeving, artikel 7.7a WHW. De minister heeft met ingang van 1 september 1998 toestemming gegeven reeds bestaande opleidingen duaal in te richten. De Tweede Kamer heeft aangegeven dat het duaal inrichten van bestaande opleidingen alleen op experimentele basis kan geschieden. Het experimentenbeleid met duaal onderwijs wordt nadrukkelijk beschouwd als een leerproces. Beoordeling experimenten Aan het experimentenbeleid met duaal onderwijs in het WO is een stimuleringsregeling gekoppeld. Op grond van de ministeriële regeling stimulering experimenten duale opleidingen WO zijn door universiteiten voorstellen ingediend. Deze zijn ter beoordeling voorgelegd aan een externe commissie Beoordeling experimenten duale opleidingen WO (Commissie Veltman, 1998; 1999). Bij de beoordeling heeft de commissie zich gebaseerd op de voorschriften voor experimenten met duale opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs in de WHW en op de criteria uit de ministeriële regeling (OCenW, 1998; 1999a). De commissie heeft er voor gekozen subsidiëring voor te behouden aan voorstellen waarbij geen twijfel bestaat over het wetenschappelijk karakter van de voorgestelde duale opleidingsvariant, de maatschappe-lijke behoefte, de bijdrage aan het stelsel van hoger onderwijs en het draagvlak onder werkgevers c.q. de maatschappelijke behoefte. Daarnaast heeft de commissie gekeken of er sprake is van voldoende spreiding, onder meer naar discipline en opzet van de duale opleiding. Op grond van de ministeriële regeling stimulering experimenten duale opleidingen wetenschappelijk onderwijs kwamen 30 duale opleidingen WO voor subsidie in aanmerking (zie overzicht in bijlage I). De 30 experimentele duale opleidingen WO die zijn goedgekeurd door de minister zijn opgenomen in een ministeriële regeling. 1.4 Vraagstelling inspectie-onderzoek In de discussie omtrent de vraag of duaal opleiden een nieuwe variant wordt in het wetenschappelijk onderwijs, is de aandacht in het bijzonder gericht op het academisch niveau van de duale opleiding. Een belangrijk kenmerk van een duale opleidingsvariant is dat het werkplek-leren onderdeel vormt van het curriculum. Een universitaire opleiding dient een duaal leertraject zodanig in te richten dat het academisch niveau gehandhaafd blijft. De vraag of de werkplek als academische leerplek kan dienen, staat dan ook centraal in het onderhavige onderzoek. Mede op basis van overleg met vertegenwoordigers van de directie WO van OCenW (januari 2001) heeft de Inspectie van het Onderwijs de vraagstelling van het onderzoek bepaald. De centrale vraagstelling van het inspectie-onderzoek luidt: Wordt het academisch niveau van de experimentele duale opleidingen WO gewaarborgd? 1.5 Opbouw van het rapport De opbouw van het rapport is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader uiteengezet. Vervolgens staat in hoofdstuk 3 de opzet en uitvoering van het onderzoek centraal. In hoofdstuk 4 komen de belangrijkste bevindingen uit het onderzoek aan bod. Daarmee komt de kern van het rapport aan de orde. De bevindingen zijn gebaseerd op documentenonderzoek en casestudies. Hoofdstuk 5 tenslotte geeft een overzicht van de conclusies en sluit af met een eindoordeel. In bijlage II is de meta-evaluatie van de 6 Inspectie-onderzoek

5 zelfevaluaties opgenomen. Hierin wordt ingegaan op de vraag of de zelfevaluatie van de experimentele duale opleidingen WO op een zorgvuldige wijze is uitgevoerd. De werkplek als academische leerplek? 7

6 2 THEORETISCH KADER 2.1 Inleiding Duale opleidingen kunnen bijdragen aan de variëteit van leertrajecten binnen het wetenschappelijk onderwijs. Bij de uitwerking van het onderzoek baseert de inspectie zich op de omschrijving van duale opleidingen zoals door de commissie Veltman is verwoord (1998;1999) alsmede op de wettelijke vereisten uit de WHW. In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op een theoretische afbakening van duale opleidingen. Vervolgens wordt een uitwerking gegeven van het beoordelingskader van de inspectie, dat gericht is op de waarborging van het academisch niveau van de duale opleidingen. 2.2 Duale opleidingen Betekenis en kenmerken van duaal onderwijs In de praktijk van het hoger onderwijs blijken uiteenlopende vormen van duaal onderwijs te bestaan. De omschrijving van duale opleidingen door de commissie Beoordeling experimenten duale opleidingen WO luidt in haar adviesrapporten (1998;1999) als volgt: In deze opleidingen vormen leren en werken een onlosmakelijk geheel. Versterking van combinaties van leren en werken beoogt bij te dragen aan een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Dit kan gebeuren door, met instandhouding van het wetenschappelijk karakter, beroepsoriëntatie te integreren in de opleiding, studenten kennis te laten maken met de arbeidsmarkt en meer aandacht te besteden aan vaardigheden. Dat laatste sluit aan bij signalen van zowel werkgevers als alumni, die aangeven dat afgestudeerden van het WO over onvoldoende sociale, communicatieve en commerciële vaardigheden beschikken. Er is een aantal onderscheidende kenmerken van duaal onderwijs ten opzichte van andere opleidingsvarianten aan te geven. De commissie Beoordeling experimenten duale opleidingen WO (1999) beschrijft de volgende kenmerken van een duale opleiding. Interactie tussen het onderwijscurriculum en de werkperiode Er kan pas van een volwaardig duale opleiding worden gesproken als de werkperiode voldoende geïntegreerd is in het curriculum, hetgeen wil zeggen dat ook in de werkperiode wordt geleerd in het kader van de studie. Leerarbeidsovereenkomst De werkperiode vindt plaats op basis van een leerarbeidsovereenkomst. Deze overeenkomst moet afspraken over zaken als leerdoelen, begeleiding en de omvang van de werkperiode omvatten. Aanpassing opleiding Ten behoeve van de werkperiode wordt het voortraject in de opleiding aangepast. Kwaliteit van de werkplek De werkplek voldoet aan hoge kwaliteitseisen; de werkperiode dient betrekking te hebben op een werkplek die een bijdrage levert aan de academische vorming van de student. Duur van een duale opleiding Een academische duale opleiding duurt in principe langer dan het voltijdse equivalent. Bij een gelijkblijvend aantal studiepunten duurt de opleiding langer. De kenmerken van de opleiding dienen consequenties te hebben voor de inhoudelijke en didactische vernieuwingen van het curriculum. 8 Inspectie-onderzoek

7 2.2.2 Deeltijd onderwijs en duaal onderwijs In duale leertrajecten dient de werkperiode een bijdrage te leveren aan het realiseren van de eindtermen van de opleiding; de werksituatie wordt als een expliciet onderdeel van het leertraject gezien. Dit vraagt om een andere inrichting en vormgeving van het curriculum. Hiermee onderscheidt een duale opleiding zich van een deeltijdopleiding. Voor een deeltijdopleiding zijn de huidige werkzaamheden geen voorwaarde voor het volgen van een opleiding. Wel is het voor deeltijdstudenten mogelijk om opdrachten uit te voeren in de eigen werksituatie Wettelijk vereisten duale opleidingen De commissie Veltman is bij het beoordelen van de voorstellen onder meer uitgegaan van de criteria voor duale opleidingen in het WO zoals opgenomen in de WHW (art. 7.7a). Voor duale opleidingen gelden de volgende voorschriften. De duale opleiding bezit een voldoende wetenschappelijk karakter. De duale opleiding draagt bij aan de ontwikkeling van het stelsel van hoger onderwijs. De duale opleiding voorziet in een maatschappelijke behoefte. Het gedeelte van de duale opleiding dat uit beroepsuitoefening bestaat, vindt niet plaats gedurende de propedeutische fase. De studielast van de beroepscomponent bedraagt een door het instellingsbestuur in de onderwijs- en examenregeling te beargumenteren aantal studiepunten. De beroepsuitoefening binnen de duale opleiding vindt plaats op basis van een leerarbeidsovereenkomst. In de onderwijs- en examenregeling wordt voor een duale opleiding aangegeven wat de minimale studielast van het onderwijsdeel is, wat de tijdsduur van de werkperiode(n) is en wat de minimale studielast van het deel van de opleiding dat wordt gevormd door de beroepsuitoefening is. De experimentele duale opleidingen WO voldeden volgens de commissie aan de wettelijke eisen. 2.3 Duaal onderwijs en het academisch niveau In de beleidsreactie van de minister (OCenW, 1999) betreffende de experimenten met duale opleidingen in het WO is door de Tweede Kamer verzocht om een zorgvuldige aanpak met behoud van het academisch karakter alsmede de breedte van de wetenschappelijke opleiding. Wat men onder academisch karakter verstaat is niet eenduidig. Het kan staan voor het niveau van de opleiding, de academische vorming of voor de academische autonomie. Volgens Kessels (2000) is de zorg voor de daling van het niveau van de academische opleiding vaak ingegeven door het klassieke onderscheid tussen theorie en praktijk, waarbij de theorie een hogere status heeft dan de praktijk. Dit onderscheid is gerelateerd aan de opvattingen over fundamentele wetenschap en toegepaste wetenschap. Bij duale opleidingen is de werkplek een leeromgeving waarin academische kwalificaties kunnen worden verworven. Van belang hierbij is het waarborgen van het academisch niveau. Verder mogen de belangen van de werkgever niet leiden tot aantasting van de academische autonomie (vgl. Kessels, 2000; Schuyt, 1998). Uit de experimenten onder de 30 opleidingen moet blijken of duaal leren en academische vorming verenigbaar zijn. Derhalve zal de evaluatie van de wetenschappelijke duale trajecten zich in het bijzonder concentreren op de waarborging van het academisch niveau. 2.4 De rationale bij het beoordelingskader De werkplek als academische leerplek? 9

8 De vraagstelling van de inspectie verwijst naar de waarborging van het academisch niveau van de duale opleidingen. Onderzoek naar opleiden op werkplekken laat zien dat leereffecten vooral worden bepaald door de kwaliteit van de werksituatie (vgl. Onstenk, 1999; Hövels, 2000; Van der Klink & Bastiaens, 2000). Bij duale opleidingen WO dient de werkplek een leeromgeving te zijn waarin academische kwalificaties kunnen worden verworven (vgl. Hövels, 2000; Kessels, 2000; Van der Klink & Bastiaens, 2000; De Reuver, 2000). Op grond van literatuur en het toetsingskader van de inspectie (Inspectie, 1999) is een aantal kwaliteitscomponenten vastgesteld. Op basis hiervan heeft de inspectie een beoordelingskader geconstrueerd. De inspectie hanteert bij haar onderzoek een viertal kwaliteitscomponenten als uitgangspunt: (1) het curriculum, (2) het onderwijsproces, (3) het kwalitatieve rendement en (4) de randvoorwaarden. Elke kwaliteitscomponent is onderverdeeld in een aantal aspecten. Deze kwaliteitscomponenten zijn in het bijzonder gericht op de waarborging van het academisch niveau van het duale traject Het curriculum De kwaliteit van het duale curriculum wordt onder meer gewaarborgd door de eindtermen sturend te laten zijn voor de inhoud en vormgeving van het programma en door een doelgerichte samenhang van het studie- en werktraject tot stand te brengen. Aan de kwaliteit van het curriculum worden drie aspecten onderscheiden: eindtermen voor de werkperiode, inhoud en opbouw van het curriculum en samenhang van het studie- en werktraject. Eindtermen voor de werkperiode De duale opleiding zal voor de werkplek eindtermen moeten beschrijven alsmede de mate waarin een duale student deze dient te beheersen. Deze eindtermen zijn onderscheidend van de eindtermen voor het studietraject. In de eindtermen voor het werktraject is het academisch niveau aantoonbaar geëxpliciteerd. Inhoud en opbouw van het curriculum De opleidingen verantwoorden de eindtermen en de inrichting van het duale curriculum in een opleidingsprofiel. Dit profiel omvat, naast de eindtermen onder meer een inhoudelijk beredeneerd en volgtijdelijk verband tussen de verschillende curriculumonderdelen. Het opleidingsprofiel is richtinggevend voor de keuze van de inhoud en opbouw van het curriculum. Een consequentie van duale opleidingsvarianten is dat het om een herziening van het reguliere curriculum vraagt. De omvang en fasering van de werkperiode dienen aan te sluiten bij de gestelde eindtermen. De leerdoelen en de inhoud van de werkzaamheden op de werkplek zijn aantoonbaar afgeleid van de eindtermen voor het werktraject. De leerdoelen voor de werkperiode zijn oplopend in moeilijkheidsgraad geformuleerd. Van de arbeidsorganisaties wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren aan de realisatie van de leerdoelen. Welke leerdoelen voor het werktraject vereist zijn, komt tot stand in afstemming met het werkveld. Samenhang van het studie- en werktraject Het studietraject zal een adequate voorbereiding moeten bieden op het werktraject. Dit betekent dat werktraject kan voortbouwen op hetgeen studenten geleerd hebben in het voorgaande opleidingsprogramma. Daarnaast is het bij duaal leren van belang dat het studieen werktraject inhoudelijk goed op elkaar zijn afgestemd. Voor het realiseren van de eindtermen is het belangrijk dat het studietraject en het werktraject elkaar ondersteunen en tot verbreding en verdieping van bekwaamheden leiden. Een duale opleiding onderscheidt zich van een opleidingsroute met een stagevariant. De onderscheidende kenmerken worden door 10 Inspectie-onderzoek

9 de opleidingen helder uitgewerkt Het onderwijsproces De tweede kwaliteitscomponent voor opleiden op de werkplek is het onderwijsproces: het geheel aan didactische maatregelen om het leren op de werkplek te ondersteunen, te stimuleren en te evalueren. Aan de kwaliteit van het onderwijsproces worden vijf aspecten onderscheiden: didactisch concept, leerpotentieel van de werkplek, werkplekbegeleiding, beoordeling en toetsing van de werkperiode en studeerbaarheid. Didactisch concept Het curriculum van een duale opleidingsvariant dient onder meer gebaseerd te zijn op een didactisch concept, waarin het leren en werken als een geïntegreerde leercyclus wordt beschouwd. Daarbij is het uitgangspunt dat het actieve leerproces van de student centraal staat. In het didactisch concept is zichtbaar dat de vormgeving van het onderwijs aansluit bij de leerbehoeften van de studenten op de werkplek. Een duale opleiding beschikt over een onderwijsvisie waarin het didactisch concept van het werkplek-leren is uitgewerkt. Dit concept is afgestemd op het bereiken van de eindtermen en is zichtbaar in het leerwerkplan van de student. In het leerwerkplan wordt invulling gegeven aan een grotere mate van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en de reflectie op de werkervaringen. Leerpotentieel van de werkplek Bij de keuze van een werkplek dient de opleiding vast te stellen of deze aan bepaalde kwaliteitscriteria voldoet. Om te kunnen bepalen of de werkplek een academische werkplek is, moet het leerpotentieel van de werkplek worden vastgesteld. Het leerpotentieel in een arbeidssituatie is een samenstel van situatiekenmerken die voor het leren op de werkplek van belang zijn. Het is nodig dat een opleiding kwaliteitscriteria opstelt waarmee men kan bepalen of een werkplek over voldoende leerpotentieel beschikt. De werkzaamheden op de werkplek weerspiegelen het niveau dat de opleiding nastreeft met het werkplek-leren. Dit vraagt om kwaliteitscriteria die aan de werkzaamheden van studenten gesteld moeten worden. Begeleiding Een essentiële voorwaarde voor het welslagen van het duaal opleiden is een goede begeleiding. De begeleiding is belangrijk om de zelfsturing van het leerproces door de studenten te bevorderen maar ook om de realisatie van het niveau te garanderen. De vorm en de intensiteit van de begeleiding op de werkplek is uitgewerkt in een systeem van begeleiding. De begeleider van zowel de onderwijsinstelling als de arbeidsorganisatie dient over de vereiste (begeleidings)bekwaamheden te beschikken. Deze bekwaamheden zijn geoperationaliseerd in een aantal criteria voor de selectie van de begeleider. Het behalen van de leerdoelen voor de werkperiode wordt bewaakt door de onderwijsinstelling. Dit vraagt van de opleiding adequate registratie van de studievoortgang op de werkplek. Het werkplek-leren is zo georganiseerd dat er geen belemmeringen kunnen optreden in de studievoortgang van de student. Beoordeling en toetsing De inhoud en het niveau van de toetsing corresponderen met de eindtermen voor het werktraject. Dit betekent dat de toetsing een afspiegeling vormt van de leerdoelen en werkzaamheden van de student op de werkplek. Het leren op de werkplek wordt afgerond met een beoordeling. De uitkomst hiervan biedt uitsluitsel over de vraag of de beoogde De werkplek als academische leerplek? 11

10 eindtermen voor het werkplek-leren ook feitelijk zijn bereikt. Voor deze beoordeling gelden vastgestelde criteria. De criteria en de toepassing daarvan zijn helder omschreven voor studenten en begeleiders. Studeerbaarheid Het academisch niveau heeft, naast de inhoudelijke uitwerking van het curriculum, ook betrekking op de zwaarte van het curriculum, zowel in termen van de studiebelasting van de studenten als de studieduur. Dit betekent dat een duale opleiding aan een aantal inhoudelijke en organisatorische voorwaarden dient te voldoen. Hierbij kan gedacht worden aan de duur van het werktraject en de programmering van de studielast in de werkperiode. De opleiding dient een onderbouwing te hebben van de nominale studielast, zo mogelijk verdeeld naar de verschillende activiteiten en naar de duur van de werkperiode. In de onderwijs- en examenregeling (OER) wordt heldere informatie opgenomen over de studielast en de studieduur (zie wettelijke vereisten) Het kwalitatieve rendement Het kwalitatieve rendement verwijst naar de kwaliteit van de afgestudeerden. Daarbij gaat het om twee eisen: het niveau van de afgestudeerden en de mate waarin de afgestudeerden zijn voorbereid op het functioneren in het werkveld. De beoordeling van de uitgevoerde opdrachten op de werkplek vormt een belangrijke indicatie van de uiteindelijk bereikte studieresultaten. Realisatie van de kwaliteit De opleiding beoordeelt in hoeverre de door de studenten bereikte studieresultaten overeenkomen met hetgeen door de opleiding wordt nagestreefd. Dit betekent dat de opleiding nagaat of de aan het eind van de opleiding door studenten bereikte eindkwalificaties inhoudelijk overeenkomen met de eindtermen die voor de opleiding zijn vastgesteld. Evaluatie van de kwaliteit De opleiding dient na te gaan of de eindtermen voor het werktraject voldoende relevant zijn voor de kwalificaties van afgestudeerden. Dit impliceert dat een opleiding regelmatig onderzoek verricht onder zowel werkgevers van afgestudeerden als onder recent afgestudeerden De randvoorwaarden De voorwaarden, die een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de duale opleiding, zijn te onderscheiden in: de kwaliteit van de begeleider, de organisatie van het werktraject en de kwaliteitszorg. Kwaliteitsproblemen bij de eerder genoemde kwaliteitscomponenten zijn doorgaans terug te voeren op problemen in de voorwaarden. Professionaliteit van de begeleider Een belangrijk gevolg van duaal onderwijs zijn de consequenties voor de benodigde vakinhoudelijke, vakdidactische en didactische professionaliteit van de opleidingsdocent en werkplekbegeleider. Het realiseren van een onderwijssituatie gericht op het werkplek-leren vereist van docenten en werkplekbegeleiders dat zij in staat zijn studentactiverende werkvormen te hanteren en een begeleidende rol te vervullen. Een duale opleiding zal gerichte scholingsvoorzieningen treffen om de begeleiding te optimaliseren. Het scholingsbeleid voor de begeleiders is afgestemd op de begeleidingsactiviteiten en gaat uit van expliciete personeelskwalificaties. 12 Inspectie-onderzoek

11 Organisatie van het werktraject De duale opleiding treft in afstemming met het werkveld organisatorische maatregelen en voorzieningen die gericht zijn op het realiseren van het werkplek-leren. Hierbij moeten opleiding en werkveld het eens worden over de doelen van het werkplek-leren en over ieders rol bij de realisering daarvan. Een duale opleiding onderscheidt zich van andere opleidingsvarianten door de wettelijke verplichting om de studenten voor het duale gedeelte een leerarbeidsovereenkomst aan te bieden. Daarin worden de randvoorwaarden en afspraken tussen de student, de arbeidsorganisatie en de opleiding op basis van een aantal uitgangspunten, vastgelegd. De afspraken in de leerarbeidsovereenkomst dienen bewaakt en geëvalueerd te worden. Kwaliteitszorg Binnen de opleiding onderneemt men gerichte en systematische activiteiten om het duale traject te evalueren. Om de kwaliteit te borgen en te verbeteren dient er een systeem van kwaliteitszorg te zijn waarmee de doelstellingen van de duale opleiding kunnen worden gerealiseerd. 2.5 De omgevingsfactoren Aan de inrichting van de duale opleidingen liggen beleidskeuzes ten grondslag. Deze keuzes hebben betrekking op de mogelijkheden en beperkingen van opleidingen die in meer of mindere mate van invloed zijn op de kwaliteit van het duale opleidingstraject. Hierbij gaat de inspectie er van uit dat het beleid tot doel heeft de kwaliteit van de duale opleiding te borgen en te verbeteren. De mate waarin de opleidingen ruimte hebben om beleid te voeren wordt bepaald door een aantal omgevingsfactoren. De belangrijkste hierbij zijn: (1) de wettelijke vereisten, (2) de eisen die de arbeidsorganisaties stellen en (3) de eisen die aan de innovatiecapaciteit van een opleiding worden gesteld De wettelijke vereisten De wettelijke vereisten voor duale experimenten in het WO en de (extra) criteria die zijn geformuleerd in het artikel van de ministeriële regeling stimulering experimenten duale opleidingen WO zijn richtinggevend voor de opzet en inrichting van de duale experimenten. Hierbij kan gedacht worden aan bijvoorbeeld het voorschrift dat opleidingen voor het duale leertraject studenten niet mogen selecteren De eisen van de arbeidsorganisatie Daar waar de wetgever de opleiding ruimte biedt voor een eigen invulling, kunnen arbeidsorganisaties eisen stellen ten aanzien van het werkplek-leren. Hierbij kan gedacht worden aan eisen met betrekking tot de werkzaamheden, de lengte van de werkperiode en het aanvangsmoment De eisen aan de innovatiecapaciteit Hoewel de onderwijsorganisatie in beginsel in dienst staat van de kwaliteit van de duale opleiding, is het duidelijk dat men rekening dient te houden met de mogelijkheden en beperkingen van de interne organisatie om de innovatie van het curriculum op een adequate wijze te realiseren. Deze (interne) omgevingsfactor verwijst naar de mate waarin de opleiding in staat is om (in een korte tijd) beleid te ontwikkelen, vast te stellen, uit te voeren en te evalueren, in het licht van de (externe) eisen die aan een duale opleiding worden gesteld. De werkplek als academische leerplek? 13

12 De ruimte die een opleiding heeft om haar beleid ten aanzien van het duale leertraject te bepalen, wordt begrensd door bovengenoemde eisen die de omgeving aan het werkplekleren stelt. 14 Inspectie-onderzoek

13 3. OPZET EN UITVOERING VAN HET INSPECTIE-ONDERZOEK 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt een verantwoording gegeven van de opzet van het onderzoek en de gehanteerde onderzoeksstrategie. Eerst wordt de doelstelling en doelgroep van het onderzoek beschreven en vervolgens wordt de onderzoeksopzet nader besproken. De onderzoeksopzet betreft vier deelactiviteiten: meta-evaluatie, casestudie, documentanalyse en consultatie. 3.2 Doelstelling van het onderzoek De doelstelling van het onderzoek is tweeledig. De primaire doelstelling richt zich op de waarborging van het academisch niveau van de experimentele duale opleidingen. Hierbij gaat het om de bevindingen, gebaseerd op de zelfevaluaties en casestudies, gevolgd door een beoordeling van die bevindingen. Afgeleid van de primaire doelstelling gaat de inspectie in haar onderzoek na of de zelfevaluatie van de experimentele duale opleidingen op een zorgvuldige wijze is uitgevoerd. Hier gaat het om een beoordeling van de reikwijdte van de evaluatie en de wijze waarop deze is uitgevoerd. 3.3 Doelgroep De primaire doelgroep wordt gevormd door de opleidingen die in de eerste en tweede tranche in aanmerking zijn gekomen voor subsidiëring. Daarnaast zijn er ook universiteiten die buiten de stimuleringsregeling een aanvraag hebben ingediend om een opleiding duaal in te richten. In overleg met OCenW is vastgesteld dat één niet-gesubsidieerde opleiding (Migratierecht KUN) betrokken is bij de beantwoording van de centrale vraagstelling uit het inspectieonderzoek. Alle experimentele opleidingen zijn betrokken in de meta-evaluatie en documentanalyse. Voor de uitvoering van de casestudies zijn 7 duale opleidingen WO geselecteerd. 3.4 Onderzoeksopzet Het evaluatieonderzoek van de inspectie heeft een sterk retrospectief karakter. Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen is het onderzoek in vier deelactiviteiten uitgevoerd. De onderzoeksactiviteiten worden in de volgende paragraaf achtereenvolgens beschreven. Het onderstaande schema (3.1) geeft een overzicht van de onderzoeksopzet. Onderzoeksvragen Onderzoeksmethode Onderzoeksinstrument Wordt het academisch niveau van de duale opleidingen WO gewaarborgd? Is de zelfevaluatie van de experimentele duale opleidingen WO op een zorgvuldige wijze uitgevoerd? Casestudie bij zeven opleidingen Documentanalyse van de zelfevaluaties Consultatie Meta-evaluatie op basis van de (zelf)evaluaties Consultatie Beoordelingskader kwaliteit duale opleidingen WO Beoordelingskader metaevaluatie De werkplek als academische leerplek? 15

14 uitgevoerd? Schema 3.1: Onderzoeksopzet 3.5 Uitwerking onderzoeksopzet Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, zijn vier deelonderzoeken opgezet: (1) metaevaluatie, (2) casestudie, (3) documentanalyse en (4) consultatie Meta-evaluatie De zelfevaluaties van de gesubsidieerde duale opleidingen uit de eerste en tweede tranche vormden voor de inspectie onderwerp van meta-evaluatie. Door verschillende onafhankelijke personen is nagegaan of de zelfevaluaties op een zorgvuldige wijze zijn uitgevoerd en of deze een voldoende bijdrage leveren aan de verantwoordingsfunctie. De zelfevaluaties dienen onder meer inzicht te verschaffen in de feitelijke gang van zaken met betrekking tot gemaakte keuzen, werkwijzen, procedures en afspraken. De meta-evaluatie is gericht op de reikwijdte en de werkwijze van de zelfevaluaties. Aan de hand van een beoordelingskader zijn ze geanalyseerd, geclusterd in één rapportage en voorzien van een onderbouwd oordeel (zie bijlage II) Casestudie Voor het tweede onderdeel van het onderzoek heeft de inspectie een zevental casestudies uitgevoerd onder een representatief aantal duale opleidingen WO. Dit onderdeel is in belangrijke mate bedoeld om tot een juiste beschrijving en beoordeling te komen van het waarborgen van het academisch niveau van de duale opleidingen. Onderzoeksinstrument Voor de uitvoering van de casestudies ontwikkelde de inspectie een beoordelingskader (zie bijlage III). Hierbij heeft de inspectie gebruik gemaakt van het toetsingskader van de inspectie hoger onderwijs (Inspectie, 1999). Het beoordelingskader omvat een beschrijving van vier kwaliteitscomponenten voor duaal onderwijs (Inspectie, 2001). Elke kwaliteitscomponent is onderverdeeld in een aantal aspecten. Per aspect worden kwaliteitseisen onderscheiden. De vier kwaliteitscomponenten zijn: (1) het curriculum, (2) het onderwijsproces, (3) het kwalitatieve rendement en (4) de randvoorwaarden. Selectie casestudies De selectie van een representatief aantal opleidingen is gebaseerd op een eerste analyse van de zelfevaluaties (zie schema 3.2). Bij de selectie van de opleidingen heeft de inspectie gekeken of ze voldoende verspreid zijn over de volgende criteria: (niet) gesubsidieerd, universiteiten, discipline/werkveld, regio, inrichting van het curriculum en wijze van begeleiding. Universiteit Faculteit Opleiding/specialisatie Universiteit Leiden (UL) Sociale wetenschappen Pedagogische wetenschappen: Opleiding en voorlichting in organisaties Katholieke Universiteit Brabant (KUB) Letteren Taal- en cultuurstudies: Interculturele communicatie (NT-2-expert) Rijksuniversiteit Groningen (RUG) Economische wetenschappen Economie: accountancy 16 Inspectie-onderzoek

15 Technische Universiteit Eindhoven (TUE) Bouwkunde Installatietechniek Universiteit Utrecht (UU) Ruimtelijke wetenschappen Sociale geografie en planologie Universiteit Maastricht (UM) Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN) Algemene wetenschappen Rechtsgeleerdheid Kennistechnologie: Real Company Education Migratierecht in bestuurs- en internationaalrechtelijk perspectief (niet door OCenW gesubsidieerd) Schema 3.2: Selectie casestudies Werkwijze Ter voorbereiding op de gesprekken met vertegenwoordigers van de duale opleidingen heeft de inspectie de volgende documenten opgevraagd: de studiegids, de leerarbeidsovereenkomst, de onderwijs- en examenregeling en documenten met kwaliteitscriteria voor het duale traject. De inspectie heeft afzonderlijke gesprekken gevoerd met enerzijds het management van de opleiding inclusief de projectleider en enkele docenten en anderzijds enkele studenten van deze duale opleiding alsmede hun werkgevers/begeleiders op de werkplek. Bij de selectie van werkgevers en studenten als gespreksdeelnemers heeft de opleiding rekening gehouden met de representativiteit. Vanwege de geringe studentaantallen waren bij enkele opleidingen alle duale studenten deelnemer aan het gesprek. Een overzicht van het aantal gespreksdeelnemers is gegeven in tabel 3.1. Bij de bezoeken was in het algemeen aanvullend materiaal beschikbaar (o.a. afstudeerwerkstukken, werkplekopdrachten, beleidsnota s, evaluatieverslagen). Zonodig werd ter plaatse nog informatie opgevraagd. De feitelijke bevindingen zijn ter verificatie aan de gesprekspartners van elk van de afzonderlijke duale opleidingen voorgelegd. Tabel 3.1 Aantal gespreksdeelnemers (N=73) Gespreksdeelnemers Aantal Management en beleidsondersteuning van de faculteit en opleiding 19 Docenten c.q. (studie)begeleiders van de duale opleiding 14 Werkgevers c.q. werkplekbegeleiders van de arbeidsorganisatie 15 Studenten van de duale opleiding Documentanalyse Doel van de documentanalyse was het beschrijven en analyseren van de waarborging van het academische niveau van de duale opleidingen, teneinde deze te kunnen relateren aan de uitkomsten van de casestudies. In het onderzoek zijn de zelfevaluaties van de duale opleidingen nader geanalyseerd. Daarnaast zijn beschikbare documenten bestudeerd. Het betrof vooral studiegidsen, leerarbeidsovereenkomsten, de OER en specifieke evaluatierapporten. Voor de analyse van de zelfevaluaties en overige documenten is gebruik gemaakt van het beoordelingskader van de inspectie. De data-analyse is door verschillende personen uitgevoerd Consultatie van de onderzoeksresultaten De onderzoeksresultaten zijn besproken met de klankbordgroep Duaal academisch onderwijs en het Landelijk Overleg Duaal Academisch Onderwijs (LODA) annex het projectleidersoverleg duale opleidingen WO. De klankbordgroep bestaat uit leden van de beoordelingscommissie, alsmede vertegenwoordigers van o.a. werkgeversorganisaties, De werkplek als academische leerplek? 17

16 studentenorganisaties en universiteiten. Het belangrijkste doel van de consultatie was de bevindingen en conclusies van de inspectie, die gebaseerd zijn op documentanalyses en gesprekken, te legitimeren. De commentaren uit de consultatiebijeenkomsten zijn verwerkt in het thans voorliggende inspectierapport. 18 Inspectie-onderzoek

17 4 DE BEVINDINGEN 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de bevindingen weergegeven met betrekking tot de vraag of het academisch niveau van de duale opleiding gewaarborgd wordt. In paragraaf 4.2 zal eerst worden ingegaan op de omgevingsfactoren. De paragrafen 4.3 tot en met 4.6 geven de stand van zaken weer aangaande de kwaliteitscomponenten die benoemd zijn in het beoordelingskader van paragraaf 2.4. Het betreft achtereenvolgens: het curriculum (4.3), het onderwijsproces (4.4), het kwalitatieve rendement (4.5) en de randvoorwaarden (4.6). Het hoofdstuk wordt afgesloten met een paragraaf waarin kort aandacht besteed wordt aan het perspectief van de duale opleidingen in relatie tot de bachelor-master ontwikkeling. De uitkomsten uit de documentanalyses en de casestudies zijn geïntegreerd weergegeven in dit hoofdstuk. Waar relevant zijn de resultaten van de analyses in tabellen weergegeven. De uitkomsten zijn gebaseerd op verschillende totalen. Dit werd mede bepaald door de beschikbare informatie uit de zelfevaluaties. 4.2 De omgevingsfactoren De wettelijke vereisten Het voldoen aan de wettelijke eisen heeft voor geen enkele opleiding problemen opgeleverd. De aanvankelijke knelpunten met de wet studiefinanciering zijn opgelost doordat de studenten nu 10 jaar over hun studie mogen doen. De opleidingen hebben stringent de hand gehouden aan de eisen van de commissie Veltman inzake de studieduur. Alle duale opleidingen duren daardoor langer dan de voltijdse opleidingen terwijl het aantal studiepunten gelijk is gebleven. Nergens hebben de studenten echter aangegeven dit als een belemmering te ervaren. De opleidingen blijken geen moeite te hebben met het niet mogen selecteren van studenten, dit wordt mede bepaald door de nog geringe aantallen. Zij waarschuwden de studenten wel voor de zwaarte van het programma en het experimentele karakter De eisen van de arbeidsorganisatie Bij geen van de opleidingen veroorzaakten de eisen van het werkveld problemen met betrekking tot het uitvoeren van de opdrachten door de studenten. De lengte van de werkperiode kon niet in alle gevallen de door de opleiding aanvankelijk begrote periode zijn. De opdracht uit het werkveld vergde dan meer (of minder) tijd. Dit leidde overigens niet tot moeilijkheden. Wat wel een knelpunt kan vormen is het feit dat er geen formatie vrij is, terwijl het werkveld graag een duale student op wil nemen. Een stagevariant met een reële geldelijke vergoeding is vaak gemakkelijker te realiseren dan een leerarbeidsovereenkomst. In de evaluaties geven de opleidingen verschillende belangen aan die de werkgevers hebben om duale studenten als werknemers een aanstelling te geven (zie tabel 4.1). De werkgevers ervaren de samenwerking met de opleidingen als zeer positief. Hierbij wordt soms specifiek vermeld dat de arbeidsorganisatie het als verrijkend ervaart omdat middels de contacten met de universiteiten nieuwe kennis en inzichten verworven wordt. Tabel 4.1 Belangen van de werkgevers (N=21) Belangen werkgevers Aantal Samenwerking en contacten met universiteiten Inspectie-onderzoek

18 Werving en selectie van potentiële werknemers 10 Tonen van goed werkgeversschap 4 Goedkope en goedgeschoolde student-werknemers De eisen aan de innovatiecapaciteit Voor veel opleidingen bleek het niet goed uitvoerbaar om binnen de korte tijd die er was tussen toestemming voor het duale experiment en de start van het duale traject, een geheel vernieuwd curriculum te ontwikkelen. Het verkrijgen van draagvlak kostte vaak meer tijd dan aanvankelijk werd verondersteld. Opleidingen kozen daarom in veel gevallen voor de voorzichtige weg, hetgeen betekende dat zij voornamelijk aansloten bij het voltijdse programma. De aanpassingen richtten zich hoofdzakelijk op het werkplek-leren en de organisatie hiervan. De meeste opleidingen geven aan dat de hoge kosten, vanwege het maatwerkonderwijs en de organisatie daarvan, gevolgen kan hebben voor de continuering van de duale opleidingsvariant. Vooral het coördineren van de duale leerroute en het ontwikkelen van een vernieuwd curriculum hebben voor de opleidingen aanzienlijke financiële consequenties. 4.3 Het curriculum Eindtermen voor de werkperiode Het opstellen van doelstellingen en eindtermen is voor universitaire voltijdopleidingen de basis om hun academisch niveau tot uitdrukking te brengen. Wat men onder academisch niveau dient te verstaan, is veelal echter niet geëxpliciteerd. Volgens de visitatierapporten is bij de voltijdse variant van de experimentele opleidingen in alle gevallen sprake van academisch niveau; omdat de opleidingen voor het duale programma dezelfde doelstellingen en eindtermen hanteren als die voor de voltijdse variant, is men bij alle experimentele opleidingen van oordeel dat ook de duale varianten academisch niveau hebben. Er wordt zelfs gesproken van academisch-plus, aangezien de duale opleidingen verbreed zijn met een werkperiode: over het algemeen volgen de duale studenten naast het praktijkgedeelte hetzelfde programma als de voltijdse studenten. Voor de werkperiode kennen de opleidingen geen onderscheidende eindtermen. Aan de werkzaamheden op de werkplek liggen eindtermen ten grondslag die ook in het studietraject aan bod komen. De werkgevers proberen zo goed mogelijk de balans tussen de productiviteit en de academische opdracht in het oog te houden. Bij de huidige experimenten is de academische vrijheid bij de duale wijze van werken niet in het gedrang gekomen, ook hebben studenten geen beperkingen ervaren wat het publiceren betreft. Soms worden deze zaken geregeld in een protocol. Om het academisch niveau van de duale opleidingen te waarborgen noemen de opleidingen verschillende maatregelen, zij worden echter niet onderbouwd of nader gespecificeerd. Zij staan weergegeven in onderstaande tabel 4.2 Tabel 4.2 Maatregelen voor waarborging academisch niveau (N=32) Maatregelen waarborging Aantal Werkzaamheden, opdrachten en projecten zijn van academisch niveau 16 Studenten volgen (hetzelfde) studieprogramma van de voltijdopleiding Studenten volgen doctoraalvakken 8 4 Werkomgeving en begeleiders hebben een academisch niveau Inhoud en opbouw van het curriculum De werkplek als academische leerplek? 21

19 Bij de meeste opleidingen is sprake van onderwijsvernieuwing, maar deze is veelal niet gebaseerd op een voor de duale variant ontwikkeld opleidingsprofiel. Voor enkele, innovatieve opleidingen is dualisering een impuls tot verdere onderwijsvernieuwing gebleken, terwijl het bij andere opleidingen een aanleiding was om aan vernieuwing te gaan werken en voor nieuwe onderwijsvormen te kiezen. Zo zijn er nieuwe vakken/studieonderdelen ontwikkeld ter oriëntatie op het duale traject, de arbeidsmarkt en/of de arbeidsorganisaties. Er zijn ook opleidingen waar specifieke cursussen en trainingen zijn ontwikkeld om de startpositie van de duale student te verbeteren. Belangrijk aandachtspunt vormen dan de sociale en communicatieve vaardigheden. Leerdoelen voor de werkperiode worden niet altijd vastgesteld, opleidingen verwijzen hierbij doorgaans naar de leerarbeidsovereenkomst. In een enkel geval is er geen ruimte voor vernieuwing, aangezien het curriculum in zeer grote mate landelijk is voorgeschreven. Ongeveer eenderde van de opleidingen geeft aan dat de werkgevers betrokken waren bij de invoering van het vernieuwde curriculum, maar dat hun invloed op de inhoud zeer beperkt is geweest. Het betrof vooral de organisatorische afstemming. Tabel 4.3 geeft aan in welke mate de curricula vernieuwingen hebben ondergaan. Tabel 4.3 Vernieuwingen curriculum (N=22) Vernieuwingsactiviteiten Aantal Programma s voor de terugkomdagen 10 Programma s gericht op arbeidsmarktoriëntatie 6 Programma s gericht op training en oefening van vaardigheden 8 Programma s gericht op oriëntatie van de duale opleiding 2 Overige aanpassingen 2 Geen aanpassingen in het curriculum 5 Ongeveer de helft van de opleidingen heeft de redenen voor de vernieuwingen van het curriculum benoemd. Tabel 4.4 laat zien dat vooral de integratie van studie en werk tot bijstelling van het curriculum heeft geleid. Daarnaast wordt de oriëntatie op de arbeidsmarkt en beroepspraktijk genoemd. Een enkele opleiding noemt de aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van studenten als specifieke reden voor de curriculumvernieuwing. Het gaat dan om vaardigheidstrainingen die speciaal voor de duale studenten worden aangeboden. Tabel 4.4 Genoemde redenen voor de vernieuwing van het curriculum (N=18) Redenen curriculumvernieuwing Aantal Oriëntatie op de arbeidsorganisaties en de beroepspraktijk 9 Integratie van het studie- en werktraject 8 Aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van studenten Samenhang van het studie- en werktraject De voorbereiding op de werkperioden krijgt op diverse wijze gestalte. Bij enkele opleidingen is het curriculum ingrijpend gewijzigd, waardoor het binnen de opleiding leren vloeiend overgaat in het werkplek-leren. Er is één opleiding die het curriculum vanaf de propedeuse geheel toegespitst heeft op het duaal leren: het studietraject (binnen de opleiding) en het werktraject zijn parallel geprogrammeerd, waarbij een integratieproject ervoor zorgt dat beide trajecten expliciet op elkaar aansluiten. De opleidingen gaan in het algemeen weinig specifiek in op de afstemming van het curriculum binnen en buiten de opleiding (d.w.z. de werkplek). 22 Inspectie-onderzoek

20 Sommige opleidingen hebben - zoals eerder aangegeven - studieonderdelen/vakken ontwikkeld die de relatie met de praktijk leggen, andere werken met specifieke opdrachten/projecten die in de arbeidsorganisatie uitgevoerd moeten worden. Bij een geringe belangstelling voor de duale opleidingsvariant komt het voor dat duale studenten tegelijk met voltijd- of de deeltijdstudenten hetzelfde onderwijsprogramma volgen. Dit biedt voor duale studenten niet altijd de mogelijkheid om op basis van hun praktijkervaringen een kritische reflectie op theorie en praktijk te leveren. Voor sommige opleiders is dit juist aanleiding om de praktijkcomponent in het reguliere onderwijsprogramma in te brengen. De afstudeeropdrachten (de scripties) worden meestal tijdens het duale traject uitgewerkt, maar zijn niet altijd gerelateerd aan de werkzaamheden in de praktijk. Afstemming van werkervaringen op theoretische studie-onderdelen vindt bij de meeste opleidingen plaats tijdens zogenaamde terugkomdagen en voortgangsbesprekingen. Op deze wijze tracht men groepsvorming te stimuleren en reflectie te bevorderen. De opleidingen onderscheiden het werkplek-leren duidelijk van de stagevariant bij de voltijdopleiding. In het algemeen zijn er aanmerkelijke verschillen tussen een stage bij een voltijdopleiding en een werkperiode bij een duale opleiding. Niet alleen verschillen de vorm en inhoud, maar ook de kwaliteit en intensiteit. Er wordt veel zelfstandigheid van de studenten verwacht bij de uitvoering van de werkzaamheden. In sommige gevallen schrijven de opleidingen opdrachten voor die de studenten op de werkplek dienen uit te voeren. In de zelfevaluaties geven de opleidingen aan dat de rollen van de betrokkenen anders zijn. Dit verschil in rollen wordt echter niet duidelijk benoemd. Het werkplek-leren wordt getypeerd met begrippen als verplichtend, totaler, echter en intensiever. Opleidingen beschouwen stages meestal niet als essentieel onderdeel van het curriculum. De stages zijn gericht op oriëntatie en het opdoen van werkervaring, terwijl het werkplek-leren feitelijk onderdeel is van het studieprogramma en duidelijk bijdraagt aan de opleiding en academische vorming. Nadere analyse levert de volgende typeringen van duaal leren en stage op, vermeld in tabel 4.5. Tabel 4.5 Duaal leren versus stagevariant Duaal leren Stagevariant Niveau Academisch Academisch Doel Onderdeel van de opleiding Oriëntatie Afstemming studietraject Veelal wel Nee Aard werkzaamheden Regulier Additioneel Begeleiding Geformaliseerd en intensief Variabel Stimulering onderwijsinnovatie Ja Nee Duur Langere en meerdere periodes Korte periode Honorering in studiepunten Niet volledig Volledig Vorm Arbeidsovereenkomst Stageovereenkomst Loon Redelijk tot hoog Laag Kosten Hoog Laag 4.4 Het onderwijsproces Didactisch concept Vrijwel alle opleidingen stellen dat het karakter van een duale opleiding duidelijk anders is dan van een voltijdopleiding. Dit specifieke karakter uit zich echter niet in een didactisch concept (zie tabel 4.6). Bij ongeveer tweederde van de opleidingen wordt van een dergelijk De werkplek als academische leerplek? 23