Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school

Transcriptie

1 Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR Vrije Universiteit Brussel Pleinlaan 5, 1050 Brussel Vakgroep Sociale Agogiek Universiteit Gent H. Dunantlaan, 2, 9000 Gent Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school - SAMENVATTING - Onderzoekers: Tine Lievrouw Femke Wybouw Sammy Kolijn Promotoren: Mark Elchardus Jessy Siongers Promotor-coördinator: Nicole Vettenburg OBPWO-project In opdracht van Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming Onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek - December

2 Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school SAMENVATTING Femke Wybouw, Sammy Kolijn, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg 1. Inleiding Geregeld duikt in onderwijsmiddens de stelling op dat geweld en antisociaal gedrag in scholen alsmaar toeneemt. Deze vrees wordt versterkt door de media die gretig inspringt op voorvallen van delinquent of dissident gedrag in scholen. Omwille van de verreikende gevolgen van antisociaal gedrag en geweld op school, trachten onderwijzend en besturend onderwijspersoneel zich dan ook te hoeden voor dergelijk gedrag. De bezorgheid lijkt bij onderwijsbetrokkenen toe te nemen, hoewel er over de omvang en werkelijke evolutie van antisociaal gedrag op scholen tot op heden weinig geweten is. Indien antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school daadwerkelijk toenemen, dan dringt een preventief en curatief beleid met betrekking tot antisociaal gedrag op school zich op. Hiertoe is evenwel meer zicht op de oorzaken en evoluties van deze fenomenen nodig. Ook de ontwikkeling van een monitoringsysteem kan mogelijk een belangrijke meerwaarde leveren voor onderwijskundig beleid en schoolteams in het omgaan met probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Alvorens over te gaan tot de ontwikkeling van een monitoringsysteem dient evenwel nagegaan te worden in welke mate dit haalbaar en wenselijk is. Deze haalbaarheid en wenselijkheid wensten we in het kader van dit onderzoek na te gaan. We gingen na of en hoe een monitoringsysteem kan uitgewerkt worden om de mate van antisociaal gedrag op school en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op te volgen. Daarnaast wensten we met deze studie een meer objectief beeld te schetsen van het voorkomen van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen en de verwevenheid met onveiligheidsgevoelens bij Vlaamse leerkrachten. Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid van een monitor werd een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds, en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de ontwikkeling onderzochten we welke indicatoren belangrijk en relevant zijn om te registreren, welke indicatoren objectief kunnen worden gemeten en welke indicatoren ethisch verantwoord zijn (vb. schenden ze niet de privacy van leerlingen, is het meten ervan niet nefast voor de toekomstige relatie tussen leerlingen en leerkrachten, ). Met betrekking tot de implementatie gingen we onder meer na in welke mate betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens gemeten (niveau van de leerling, klas, school) en gerapporteerd (schoolintern, schoolextern) dient te worden alsook wat dit betekent voor de taakbelasting van het schoolteam. Daarnaast werd onderzocht in welke mate reeds bestaande registratiesystemen en databanken kunnen worden gebruikt. Om deze vragen te beantwoorden maakten we gebruik van verschillende informatiebronnen en methoden van dataverzameling. Bestaande monitors, registratiesystemen en negen databanken werden bestudeerd en verder geanalyseerd. Deze gegevens werden aangevuld met gegevens uit focusgroepen bij onderwijsexperten en een websurvey bij leerkrachten, directie en ondersteunend personeel. In totaal werden vier focusgroepen georganiseerd. Drie focusgroepgesprekken werden georganiseerd ter voorbereiding van de websurvey. In deze focusgroepgeprekken kwamen achtereenvolgens direct betrokkenen, experts op het vlak van probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren en experts uit de onderwijswereld aan het woord. Na de websurvey werd nog een vierde heterogeen samengestelde - 2 -

3 focusgroep georganiseerd waar werd teruggeblikt op de websurvey. Deze websurvey vond plaats tussen 26 april en 22 juni In totaal vulden 1498 leerkrachten, 321 personen behorend tot het ondersteunend personeel en 79 directieleden de online vragenlijst in. In dit afsluitende hoofdstuk zetten we de belangrijkste resultaten van de verschillende onderzoeksfasen nog even op een rij en exploreren we mogelijke pistes om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens te monitoren. We geven eerst een status quaestionis en schets van de evolutie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse scholen. Vervolgens gaan we in op bestaande registratiesystemen voor antisociaal gedrag in binnen- en buitenland en op hun bruikbaarheid voor het Vlaamse onderwijs. Tenslotte bespreken we de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen. Daarbij baseren we ons op zowel de resultaten van de secundaire analyses, de analyses op basis van de nieuwe survey als op de focusgroepgesprekken. 2. Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse scholen: een stand van zaken 2.1. Antisociaal gedrag Op basis van zowel beschikbare secundaire data als op basis van de nieuwe websurvey werd het antisociaal gedrag bekeken. Dit gebeurde aan de hand van drie indicatoren: het zelfgerapporteerd daderschap en slachtofferschap en de perceptie van antisociaal gedrag op school. Antisociaal gedrag gebruiken we als een overkoepelende term voor delinquent gedrag (bv. vandalisme, diefstal, fysiek geweld, spijbelen, enz.) en probleemgedrag op school (bv. spieken, pesten, enz.) Daderschap van antisociaal gedrag Aangezien in de onlinesurvey geen leerlingen werden bevraagd, baseerden we ons voor het zelfgerapporteerd daderschap op de negen databanken die wij reeds ter beschikking hadden. Om de onderlinge vergelijkbaarheid tussen de negen databanken te verhogen, werden voor deze schets enkel de leerlingen uit het vierde leerjaar van het voltijds secundair onderwijs geselecteerd. Uit deze analyses bleek dat ernstige delinquent gedrag (bv. stelen, dealen, fysiek geweld, wapenbezit en vandalisme) slechts in geringe mate wordt gesteld door jongeren. Een overgrote meerderheid van de jongeren heeft nooit dergelijk gedrag gesteld. Zwartrijden en illegaald downloaden komen frequenter voor dan de andere vormen van delinquent gedrag. Zo gaf in de jop-monitor 1 ongeveer een derde (32%) van de jongeren aan ooit zwartgereden te hebben en gaf in de jopmonitor 2 twee derde (66%) aan ooit iets illegaal gedownload te hebben. Schoolgebonden normovertredend gedrag treffen we daarentegen veel meer aan bij de leerlingen. Het storen van leerkrachten blijkt het tijdsverdrijf bij uitstek. Om en bij de 89% van de jongeren geeft toe de leerkracht al wel eens gestoord te hebben tijdens het lesgeven. Andere vormen van veelgesteld probleemgedrag of meer specifiek schoolgebonden normovertredend gedrag zijn spieken, plagen en negeren. Opvallend is ook dat leerlingen vaker schoolmateriaal vandaliseren dan dat ze materiaal op een openbare plaats (bv. een bushokje) vandaliseren. De onderlinge verschillen in respondentengroep, afname, vraagformulering en antwoordmodaliteiten maken dat er zich wel een aantal weliswaar beperkte- verschillen voordoen tussen de resultaten van de verschillende databanken. Ondanks deze methodologische verschillen, kunnen we toch enkele algemene trends over het daderschap van antisociaal gedrag bij leerlingen weergeven. Uit de vergelijking van gegevens uit vier databanken met betrekking tot vandalisme, diefstal en fysiek geweld konden wij een evolutie schetsen van 1999 tot en met Het daderschap van vandalisme en diefstal blijft ongeveer gelijk. Bij fysiek geweld detecteren we een fluctuerende lijn met een daling van ruim 5% tussen 1999 en Algemeen genomen kunnen we bijgevolg stellen dat het daderschap van delinquent gedrag in beperkte mate daalt tussen 1999 en Met betrekking tot het probleemgedrag op school kunnen wij de evolutie schetsen voor de periode 2002 en Drie databanken geven ons gegevens over vier gedragingen, nl. iemand plagen, anderen uitschelden of uitmaken, anderen belachelijk maken en roddelen. Wij zien dat jongeren steeds minder plagen (van ruim 80% in 2002 naar bijna 50% in 2009). Ook voor de andere drie gedragingen stelden we een weliswaar kleinere- daling vast doorheen de jaren. We stellen dus eveneens een dalende tendens vast van het probleemgedrag op school bij jongeren tussen 2002 en

4 Slachtofferschap van antisociaal gedrag Het slachtofferschap bij leerlingen kon net als het daderschap alleen worden nagegaan op basis van de secundaire data. Hierin stelden we vast dat leerlingen meer slachtoffer zijn van diefstal dan van fysiek geweld en bedreigingen. Bij vier à vijf op de tien leerlingen werd iets gestolen. De overige vormen van slachtofferschap van delinquent gedrag blijken veel lager uit te vallen. Bijna 8% van de leerlingen werd al in elkaar geslagen; ongeveer 5% werd al eens gedwongen om geld of bezittingen af te geven; bijna 4% werd reeds bedreigd met een wapen. Slachtofferschap van probleemgedrag komt daarentegen veel frequenter voor: ruim 58% van de leerlingen werd al belachelijk gemaakt door medeleerlingen en ongeveer 52% werd uitgescholden. Ook hier verschillen de percentages naargelang de bron. In de ene enquête geeft 48% aan reeds beroofd te zijn, in de andere bedraagt dit 23%. Ook bij het uitgescholden worden zijn er opvallende discrepanties. De ene bron spreekt van 47%, de andere van 68%. Op basis van vijf databanken konden we de evolutie inzake slachtofferschap van leerlingen nagaan voor de periode 2002 en 2009 en hebben we vastgesteld dat er geen rechtlijnig verloop is. Het slachtofferschap van diefstal verloopt grillig met een daling van ongeveer 9%. Het slachtofferschap van fysiek geweld schommelt steeds rond 7%, met een piek van circa 10% in Slachtoffer zijn van bedreigingen evolueert tot slot onregelmatig met sterke pieken en diepe dalen tussen 2002 en Met betrekking tot het slachtofferschap van probleemgedrag op school stellen we een stabiel tot dalend verloop vast. Zo werden jongeren tussen 2002 en 2009 steeds minder belachelijk gemaakt (van ongeveer 54% naar 36%) en minder gepest (42% in 2002 naar 34% in 2009). De mate waarin leerlingen uitgesloten werden bleef ongeveer gelijk (rond de 31%). Enige stijging die viel waar te nemen was het slachtofferschap van scheldpartijen, maar deze stijging bleef wel beperkt (van 47% in 2002 naar 52% in 2009). Het slachtofferschap werd in de websurvey eveneens bekeken voor de leerkrachten. Daaruit bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, ongeacht het type van school waarin men staat (school met enkel een aso/kso aanbod, school met een tso/(d)bso aanbod, buso-school), al wel eens geconfronteerd wordt met leerlingen die de lessen storen en met brutale en onbeleefde leerlingen. Van beide vormen van probleemgedrag werd in elk schooltype meer dan vier vijfde van de leerkrachten al wel eens het slachtoffer ; wat betreft de brutale en onbeleefde leerlingen gaat het zelfs om negen op de tien leerkrachten. Tevens kreeg in elk van de scholentypes minstens de helft van de leerkrachten al eens te maken met onbeleefde of brutale familieleden van leerlingen. De mate waarin men slachtoffer is geweest van de andere vormen van antisociaal gedrag, verschilt immers sterk over de onderscheiden scholentypes. Vooral het hoge percentage slachtoffers in Buso-scholen valt op. De cijfers spreken voor zich: in Buso-scholen werd 87% van de leerkrachten al eens uitgescholden door leerlingen (in aso/kso scholen: 25%) en 38% door de ouders of andere familieleden van de leerlingen (aso/kso: 14%), ruim de helft (55%) van hen was al eens slachtoffer van fysiek geweld (aso/kso: 3%) en ongeveer een kwart stelt ooit bestolen geweest te zijn door een leerling (aso/kso: 3%). Bovendien worden leerkrachten in Buso-scholen ook meer frequent geconfronteerd met schoolgebonden normovertredend gedrag (lessen storen, brutaliteiten,...) Perceptie van antisociaal gedrag We hebben de mate van antisociaal gedrag ook in kaart gebracht aan de hand van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie. De leerlingen en de leerkrachten schetsen een vrij gelijkaardig beeld over de mate van antisociaal gedrag bij hen op school. Het schoolgerelateerde normovertredende gedrag komt volgens de twee groepen veel vaker door dan de ernstigere vormen van antisociaal gedrag. We merken toch op dat een aanzienlijk aandeel van de leerlingen en leerkrachten aangeeft dat er soms gevochten wordt en vandalisme gepleegd. De directie ziet het antisociaal gedrag op school duidelijk rooskleuriger in en stelt veel minder dat bepaalde vormen van antisociaal gedrag vaak tot heel vaak voorkomen. Wat betreft de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag stellen we geen grote veranderingen vast tussen 2002 en Enkel bij de frequentie waarin ze leerlingen waarnemen die leerkrachten met opzet storen tijdens het lesgeven, stellen we een enorme stijging vast (van 5% naar 36% leerkrachten die stellen dat dit vaak tot heel vaak voorkomt). Verder rapporteren leerkrachten lichtjes meer brutaliteiten van leerlingen jegens leerkrachten 1 en wat meer pestgedrag onder de 1 Hier merken we wel op dat in 2002 de vraagstelling enkel betrekking had op brutaliteiten ten opzichte van de leerkrachten en dat in 2011 de vraag ook betrekking had op opvoedend en ondersteunend personeel

5 leerlingen. Wat betreft de perceptie van leerkrachten over vandalisme, spijbelen en diefstal op school, zijn de cijfers van 2002 en 2011 sterk gelijkend. In de secundaire analyses kon geen vergelijking worden gemaakt tussen verschillende onderwijsvormen. In deze secundaire analyses bleek dat de frequentie van ernstige vormen van antisociaal gedrag in secundaire scholen zeker geen onrustwekkende proporties aannam. Dat besluit kon op basis van het nieuwe onderzoek worden bevestigd. In het nieuwe onderzoek werd echter ook de situatie van de Buso-scholen zichtbaar en die mag zorgwekkend heten. Volgens 16% van de Buso-leerkrachten vindt er vaak fysiek geweld plaats op school met verwondingen tot gevolg. Negen procent van de leerkrachten neemt vaak religieuze intolerantie waar (en 13% van de directie) en zo n 6% van de leerkrachten in de Busoscholen hebben vaak seksuele intimidatie onder leerlingen waargenomen. In de websurvey is ook de perceptie van ondersteunend personeel en de directie bevraagd. Deze drie groepen verschillen duidelijk van elkaar wat betreft de perceptie van het antisociaal gedrag. De perceptie van directies over de mate van antisociaal gedrag is alleszins veel rooskleuriger dan de perceptie die leerkrachten en ander ondersteunend personeel er over hebben. Dit is vooral duidelijk in het gewoon onderwijs, in het buitengewoon onderwijs verschillen de drie personeelsgroepen veel minder van elkaar. In het gewoon onderwijs percipiëren leerkrachten doorgaans het meest antisociaal gedrag, daarin gevolgd door het ondersteunend personeel en wordt antisociaal gedrag het minst vastgesteld door directies Onveiligheidsgevoelens Op basis van dit onderzoek kunnen geen conclusies worden getrokken over hoe de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen de laatste jaren zijn geëvolueerd. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen hebben we wel kunnen onderzoeken. Op basis van vier enquêtes afgenomen tussen 2002 en 2009 hebben we geprobeerd te achterhalen of leerlingen uit het 4 de jaar secundair onderwijs, zich al dan niet meer onveilig zijn gaan voelen. We hebben echter geen duidelijke toe- of afname kunnen vaststellen wat betreft de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen. Enkel voor het item Uit angst dat mij iets overkomt durf ik s avonds niet meer op straat te komen is een constante stijging doorheen de vier meetmomenten waar te nemen. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten hebben we zowel in de secundaire analyses als in de websurvey kunnen onderzoeken. Dit laat ons toe een vergelijking te maken tussen twee meetmomenten, nl. tussen 2002 en Uit deze vergelijking kunnen we concluderen dat leerkrachten zich vandaag niet onveiliger voelen op school dan in Het percentage leerkrachten dat aangeeft zich veilig te voelen in de lessen bij de leerlingen, in de gangen en op andere plekken van het schoolgebouw is licht toegenomen. Vandaag geven ook meer leerkrachten aan zich op hun gemak te voelen op school. Het percentage leerkrachten dat de houding van de leerlingen tegenover de leerkrachten als vijandig beschrijft is ook afgenomen. In de websurvey hebben we de leerkrachten kunnen opdelen afhankelijk van het onderwijsaanbod van de school waar ze lesgeven. Deze opdeling toonde enkele opmerkelijke verschillen wat betreft de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten tussen het buitengewoon en het gewoon onderwijs. Hoewel ook in de Buso-scholen de meerderheid zich nog steeds veilig voelt tijdens de lessen en in het schoolgebouw, geeft toch ruim 10% van de leerkrachten aan zich niet echt veilig te voelen in de gangen van het schoolgebouw en geeft 22% van de leerkrachten aan zich soms bedreigd te voelen op school. De leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs hebben bovendien de indruk dat brutaal gedrag van leerlingen de laatste jaren veel meer toegenomen is, meer dan dat leerkrachten uit gewoon onderwijs dat hebben. Buso-leerkrachten hoeden zich ook meer voor diefstal van waardevolle spullen door leerlingen. 2 De gegevens uit 2002 zijn afkomstig uit de Leerlingenparticipatie-enquête en de data uit 2011 komen voort uit de websurvey. De leerkrachten die in 2002 zijn bevraagd geven enkel les aan het 2 de of het 4 de jaar secundair onderwijs en de leerkrachten uit 2011 geven les in alle jaren van het secundair onderwijs. De vergelijking wordt gemaakt op basis van de antwoordpercentages voor de categorieën akkoord en heel akkoord (de andere antwoordcategorieën zijn tussenbeide, niet akkoord en helemaal niet akkoord)

6 3. Bruikbare bestaande instrumenten Tijdens onze zoektocht naar bestaande registratiesystemen voor antisociaal gedrag en/of onveiligheidsgevoelens hebben we vastgesteld dat reeds een groot aantal organisaties ernstige pogingen onderneemt om deze fenomenen te meten en te onderzoeken. Dit grote aantal wijst op de actuele bezorgdheid over deze onderwerpen. Ondanks het feit dat veel organisaties informatie over diverse thema s registreren (bv. gezinssituatie, opleidingsniveau, diploma, enz.), zijn ze (tot nu toe) weinig toegespitst op een (steekproefsgewijze en) systematische monitoring van betrouwbare gegevens over de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Wil men in de toekomst komen tot vergelijkbare data en tot een betrouwbaar beeld over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, dan zal dit moeten gepaard gaan met een grotere onderlinge afstemming in dataverzameling en verwerking. Dit impliceert meer standaardisatie en een koppeling van de reeds bestaande systemen. Enkele buitenlandse initiatieven (die uitgebreid zijn beschreven in hoofdstuk 3) kunnen dienen ter inspiratie bij een eventuele ontwikkeling en implementatie van een monitor. In de Verenigde Staten maakt men zo gebruik van gegevens uit vier federaal gesubsidieerde surveys om een jaarlijks rapport samen te stellen (het rapport The Indicators of School Crime and Safety ) over het geweld op (en van en naar) de school vanuit het perspectief van leerlingen, leerkrachten, directie en de algemene bevolking. Het rapport is gebaseerd op data afkomstig van een representatieve steekproef en leent zich dus goed tot onderzoek naar deze fenomenen. Statistische data en analyses over de schoolomgeving en de gevolgen van geweld op school en onveiligheidsgevoelens worden op deze manier gebundeld. In Nederland wordt momenteel werk gemaakt van een mogelijk interessant initiatief. Vanaf 2012 moeten de scholen in het basis- en secundair onderwijs verplicht alle incidenten met geweld registreren. Op basis van deze registratie zal tweejaarlijks een landenrapport worden opgesteld dat zou moeten leiden tot een betere aanpak van geweld op scholen. De incidentenregistratie moet inzicht bieden in de oorzaken die een veilig schoolklimaat in gevaar kunnen brengen. Het registreren van incidenten wordt hier duidelijk gezien als een onderdeel van een breder veiligheidsbeleid van scholen. In Frankrijk werden vanuit het Ministerie van Onderwijs recent een aantal initiatieven genomen in het kader van de preventie en de strijd tegen geweld op school. Eén ervan is de SIVIS enquête. Deze enquête laat toe de contouren en de evoluties van geweld op school in kaart te brengen. Met een websurvey ingevuld door de directies worden op een anonieme manier gegevens over ernstig geweld en het klimaat op school verzameld. De survey wordt afgenomen in een representatief aantal scholen, kan heel het jaar door worden ingevuld en wordt per trimester verwerkt. Ook in België wordt veelvuldig en op de diverse niveaus het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens geregistreerd. Op federaal niveau bestaat sinds 1996 de Veiligheidsmonitor. Deze bevraging wordt tweejaarlijks georganiseerd en raakt thema s aan zoals het daderschap en slachtofferschap, onveiligheidsgevoelens, plaatsen van delicten, meldingsgedrag, enz. De informatie wordt verzameld aan de hand van een telefonische enquête of face-to-face interview bij een steekproef van inwoners van 15 jaar en ouder. Met deze enquête kan men ook de problematiek in scholen in kaart brengen omdat leerkrachten en leerlingen uit de respondentengroep kunnen worden gefilterd. Op Vlaams niveau wordt op verschillende beleidsdomeinen en via diverse instanties en meldpunten informatie verzameld over de incidentie van antisociaal gedrag bij leerlingen en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten. Het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming inventariseert uitgebreid rond schoolgaande jongeren en onderwijspersoneel, bijvoorbeeld rond spijbelen (vanaf 30 halve dagen), meldingen tucht en de GOK- en GON-indicatoren. Alle Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) worden verplicht om de nomenclatuurfiches (nomfiches) in te vullen. Deze databank is beperkt omdat er enkel informatie over de bij het CLB aangemelde leerlingen geregistreerd wordt. In het Leerlingenbegeleiding Administratie Registratiesysteem (LARS), een individueel digitaal leerlingendossier dat door lokale CLB s wordt bijgehouden, worden een aantal zaken verplicht geregistreerd over aangemelde leerlingen (bv. pesten en spijbelen), terwijl andere elementen eerder vrijblijvend geregistreerd kunnen worden (bv. teammeeting). De Inspectiedienst Onderwijs evalueert, in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming, vijfjaarlijks de kwaliteit van alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen aan de hand van een doorlichtingsverslag. De inspectiedienst maakt hiervoor gebruik van het CIPO (CIPO staat voor Context, Input, Proces en Output). De verzamelde gegevens zijn bruikbaar omdat ze informatie geven over de incidentie van schorsingen en de tevredenheid van (een steekproef van) leerlingen en het welbevinden en (on)veiligheidsgevoelens van leerkrachten uit alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen. In Vlaanderen zijn ook meerdere - 6 -

7 meldpunten werkzaam, o.a. het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, de Kinder- en Jongerentelefoon Vlaanderen en het Antipestteam. De geregistreerde informatie is vaak beperkt bruikbaar omdat het enkel over de aangemelde personen informatie verstrekt. Ook op regionaal en lokaal niveau zijn er verscheidene registratiesystemen en initiatieven. Zo zijn er drie stadsgebonden meldpunten, nl. het Centraal Meldpunt Risicojongeren (Antwerpen), het Steunpunt Leerrecht-Leerplicht (Gent) en het Netwerk Leerrecht (Leuven). Daarnaast zijn er twee specifieke meldpunten voor het onderwijs, zijnde het Lokaal Overlegplatform en het Aanspreekpunt Jeugdcriminaliteit (PLP 41). Tenslotte ondernemen sommige scholen zelf pogingen om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens systematisch te registreren. Enkele voorbeelden hiervan zijn een incidentenblad, een gedragscontract en een tuchtregister. Er bestaan dus al heel wat initiatieven om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te registreren, maar door een gebrek aan uniformiteit, representativiteit, generaliseerbaarheid en de beperkte centralisatie van de gegevens is het niet mogelijk om deze samen te gebruiken om de situatie in Vlaanderen in kaart te brengen. Een verdere afstemming op elkaar en standaardisering, alsook een centralisatie van deze gegevens strekt dan ook tot aanbeveling zodat op die manier optimaal gebruik kan worden gemaakt van de reeds bestaande systemen. 4. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor hebben we een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de implementatie zijn we nagegaan in welke mate de betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens dienen gemeten en gerapporteerd te worden alsook wat het betekent voor de taakbelasting van het schoolteam en CLB s. Welke mening de betrokkenen hier over zijn toegedaan en welke aanbevelingen zij maakten, geven we in dit besluit kort weer in 4.1. Met betrekking tot de ontwikkeling hebben we onderzocht welke indicatoren betrouwbaar kunnen worden gemeten en welke respondenten eventueel geschikt zijn voor een monitor. Deze vaststellingen hebben ons tot enkele aanbevelingen gebracht die worden beschreven in dit besluit onder De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor volgens de experten en betrokken actoren De meningen van de experten en de betrokken actoren over de wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor, hebben we achterhaald op basis van een websurvey en vier focusgroepgesprekken. Hun visie over de haalbaarheid van een monitor werd voornamelijk geuit in de voorwaarden die zij noodzakelijk achten voor het slagen van een monitor. Zij achten een aantal punten noodzakelijk, om bij de scholen en hun personeel de bereidheid te kunnen verwachten tijd vrij te maken voor het invullen van een monitor. We vatten deze voorwaarden samen in drie grote punten: 1. Een duidelijke formulering van de doelstelling Het is heel belangrijk dat de deelnemende scholen goed weten wat de uiteindelijke doelstelling van de monitor is en wat er met de data zal gebeuren. Weten zij dit niet of zien zij het nut hier niet van in, is het mogelijk dat zij minder bereid zijn zich te engageren voor een dergelijke monitor. Er moet een concrete return verbonden zijn aan hun inspanningen, anders bestaat de kans dat een monitor over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens wordt ervaren als de zoveelste bevraging en uitsluitend wordt gezien als extra werk. De monitor moet dus een duidelijk rendement met zich meebrengen. De deelnemers aan de focusgroepen hebben ook duidelijk gesteld wat in hun ogen de eventuele doelen van een monitor kunnen zijn. Zo vinden zij dat een monitor een instrument moet zijn dat de situatie van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school kan objectiveren. Een monitor moeten de zaken duidelijk kunnen voorstellen. Dat de schoolactoren geloven in de mogelijkheid van een monitor om een accuraat beeld te schetsen van het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, is geen zeker gegeven. Iets meer dan de helft van de leerkrachten en het ondersteunend personeel is niet zeker dat een monitor een accuraat beeld zal voortbrengen, zo blijkt uit de websurvey

8 Een monitor kan ook een instrument zijn dat scholen toelaat zich te vergelijken met en zich te positioneren ten opzichte van andere scholen. Hier werd wel meteen de waarschuwing geformuleerd voor het gevaar van een overdreven benchmarking. Anderzijds kan de vergelijking met andere scholen wel leiden tot een verbetering van het eigen schoolbeleid. Een monitor moet vooral een instrument zijn waar op schoolniveau mee kan worden verder gewerkt, zo luidt de mening van meerdere deelnemers aan de focusgroepen. Indien nodig moet de school hier bij begeleid worden, zoals eerder al werd aangehaald. Op basis van een monitor zou men ook kunnen achterhalen welke schoolkenmerken met het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens samenhangen. Tijdens de focusgroep werd herhaaldelijk gepleit om de context van de school mee op te nemen in de bevraging. Zodoende komt men te weten op welke factoren men moet inwerken om de situatie op school te verbeteren. Bovendien pleitten sommige deelnemers voor het meenemen van verklarende factoren in een monitor en uitten ze de vrees dat de resultaten zouden worden losgekoppeld van de schoolcontext. 2. Voldoende veiligheid (anonimiteit) Het beveiligen van en de toegang tot de gegevens uit de monitor blijken gevoelige kwesties te zijn. Meermaals werd gevraagd of het mogelijk is de gegevens en resultaten te anonimiseren. Op deze manier voelen scholen zich veilig genoeg om deel te nemen aan de monitor. Scholen willen zich immers hoeden voor een publieke rangschikking of positionering ten opzichte van andere scholen inzake de mate van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij hen op school. 3. Voldoende ondersteuning Uit de focusgroepen komt eveneens de vraag of wens naar voren om van de monitor een ruimer verhaal te maken dan de monitoring op zich. Dit kan bijvoorbeeld door er een concreet programma of vervolgtraject aan te koppelen, waardoor scholen vanuit hun beleidsvoerend vermogen aan de slag kunnen gaan. Als er een monitor komt, dan dient deze monitor een plaats te krijgen binnen een breder schoolbeleid en onderwijsbeleid. Een monitor dient dan minstens in een kader geplaatst te worden dat toelaat om als school zelf in competentie te groeien. Dit roept de vraag op naar voldoende ondersteuning van scholen, niet alleen tijdens maar vooral ook na het afnemen van de monitor. Scholen die dat wensen, moeten ondersteuning krijgen bij het afnemen van de monitor. Zo kan een externe organisatie ondersteuning bieden bij het uitvoeren van de monitor of het aan de slag gaan in de eigen school. Ook financiële ondersteuning en het voorzien van vorming- en opleidingsinitiatieven kunnen de scholen hierbij helpen. De vraag Wat na de monitor kwam sterk naar voren in de focusgroepen. Scholen dienen ondersteund te worden bij het verwerken van de resultaten en het omzetten van de resultaten in concrete maatregelen en initiatieven. Uit de focusgroepen leren we eveneens dat een koppeling van de monitor aan reeds bestaande (registratie)systemen die binnen de scholen worden gebruikt, een interessant gegeven kan zijn. Een koppeling aan een bestaand systeem zou de drempel om deel te nemen aan de monitor mogelijk kunnen verlagen. Het zou een monitor mogelijk maken met een minimale bijkomende inspanning. Zo werd bijvoorbeeld de koppeling aan (instrumenten van) zelfevaluatie voorgesteld, zoals bijvoorbeeld het leerlingvolgsysteem of het digitaal schoolplatform. Op basis van de websurvey kan eveneens worden besloten dat de meerderheid van de schoolactoren er van overtuigd is dat een monitor een goede aanvulling zou kunnen vormen voor de zelfevaluatie van scholen. Er bestond een grote terughoudendheid met betrekking tot een mogelijke koppeling aan de onderwijsinspectie. Dit werd als nefast beschouwd voor de bereidheid van scholen om aan de monitor deel te nemen, omdat dit de noodzakelijke anonimiteit voor scholen zou hypothekeren. De experten en betrokken actoren achten een monitor dus wenselijk en haalbaar, mits aan enkele voorwaarden is voldaan. Indien de doelstelling duidelijk en relevant is, zullen scholen (en hun personeel) bereid zijn deel te nemen aan een monitor, zo blijkt uit de focusgroepgesprekken. De gegevens uit de websurvey echter, tonen ons dat 60% van de directies niet overtuigd is dat hij/zij tijd wil vrijmaken voor een monitor. Ook bij de leerkrachten ging slechts 48% akkoord met de stelling Indien zo n monitor zou worden afgenomen in onze school dan ben ik bereid hier tijd voor vrij te maken (en 52% van het ondersteunend personeel). In de Buso-scholen ligt dit percentage wat hoger; 64% van de leerkrachten en het ondersteunend is zeker dat ze tijd willen vrij maken indien een monitor bij hen op school zou worden afgenomen. Dat het personeel uit Buso-scholen iets positiever staan t.o.v. een monitor hoeft niet te verbazen, gezien het veel meer voorkomen van antisociaal gedrag op school en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij de leerkrachten De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor: aanbevelingen op basis van de analyses De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor wordt niet enkel bepaald door de meningen van experten en betrokken actoren. Men heeft ook indicatoren nodig waarvan men weet dat die op een betrouwbare manier de gewenste fenomenen kunnen meten. Tevens is het van belang te weten wie de meest geschikte respondenten zouden zijn voor een monitor. Dit - 8 -

9 hebben we onderzocht aan de hand van statistische analyses op de secundaire data en de nieuwe data. We bespreken achtereenvolgens het meten van de onveiligheidsgevoelens en het meten van het antisociaal gedrag Het meten van onveiligheidsgevoelens op school In de secundaire analyses hebben we enkel voor de leerkrachten de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens kunnen analyseren. Wat betreft de leerlingen, zijn de onveiligheidsgevoelens op school in geen enkele enquête die we tot onze beschikking hebben, bevraagd. Dit was een enorme beperking voor de secundaire analyses. We raden dan ook ten sterkste aan om in toekomstig scholenonderzoek naast de algemene onveiligheidsgevoelens, ook steeds de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van zowel leerlingen als leerkrachten mee op te nemen. Deze twee fenomenen kunnen niet aan elkaar worden gelijkgesteld, zoals is aangetoond in hoofdstuk 11. De schaal voor algemene onveiligheidsgevoelens en de schaal voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens meten twee verschillende zaken. Met enkel de algemene onveiligheidsgevoelens op te nemen in een enquête zal men de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens dan ook niet kunnen vatten. We stellen hier de schalen voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen en leerkrachten voor. Een meetinstrument voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Voor het meten van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kan men op basis van volgende items een betrouwbare schaal vormen. Deze schaal is gebaseerd op het Leerlingenparticipatie-onderzoek en is uitgebreid met enkele items voor de websurvey Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden 2. Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel 3. Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school 4. De meeste leerlingen in deze school staan vijandig tegenover de leerkrachten 5. Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten de school 6. De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden 7. Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school 8. Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw 9. Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen 10. Ik voel me op mijn gemak op deze school Een meetinstrument voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen. We stellen een aantal items voor, waarmee men mogelijk een betrouwbare schaal kan vormen voor het meten van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen. Dit voorstel is gebaseerd op de literatuurstudie en op de schaal voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. 4 Of deze items daadwerkelijk een goede schaal vormen, zal in toekomstig onderzoek moeten worden nagegaan. 1. Ik vermijd sommige plaatsen op school uit schrik om lastig gevallen te worden 2. Ik vind dat er op school voldoende bewaking en controle is 3. Bij ons op school wordt er tegen daders van antisociaal gedrag voldoende hard opgetreden 4. Bij ons op school hebben de leerkrachten vaak moeite om de leerlingen in toom te houden 5. Ik voel me op mijn gemak op school 6. Ik voel me veilig op school 7. Ik voel me op mijn gemak bij mijn medeleerlingen Het meten van antisociaal gedrag op school Wanneer de leerlingen de respondenten vormen van een monitor dan heeft men de keuze uit drie maten voor antisociaal gedrag op school, nl. het slachtofferschap, het daderschap en de perceptie van de leerlingen. Als de mogelijkheid er is om 3 De schaalbeschrijving van de nieuwe, uitgebreide schaal die is gehanteerd in de websurvey is terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 7. Dit zijn stellingen die worden beoordeeld met de respondent, hiervoor hebben zij de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord. 4 Dit zijn stellingen die worden beoordeeld met de respondent, hiervoor hebben zij de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord

10 de leerlingen te bevragen, opteert men best voor het slachtofferschap en/of het daderschap, aangezien de perceptie een veel subjectievere maat is. Hier dient men wel rekening te houden met het feit dat het slachtofferschap enkel antisociaal gedrag t.o.v. leerlingen in kaart zal brengen. Zaken zoals vandalisme of brutaliteiten tegenover leerkrachten zal men met het slachtofferschap niet kunnen vatten. Men kan dus best zowel het slachtofferschap als het daderschap bevragen, wil men een zo volledig mogelijk beeld verkrijgen. Het meten van antisociaal gedrag door het bevragen van leerlingen: voorstel voor meetinstrumenten We stellen hier een reeks gedragsvormen voor, afkomstig uit verschillende betrouwbare schalen die uit de secundaire analyses naar voor zijn gekomen. Op basis van deze gedragsvormen kan men het daderschap en slachtofferschap van leerlingen meten. 5 6 Het daderschap van delinquent gedrag 1. Dealen en druggebruik 2. Diefstal 3. Fysiek geweld (met verwondingen tot gevolg) onder de leerlingen 4. Inbraak 5. Vandalisme 6. Wapenbezit en bedreigen met een wapen of fysiek geweld 7. Spijbelen Het daderschap van probleemgedrag 1. Probleemgedrag tegenover leerlingen a. Belachelijk maken b. Plagen of pesten c. Uitschelden d. Roddelen en roddels verspreiden e. Storen f. Iets afpakken of verstoppen van leerlingen g. Leerlingen lastig vallen h. Leerlingen tegen elkaar opzetten 2. Probleemgedrag tegenover leerkrachten a. Brutaal of onbeleefd zijn b. Uitmaken of uitschelden c. Storen of uitdagen 3. Punten of handtekening vervalen, spieken In de secundaire analyses hebben we ook betrouwbare schalen teruggevonden voor het slachtofferschap van zowel probleemgedrag als delinquent gedrag. 7 Slachtofferschap van delinquent gedrag 1. Bedreigd worden door anderen 2. Gedwongen worden om je geld of bezittingen af te geven 3. Fysiek geweld 5 De items die hier worden voorgesteld voor een meetinstrument voor het daderschap van delinquent gedrag zijn afkomstig van schalen uit het Leerlingenparticipatie-onderzoek (LLP), het onderzoek rond Maatschappelijke Participatie van Jongeren (MPJ) en het International Civic and Citizenship Education Study (ICCS). De items voor het daderschap van probleemgedrag komen uit Jongeren in Vlaanderen Gemeten en Geteld (JVGG), LLP en ICCS. De beschrijvingen van deze schalen zijn terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 4. 6 Men kan de leerlingen vragen aan te geven hoe vaak ze het voorbije schooljaar de volgende gedragsvormen hebben gepleegd of hoe vaak ze er het slachtoffer van geweest zijn. Deze vraag kunnen ze beantwoorden met vijf mogelijke categorieën gaande van nooit tot heel vaak. 7 De items voor het slachtofferschap van delinquent gedrag zijn gebaseerd op de schaal uit ICCS. De items voor het slachtofferschap van probleemgedrag komen uit LLP. Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk

11 Slachtofferschap van probleemgedrag 1. Belachelijk worden gemaakt 2. Gepest worden 3. Uitgescholden worden 4. Uitgesloten worden Het meten van antisociaal gedrag door het bevragen van schoolactoren: voorstel voor meetinstrument Men dient echter rekening te houden met het feit dat het bevragen van de leerlingen een omvangrijke en omslachtige opgave is. Om het werk te verlichten zou men er voor kunnen opteren om andere schoolactoren te bevragen. Als de leerlingen niet de respondentengroep vormen van een monitor, kan men het antisociaal gedrag meten door de perceptie van leerkrachten, ondersteunend personeel of directie te bevragen. We hebben een sterke correspondentie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen en leerkrachten binnen de scholen kunnen vaststellen. De overeenkomst is het sterkst voor delinquent gedrag. 8 De perceptie van de directie wijkt duidelijk af van de perceptie van de leerlingen en leerkrachten. De perceptie van directies over de mate van antisociaal gedrag is veel rooskleuriger dan de perceptie van leerkrachten en ander ondersteunend personeel. We besluiten dan ook dat, als men beslist de monitor niet op te stellen op basis van een bevraging van de leerlingen, men: - best de perceptie van de leerkrachten als basis kan nemen, niet die van de directie en - als men de perceptie van leerkrachten als basis neemt, men zich best beperkt tot de hardere, delinquente vormen van antisociaal gedrag. De perceptie van leerkrachten over delinquent is de beste maat indien men de leerlingen niet bevraagd, maar is echter geen perfecte maat zoals is aangetoond in hoofdstuk 11 en wordt toegelicht verder in het besluit. Men zou ook het ondersteunend personeel kunnen bevragen. Op basis van de websurvey is wel gebleken dat zij doorgaans iets minder antisociaal gedrag percipiëren op school dan de leerkrachten. Zij zien natuurlijk niet wat er gebeurt in de klaslokalen maar kunnen dan weer wel een beter zicht hebben op wat zich afspeelt op de speelplaats of aan de schoolpoort. Een meetinstrument voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: Men kan de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag van leerlingen op een betrouwbare manier meten met een schaal gebaseerd op volgende items: 1. Vandalisme 2. Spijbelen 3. Vechten 4. Stelen Bedenkingen bij de keuze voor de respondentgroep We hebben al aangehaald dat een monitor afnemen bij de leerlingen een omvangrijke, tijdsrovende en dure aangelegenheid kan vormen. Men kan er daarom voor opteren het antisociaal gedrag op school te meten op basis van de perceptie van leerkrachten. Ook bij de keuze voor de leerkrachten als respondenten kunnen we enkele bedenkingen formuleren. We hebben aanwijzingen gevonden dat de perceptie van leerkrachten mogelijk onvoldoende betrouwbaar is. Zij wordt immers door een reeks andere factoren dan het zelfgerapporteerde daderschap van leerlingen beïnvloed. Enkele schoolkenmerken (nl. het onderwijsaanbod, het percentage jongens, de mate van kansarmoede van de leerlingenpopulatie en de verstedelijkingsraad) dragen in veel grotere mate bij tot de verklaring van de variantie in perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Bovendien blijft na controle op de mate van delinquent gedrag op school, de achtergrondkenmerken en de schoolkenmerken, nog steeds een aanzienlijke clustering binnen scholen bestaan. Dit wijst op nog andere schoolgebonden en bepalende factoren voor de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Dit is hoogstwaarschijnlijk een leraarskamereffect waarbij de verhalen van collega s de perceptie bepalen. We hebben vastgesteld dat zowel het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag als de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag sterk samenhangen met een aantal schoolkenmerken. Dit heeft ons bij de mogelijkheid van risicoanalyse gebracht, waarmee scholen met een grote kans op veel delinquent gedrag kunnen worden gedetecteerd. Deze schoolkenmerken hebben we de Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren genoemd (GTI). Het zijn 8 De Pearson correlatiecoëfficiënt tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten op schoolniveau, was voor het vandalisme 0.650***, voor spijbelen 0.805***, voor vechten 0.731*** en voor diefstal 0.710***

12 indicatoren gebaseerd op gegevens die nu al geregistreerd en gecentraliseerd worden door het Departement Onderwijs en Vorming. Er is dus geen nieuw onderzoek nodig om deze informatie te verwerven Risicoanalyse op basis van de GTI We hebben in dit onderzoek, zowel op basis van de secundaire analyses als de nieuwe gegevens uit de websurvey, kunnen vaststellen dat de mate van delinquent gedrag op school zich goed en de onveiligheidsgevoelens zich redelijk goed laten voorspellen op basis van de GTI. In de secundair analyses is een schattingsmodel opgesteld dat 67% van de variantie van het door leerlingen gerapporteerde daderschap van delinquent gedrag kan verklaren. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school konden voor 42% worden verklaard en hun perceptie over delinquent gedrag voor 55%. In de secundaire analyses hebben we de GTI bepaald op basis van de antwoorden van de leerlingen in de Leerlingenparticipatie-enquête. 9 De nieuwe data van de websurvey hebben we kunnen aanvullen met gegevens uit de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming. 10 Op deze wijze kon het schattingsmodel 38% van de variantie in onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school verklaren. Dit resultaat benadert sterk de bevinding in de secundaire analyses, waar 42% in de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kon worden verklaard. Voor het zelfgerapporteerde daderschap hebben we het schattingsmodel niet kunnen verifiëren, aangezien de leerlingen niet zijn bevraagd in de websurvey. Wel hebben we een schattingsmodel kunnen opstellen voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag en dit model heeft een verklaringskracht van 39%. Steunend op deze resultaten uit de secundaire analyses en het nieuwe onderzoek, formuleren we enkele aanbevelingen betreffende het ontwikkelen van een monitor. 1) Risicoanalyse op basis van de GTI Aan de hand van het profiel van de school, dat is gebaseerd op de GTI, kan men voorspellen welke scholen een grotere kans hebben op een hoge mate van delinquent gedrag of een groter onveiligheidgevoel onder de leerkrachten. Deze voorspelling of schatting kan helpen de doelgroep voor verder onderzoek af te bakenen. Men kan dan besluiten om enkel in deze scholen een monitor af te nemen. Dit laat toe om op een minder kostelijke manier het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in kaart te brengen binnen de scholen waar men deze problematiek daadwerkelijk verwacht. De GTI die men kan hanteren om het profiel van de school op te stellen en kan hanteren voor risicoanalyses uit te voeren zijn: - percentage jongens - percentage leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is - percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder - percentage leerlingen afkomstig uit een gezin dat minstens één studietoelage ontvangt - percentage leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen - percentage leerlingen met een problematische afwezigheden (30 al dan niet opeenvolgende halve dagen onwettige afwezigheid) - percentage leerlingen met een tuchtuitsluiting - onderwijsaanbod van de school - verstedelijkingsgraad van de schoollocatie 2) Op zoek gaan naar positieve en negatieve residuen door het combineren van risicoanalyse met een monitor Na een afbakening van de scholen met een verhoogd risico kan veel doelgerichter tewerk worden gegaan. Men heeft dan immers de scholen met een verhoogde kans op een hoge mate van antisociaal gedrag of onveiligheidsgevoelens voor zich. Men kan er voor opteren om enkel binnen deze scholen een monitor af te nemen. Een combinatie van de afbakening op basis van de GTI met een monitor biedt verschillende mogelijkheden die kunnen leiden tot het verbeteren van curatieve en preventieve maatregelen. Men is dan in staat om de residuen tussen de werkelijke waarden (zoals gemeten door de monitor) en de schattingen te bepalen. Deze residuen leveren interessante informatie. Onder de scholen met een zelfde 9 Het % jongens op school werd op bepaald op het % jongens dat deelgenomen heeft aan de enquête. Dit is niet het werkelijke % jongens die op de betreffende school zitten. In het onderzoek met de nieuwe data konden we wel werken met de werkelijke aantallen per school. 10 In de secundaire analyses is dit profiel opgesteld op basis van de gegevens (antwoorden) uit de enquête van het desbetreffende onderzoek (Leerlingenparticipatie 2002)

13 risicoprofiel zullen er immers scholen te onderscheiden zijn die een onverwacht hoge mate van delinquent gedrag of onveiligheidsgevoelens vertonen en anderzijds zullen er scholen zijn die net minder delinquent gedrag of onveiligheidsgevoelens blijken te hebben. Scholen waar veel meer antisociaal gedrag of een veel hogere mate van onveiligheidsgevoelens wordt vastgesteld dan men had verwacht, zijn scholen die extra aandacht verdienen. Extra middelen en bijkomende acties kunnen dan specifiek naar deze scholen worden gericht. Het beleid van een school die betekenisvol meer delinquent gedrag vertoont dan voorspeld op basis van de GTI zou kunnen dienen als een potentieel voorbeeld van een verkeerde of slechte aanpak. Dit is zeker relevant voor het ontwikkelen en toepassen van curatieve maatregelen. Deze tweede mogelijkheid is vooral voor het spijbelen interessant. Problematisch spijbelgedrag wordt nu al geregistreerd. Door een vergelijking te maken met de schatting op basis van de GTI kan op een vrijwel kosteloze manier worden bepaald welke scholen problematisch zijn en extra onderzoek vragen. De scholen met een negatief residu zijn scholen waar betekenisvol minder delinquent gedrag voorkomt dan men op basis van hun GTI zou voorspellen. Het is mogelijk dat in deze scholen andere selectiemechanismen worden gehanteerd die voor ons niet zichtbaar zijn en daardoor mindere risicoleerlingen hebben. Het is echter ook mogelijk dat deze scholen er dankzij hun beleid in slagen het antisociaal gedrag in te dijken, ondanks dat zij een risicoprofiel hebben. Dit is waardevolle informatie bij het opstellen van preventieve maatregelen. 3) Risicoanalyse met betrekking tot het spijbelen Op basis van de informatie verkregen van het Departement Onderwijs en Vorming kennen we voor elke school uit de websurvey het aantal problematische afwezigheden. Het aantal problematische afwezigheden wordt heel sterk beïnvloed door de GTI en een schattingsmodel op basis van deze kenmerken kan 43% van de variantie verklaren. Deze maat is echter geen ideale maat om op te nemen in onderzoek naar antisociaal gedrag. Daarvoor is ze te ruw in die zin dat het slechts een tipje van de spijbelproblematiek in kaart brengt. Enkel wanneer een leerling dertig halve (al dan niet opeenvolgende) dagen ongewettigd afwezig is meldt men een problematische afwezigheid aan het Departement Onderwijs en Vorming. De meerderheid van de scholen in onze websurvey had niet eens een melding van problematische afwezigheden. We hebben de schatting herhaald voor enkel die scholen die effectief leerlingen met problematische afwezigheden hebben en dat leverde een beter schattingsmodel op met een verklaringskracht van 51%. In de secundaire analyses hebben we een schattingsmodel opgesteld voor het spijbelgedrag, met de volgende maat voor spijbelen: minstens één keer gespijbeld het voorbije schooljaar. Dit leverde een schattingsmodel op met een verklaringskracht van 40%. Deze maat voor spijbelen vormt dan weer het andere uiterste. Leerlingen die eens een keer hebben gespijbeld in een heel schooljaar zal men waarschijnlijk in bijna alle scholen terugvinden. Deze maat zal dan ook niet zo sterk samenhangen met de schoolkenmerken. Een soort tussenmaat zou zich waarschijnlijk het best lenen tot onderzoek naar antisociaal gedrag. Indien men ook de minder problematische afwezigheden zou melden aan het Departement kunnen ook deze cijfers in de databanken worden gecentraliseerd en worden gebruikt voor onderzoek. Scholen registreren elke afwezigheid van leerlingen en vanaf tien halve dagen ongewettigde afwezigheid moet de school het CLB inschakelen. Men zou bijvoorbeeld ook deze tien halve dagen afwezigheid kunnen melden aan het Departement Onderwijs en Vorming