KENNISBASIS DANS en DRAMA

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "KENNISBASIS DANS en DRAMA"

Transcriptie

1 KENNISBASIS DANS en DRAMA Auteurs Heijdanus- de Boer, E. (voorzitter) Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Rotterdam als hogeschooldocent Dans, Drama, Cultuureducatie en coach in onderwijs. Corbeij, B. M. Werkzaam bij Hogeschool Fontys, afdeling Pabo, Den Bosch als docent Drama. Werkzaam bij B.s. De Spoorzoeker, Breda als leerkracht basisonderwijs. Nunen, A. van Werkzaam bij Hogeschool Inholland, afdeling Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing Dordrecht als hogeschooldocent Dans en Drama. Riet, A.C. F. van Werkzaam bij Pabo Thomas More, Rotterdam (onderdeel van Hogeschool Leiden) als, docent Drama en Intern Cultuurcoördinator. 1

2 inhoudsopgave 1.! De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van kinderen.... 3! 1.1! Onderwijskundig perspectief... 3! 1.2! Vakinhoudelijk perspectief... 3! 2.! De meest centrale concepten van dans en drama, Wat is het doel ervan in onderwijs?... 5! 2.1! De basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model... 5! 2.2! Reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren... 5! 3.! Hoofdconcept(en)... 7! 3.1! Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model )... 7! 3.1.1! Onderverdeling basisstructuur van Materie... 7! 3.1.2! Onderverdeling basisstructuur van Vorm... 7! 3.1.3! Onderverdeling basisstructuur van Betekenis... 8! 4.! Context: vakinhoudelijke indicatoren (waarneembare handelingen)... 9! 4.1! Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren... 9! 4.1.1! Dansen... 9! 4.1.2! Beschouwen... 9! 4.1.3! Ontwerpen en vormgeven... 10! 4.1.4! Choreograferen... 10! 4.1.5! Presenteren... 11! 4.2! Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren... 11! 4.2.1! Spelen... 11! 4.2.2! Beschouwen... 12! 4.2.3! Ontwerpen en Vormgeven... 12! 4.2.4! Regisseren... 13! 4.2.5! Presenteren... 14! 5.! Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama... 15! 5.1! Het kind en zijn ontwikkeling... 15! 5.2! De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de implicaties voor de sequentie ! 6.! Voor- wetenschappelijke concepten... 19! 7.! Bijlage 1... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.! 2

3 1. De unieke bijdrage van de kunstvakken dans en drama aan de ontwikkeling van kinderen. 1.1 Onderwijskundig perspectief De kunstvakken dans en drama zijn onderdeel van de kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie. Beide kunstvakken leveren een bijdrage aan de kunstzinnige en culturele ontwikkeling van het kind. Hoe die genoemde ontwikkeling binnen onderwijs vorm kan krijgen, wordt beschreven in drie invalshoeken, ieder met eigen doelstellingen. We onderscheiden voor de ontwikkeling van het kind drie invalshoeken 1. Dans en drama als cultuurgoed Onder dans en drama als cultuurgoed wordt verstaan: product gericht werken (zelf spelen) en kennis hebben van het theater. (Oostwoud Wijdenes 1982, Twijnstra, e.a. 2000). Door het zelf dansen en spelen, het maken van voorstellingen en het bezoeken van jeugdtheatervoorstellingen, leert het kind zijn smaak en zijn esthetisch ontwikkelen. Tevens krijgen kinderen inzicht in de maatschappelijke betekenis van dans en drama in de loop der eeuwen en hoe in deze multiculturele samenleving zowel dans als drama een verbindende rol kunnen spelen. In deze context leveren dans en drama een bijdrage aan het zelfbewustzijn van kinderen (Van Heusden, 2010). 2. Dans en drama als didactisch middel voor leerinhouden van andere vakken Als drama en dans worden ingezet als didactisch middel voor andere vakken worden ervaringen gekoppeld aan leerstof, waardoor de kans groter is dat bepaalde leerstof beter beklijft (De Nooij, 2008). 3.Spel als pedagogisch middel: sociaal emotionele ontwikkeling, groepsproces. Van Oers ziet het spel als pedagogisch medium binnen onderwijs. Niet alleen sociale of motorische worden geleerd maar ook allerlei cognitieve handelingen die van belang zijn om goed mee te kunnen doen in de betreffende activiteit. Daardoor kan de opvoeder spel als medium inzetten om pedagogische doeleinden te bereiken. Spel is een rijke leercontext waarbinnen leerkrachten en opvoeders kunnen meedoen en kinderen helpen op weg naar een sociale, morele en intellectuele autonomie. Cultuur ontstaat niet alleen in spel, maar wordt ook in de spelcontext doorgegeven (Van Oers 2005). Drama als (pedagogisch) middel wordt ingezet bij het verkrijgen van, waaronder sociaal-emotionele ontwikkeling. Hierin staat het proces gerichte werken centraal (Oostwoud Wijdenes1982). Ter illustratie Het pedagogisch klimaat in een dans- en dramales: Doordat de leerkracht een veilig pedagogisch klimaat creëert in de dans en dramalessen, leren kinderen zelfbewustzijn, durf en lef ontwikkelen. De dans- of speelvloer is een laboratorium waarin kinderen kunnen experimenteren met interacties op persoonlijk niveau. Het kind leert zich manifesteren in een groep waarin de handelingsvrijheid is geborgd in de verbeelde werkelijkheid ( het doen als of ). Ongekende talenten worden aangeraakt die het zelfvertrouwen van het kind stimuleren. Deze drie invalshoeken vormen de basis voor doel en functie van dans en drama in onderwijs en van daaruit wordt ingegaan op het vakinhoudelijke perspectief van de kunstvakken dans en drama. 1.2 Vakinhoudelijk perspectief Het perspectief van de kunstvakken dans en drama is tweeledig: 1. dans en drama als kunstvak. 2. dans en drama in relatie tot het kind en zijn ontwikkeling. Het unieke van beide kunstvakken kent een pedagogische en didactische component. 3

4 Dans Mensen dansen zelf en kijken naar dans in verschillende situaties: in de huiskamer, in buurthuizen, op films en op straat Kinderen bezoeken dansvoorstellingen die door professionals worden uitgevoerd. Dit kan zijn op school of in het theater. Naast het beschouwen van dans kunnen de kinderen zelf actief aan de slag gaan met dans binnen een sociale en educatieve context. Binnen deze context leert het kind vanuit het eigen ervaren (de existentiële functie) bewegingen expressief in dans vormgeven en ontwikkelt het in dit proces zijn vermogen tot vormgeven (de esthetische functie), communicatie en interactie. Aan de hand van aansprekende thema s of onderwerpen leert het kind ruimtelijke, temporele en dynamische structuren vormgeven (Bergman 1991). In dansante activiteiten leert het kind procesmatig werken en daarin is het kind zowel danser als choreograaf: het leert contact maken met de ander waardoor het (sociaal- emotionele) competenties kan ontwikkelen (Heijdanus-de Boer 1997). Dans stimuleert het kind om verschillende vormen van zijn intelligentie te ontwikkelen, zoals visueel ruimtelijk, logisch mathematisch, muzikaal- ritmisch, lichamelijk- kinesthetisch (Gardner 2002). Drama Drama is afgeleid van theater. Theater heeft door de eeuwen heen een rol gespeeld in het maatschappelijke leven. Drama houdt zich bezig met het verbeelden van de werkelijkheid in rollen, scènes, toneelspel of dramatische vormgeving (Toxopeus 1990). In het spelen van rollen en scènes kan het kind verbeelden wat hem nu bezig houdt en kan het zijn verleden plaatsen. Een kind leert zich van top tot teen (Van Dijck 1986) fysiek en gevoelsmatig inleven in de ander door middel van doorleven en doorvoelen. Een kind leert ook de uiterlijke vormgeving van emoties herkennen en hoe hij daarin de betekenis van non-verbale communicatie kan duiden. Daarnaast kan het kind toekomst gericht bezig zijn: het kind heeft de wens om te ontwerpen wat er nog niet eerder was (ontwerpen en vormgeven) In dit proces is het kind tegelijkertijd speler en regisseur. Drama haakt aan bij het vrije kinderspel. Hierbij gaat het om de actie vanuit het doen als of. Binnen dit kinderspel staat symbolisch spel het dichtst bij dramatisch spel. Er ontstaat dramatisch spel als er sprake is van het bewust spelen van een rol. Als dramatisch spel herhaalbaar wordt - niet alleen in de inhoud maar ook in de speelwijze, spreken we van toneelspel. Toneelspel richt zich op het publiek en daarmee komt het belangrijkste accent te liggen op de speltechniek ten dienste van de overdracht.(janssens 1999). Dit zijn verschuivende perspectieven in het werken met kinderen. In hoofdstuk 2 worden de basiselementen van beide kunstvakken zowel vakinhoudelijk als didactisch toegelicht. Onder de kop Wat is het doel ervan in onderwijs? 4

5 2 de big ideas de basistructuur; Materie- Vorm- Betekenis- model Voor het toepassen van de basisstructuur Materie- Vorm-Betekenismodel in dans en drama wordt een thema of een onderwerp procesmatig uitgewerkt. Dit resulteert in een product waarbij de persoonlijke verbinding met een thema of het onderwerp in een presentatie zichtbaar is. De kinderen leren vanuit Materie zelf dans en drama materiaal maken. Vervolgens leren ze middels reflectie en analyse dit Vorm geven om zo in dans en drama de inhoud van het onderwerp Betekenis vol uit te drukken. In dit proceskrijgen de kinderen meer oog voor de producten van de ander, vormen zij zich een eigen mening en daarbij worden beleving en waardering gestimuleerd. De basisstructuren en de waarneembare handelingen in Dans en Drama worden beknopt geformuleerd. De basisstructuur Dans; Het Materie- Vorm- Betekenis- model Materie wil zeggen: gebruik maken van bewegings- en uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals coördinatie, spierbeheersing, oriëntatie in de ruimte, verfijning en nuancering van eigen bewegingen. Onder materie horen de begrippen: lichaam als instrument, ordeningen in het gebruik van ruimte, tijd en kracht en danskwaliteiten. Vorm wil zeggen: vormgevingsprincipes zoals herhaling, contrast, articulatie, frasering. Centraal staat welke vormgeving van belang is om inhoud en vorm samen af te stemmen. In de vormgeving onderscheiden we fysieke, beeldende, dramatische en muzikale dans. Onder vorm verstaan we verder dansante dramaturgie (spanningsopbouw). Betekenis wil zeggen: een onderwerp inhoudelijk invulling geven. (PML 1998, Heijdanus-de Boer 1997, Wilmans e.a. 2000, Winkel 1970). De basisstructuur Drama; Het Materie- Vorm- Betekenis- model Materie wil zeggen: gebruik maken van de uitdrukkingsmogelijkheden van het lichaam, zoals houding, beweging, mimiek, stem. Onder materie verstaan we verder: het exploreren van de basisspelelementen (Wie, Wat, Waarom, Wanneer en Waar). Vorm wil zeggen: de dramatische lijn (spanningsopbouw) en de uitdrukkingsvormen (Speltechnieken, speelstijlen) om kleur te geven aan de boodschap. Betekenis wil zeggen: Vanuit een persoonlijke verbinding een onderwerp inhoudelijk invulling geven waardoor er zeggingskracht ontstaat en vanuit inzicht in vormgeving deze gericht inzetten. (PML 1998, Janssens 1999, Heijdanus-de Boer e.a. 2004). reeks van waarneembare handelingen in dans en dramatiseren In de basisstructuur Materie- Vorm- Betekenis- model ordenen we verschillende waarneembare handelingen. Deze zijn voor dans: dansen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, choreograferen en presenteren. Voor drama: spelen, beschouwen, ontwerpen en vormgeven, regisseren en presenteren. In drama en dans gebruiken we creativiteit als uitgangspunt. Daarom staat de C van creativiteit in de kern van het model. Al draaiend wisselen de onderdelen elkaar af en vullen elkaar aan. Geen ervan kan gemist worden. Door de creatieve vermogens zo centraal te stellen, leren kinderen opvattingen ontwikkelen die voor hen zelf oorspronkelijk, verassend en inspirerend zijn. (Heijdanus-de Boer e.a. 2004). In dit proces is het kind productief (zelf actief), receptief en reflectief werkzaam. Er wordt gedanst en gespeeld voor een publiek: dit zijn mede groepsgenoten en/ of ouders. Met andere woorden het kind leert zich presenteren in dans en drama. 5

6 Dans Drama 6

7 3 nadere uitwerking van de big ideas 3.1 Onderverdeling van de basisstructuur (Materie- Vorm- en Betekenis model ) In deze paragraaf worden de hoofdconcepten nader onderverdeeld. Het eerste vak (1) bevat de elementen van het hoofdconcept (Materie Vorm- Betekenis), in het tweede vak (2) van de tabel staat de basisstructuur van dit hoofdconcept in globale vakinhouden van dans en drama en in het derde vak (3) worden die vakinhouden globaal verder uitgewerkt. De basisstructuur behoort tot het gebied van kennis en van de leerkracht. Hij heeft zich de hieronder genoemde vakinhouden eigen gemaakt en kan deze toepassen zowel productief, receptief als reflectief. Onderverdeling basisstructuur van Materie Onderscheid in Materie Dans: het lichaam als instrument, drie danselementen, danskwaliteiten en dansante dramaturgie Materie Dans 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Lichaam als instrument Zintuiglijke oriëntatie, lichaamsbesef, bewegen en voortbewegen Exploreren en trainen van coördinatie, spierbeheersing, bewegingen en voortbewegingen Ruimte Ruimtelijke patronen en verhoudingen Richtingen, ruimtelagen, vormen, patronen, verhoudingen kunnen toepassen Tijd Indeling tijd Duur, tempo, ritme, maat kunnen toepassen Kracht Gradaties van passieve en actieve kracht Spanning, ontspanning, licht, zwaar, zwaartekracht kunnen toepassen Danskwaliteiten Dynamische variaties Zweven, fladderen, glijden, stoten, enz. kunnen toepassen Onderscheid in Materie Drama: de vijf spelelementen: Wie, Wat, Waarom, Waar, Wanneer en de dramatische lijn Materie Drama 1 Fysieke training, non verbaal en verbaal Spelwerkelijkheid vanuit voorstellingsvermogen Globale vakinhouden 2 Uitdrukkingsvaardigheid in spelwerkelijkheid Rolopbouw Globale uitwerking van vakinhouden 3 Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging en gebaren. Inleven Exploreren en trainen van stem, mimiek, beweging en gebaren. Kan een rolbiografie beschrijven. Handeling (Wat) Dramatische actie Maatschappelijke en persoonlijke dilemma s, bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit, herinnering, ervaring kunnen toepassen. Motief (Waarom) Plaats (Waar) Tijd (Wanneer) Bewustzijn van bedoeling/ intentie van de rol en de scène als geheel Onderverdeling basisstructuur van Vorm Drijfveer, opinie / mening, bewustwording van persoonlijk of maatschappelijk gegeven betekenisvol kunnen vormgeven. Spelen in binnen of buiten locaties, bestaande en fictieve locaties. Hier en nu, verleden en toekomst kunnen toepassen. Onderscheid in Vorm bij Dans: techniek, stijlen, vormgevingsprincipes en het werken in groepen. 7

8 Vorm Dans 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Afstemming Materie en Techniek en stijlen Lichaamshouding, acties van het gehele lichaam op inhoud de plaats en door de ruimte, dansimprovisatie, Dansante dramaturgie Vormgevingprincipes en werken in groepen Vormgevingselementen Spanning- en vorm opbouw in een dans moderne dans kunnen herkennen en toepassen Contrast, articulatie, ritme, dynamiek, herhaling van beweging, groepsformatie, dans solo, duet kunnen herkennen en toepassen Licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid kunnen toepassen in vormgeving Begin- verloop ontwikkeling einde; binnen een betekenis gebonden geheel. Onderscheid in Vorm bij Drama: de speltechnieken (tableau, monoloog ) en speelstijlen (naturel, grotesk) om kleur te geven aan de boodschap. Vorm Drama 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Speltechnieken Verbaal en non-verbaal spel Bewust vormgeven van: lichaamshouding, mimiek, beweging en gebaren, Manier van spreken (intonatie, spreektempo, volume, articulatie) is hierbij van belang. Rollen-, improvisatie-, tekstspel, pantomime, tableau vivant, voordracht kunnen vormgeven, maskers, poppen-, schimmenspel Dramatische lijn Spanningsopbouw Toneelstructuur kunnen toepassen: verhalend (Aristoteles) en associatief (montage) Speelstijl Naturel Geloofwaardig spelen Vormgevings- Elementen Grotesk Onderverdeling basisstructuur van Betekenis Hilarisch / uitvergroot spelen Inhouden kunnen vormgeven in rollen, enscenering en gebruik van vormgevingselementen als licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid Bij zowel Dans als Drama wordt verbinding gemaakt met een thema of onderwerp en door dit inhoudelijk invulling te geven, ontstaat er zeggingskracht. Materie, Vorm en innerlijke betrokkenheid vallen daarin samen. Betekenis Dans en Drama 1 Globale vakinhouden 2 Globale uitwerking van vakinhouden 3 Inhoudelijke invulling In leven, meevoelen en reflecteren Verbinden met thema s, onderwerpen uit de omringende wereld (Tule 2008) Onderwerp / thema Dansante dramaturgie Dramatische lijn Dansante en dramatische actie Spanning- en vorm opbouw in een dans Spanningsopbouw Maatschappelijke en persoonlijke dilemma s, bestaand verhaal, gebeurtenis, actualiteit, herinnering, ervaring kunnen toepassen. Begin- verloop ontwikkeling einde; binnen een betekenis gebonden geheel Toneelstructuur kunnen toepassen: verhalend (Aristoteles) en associatief (montage) 8

9 4 Context De waarneembare handelingen (zoals genoemd bij 2.2) worden gekoppeld aan de vakinhoudelijke indicatoren. In het eerste vak (1) van de tabel wordt per vakinhoudelijke indicator, voor zowel Dans als Drama een onderscheid gemaakt in en kennis met de volgende onderverdeling: a. Eigen b. Didactische (het begeleiden van een dans- spelproces) c. Danskennis en drama / theater kennis d. Didactische kennis (theoretisch inzicht in het begeleiden van een dans- of spelproces, visie op onderwijs en ontwikkelingsproces van kinderen in dans en drama) In het tweede vak (2) van de tabel staan de kennis en verder uitgewerkt en het derde vak (3) is daar een globale uitwerking van. De leerkracht heeft zich deze vakinhoudelijke indicatoren eigen gemaakt om deze vervolgens adequaat toe te passen in de dans en drama ontwikkeling van kinderen. Context: Dans bij de vakinhoudelijke indicatoren Dansen Dansen 1 Kennis en 2 a. Eigen a. Beheersen van (elementaire) dans b.didactische b. Dansen van kinderen kunnen begeleiden ( in geïmproviseerde en gestructureerde dans) c.dans kennis c. Kennis van basis techniek van dans d. Didactische kennis d. Kennis van de ontwikkeling van het kind in dans en onderwijsvisie Kennis van bewegingsontwikkeling van kinderen Globale uitwerking van kennis en 3 Samen kunnen dansen ( in geïmproviseerde en gestructureerde dans) Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren. Veiligheid kunnen creëren Het proces van associëren, verbeelding en vormgeving kunnen stimuleren Herkennen van dansontwikkelingen en daarop kunnen inspelen Kennis van danselementen Dansant inzicht in fysieke, beeldende, muzikale en dramatische dans Doel centrale concept Dans Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind Sequentie Dans voor onder- midden en bovenbouw Kennis van de opbouw van een dansles, van dansvoorwaarden (pedagogisch klimaat, fysieke ontwikkeling) Functies van dans kunnen verwoorden, dansante ontwikkeling herkennen, kennis van leerlijnen/opbouw werkvormen geïmproviseerde en gestructureerde dans (Tule 2008) Beschouwen (hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie) Beschouwen 1 Kennis en Globale uitwerking van kennis en 3 2 a. Eigen a. Inleven, invoelen, meemaken Kunnen reflecteren, analyseren, interpreteren, associëren Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen handelen, kunnen associëren en interpreteren en objectief kunnen waarnemen ( feiten kunnen benoemen) 9

10 b. Didactische c. Kennis over dansvoorstellingen Verwoorden van eigen mening en smaak b. Begeleiden van reflectieve activiteiten c. Kennis van de esthetische ontwikkeling van kinderen Kennis van inhoudelijke en esthetische achtergronden van dansvoorstellingen Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen Interpretaties en associaties ontlokken Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen (brillen van Parsons). Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf elementen (kwintessens van Janssens). Kennis van semantiek (tekens) d. Didactische kennis d. Receptie (waarnemen wat anderen dansen) en reflectie Onderscheid tussen subjectieve en objectie waarneming kunnen maken Educatieve omlijsting van een voorstelling, inbedding in het onderwijs. Oefening in toeschouwer zijn Ontwerpen en vormgeven Conceptualiseren 1 Kennis en 2 Globale uitwerking van kennis en 3 a. Eigen a. Genereren van ideeën en omzetten in dansmateriaal Inspiratiebronnen aanboren, creatieve denktechnieken hanteren: associëren, b. Didactische b. Kinderen begeleiden bij het uitwerken van ideeën en bij het experimenteren, middels gerichte coaching c. Dans kennis c. Ideeën kunnen omzetten in fysieke, beeldende en muzikale dans. Kennis van bewegingsvocabulaires. d. Didactische kennis d. Keuzes maken en leiding kunnen geven aan kinderen en hen kunnen begeleiden in het keuzeproces Choreograferen brainstormen, mindmapping Onderzoekend leren stimuleren, ontwikkelingskansen zien en benutten van ontwikkeling in meervoudige intelligenties Oordeel kunnen parkeren Vorm en inhoud adequaat koppelen. Associëren, inhouden vormgeven in dans. Diverse mogelijkheden onderzoeken. Rekening houden met de esthetische ontwikkeling. Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij kinderen stimuleren. Choreograferen 1 Kennis en 2 Globale uitwerking van kennis en 3 a. Eigen a. Dans ontwerpen en vormgeven Choreografie (met kinderen) ontwerpen, draaiboek schrijven, casting met kinderen verzorgen. Frasering, enscenering en gebruik van vormgevingsmiddelen( muziek, kostuum, licht, kleur) Bewust worden van pedagogische of onderwijskundige doel van de presentatie/ voorstelling. b. Didactische b. Stappen van het Onderzoekend leren stimuleren 10

11 productieproces met kinderen kunnen toepassen. Herkennen en benutten van talenten van kinderen. Groep kinderen kunnen aansturen, groepsdynamica kunnen toepassen. c. Dans kennis c. Kennis vanuit verschillende culturen, tijdperken en stijlen. Kennis van dansante lijnen en mixen van bewegingsvocabulaires Kunnen side-coachen Selecteren van goede inbreng van de kinderen Kinderen tot hun recht laten komen in hun mogelijkheden Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren bij kinderen. Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn van kinderen stimuleren. Vanuit verschillende culturen kennis hebben van: dansfrasering, vastleggen van een volgorde, situering in de ruimte, temporele accenten, dynamische ontwikkelingen, stilering, placering in de ruimte. Kennis hebben van tekens in de voorstelling die coderen, stapelen en scoren. (spanningsopbouw) Semantiek (betekenis van symbolen) d. Didactische kennis d. Groepsdynamica Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en de uitvoering van hun eigen taak en rol. Presenteren Presenteren 1 Kennis en 2 Globale uitwerking van kennis en 3 a. Eigen a. Publieksgericht kunnen dansen Publiekgevoel / theatraal/ dansant inzicht kunnen vormgeven b. Didactische b. Gerichte coaching, sidecoaching in het werken met Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf en met kinderen kunnen toepassen kinderen kunnen toepassen c. Dans kennis c. Theater techniek Publieksgericht dansen (besef vierde wand), fraseringen, werking van vormgevingsmiddelen kunnen toepassen d. Didactische kennis d. Concentratie bij kinderen kunnen mobiliseren Context: Drama bij de vakinhoudelijke indicatoren Spelen (Hieronder verstaan we dramatisch spel) Spelen 1 Kennis en 2 a. Eigen a.beheersen van (elementaire) spel Spanningopbouw frasering dynamiek, ruimtelijke structuren, impliciete en expliciete betekenisinhouden, samenwerking kunnen toepassen Globale uitwerking van kennis en 3 Samenspelen (waarnemen, incasseren, verwerken en reageren) Het eigen lichaam als instrument kunnen hanteren. Vanuit gevoel en theatraal inzicht kunnen spelen Attributen, decor en kostuum kunnen hanteren b. Didactische c. Drama / theater b.dramatisch spel van Veiligheid kunnen creëren. kinderen kunnen Het proces van associëren, verbeelden, inleven en begeleiden vormgeven kunnen stimuleren Herkennen van spelontwikkeling en daarop kunnen inspelen. c. Dramatisch inzicht Kennis van dramatisch spel, vormgevingstechnieken, 11

12 kennis d. Didactische kennis d. Kennis van de ontwikkeling van het kind in drama en onderwijsvisie Kennis van de didactiek van dramatisch spel spanningsopbouw en Theatercodes ( wel of niet gebruik maken van de vierde wand enz) Doel centrale concept Drama Drie invalshoeken voor de ontwikkeling van het kind Sequentie drama voor onder- midden en bovenbouw Kennis van spelvoorwaarden, spelontwikkeling en de opbouw van een dramales Kennis van functies van dramatisch spel, de leerlijnen, opbouw werkvormen en technieken (Tule 2008) Beschouwen (hieronder verstaan we zowel het nabespreken van eigen dans als het reflecteren op voorstellingen of activiteiten in het kader van kunstoriëntatie) Beschouwen Kennis en 2 Globale uitwerking van kennis en 1 3 a. Eigen a. Inleven en meeleven distantiëren/ objectiveren Kunnen reflecteren, analyseren, interpreteren, Verwoorden van een eigen mening Oordeel kunnen parkeren, medemenselijk kunnen handelen en objectief kunnen waarnemen. (feiten kunnen benoemen) Verbanden kunnen leggen tussen vorm en inhoud ofwel interpreteren van de gepresenteerde spelwerkelijkheid. b..didactische c. Drama / (Jeugd)Theaterkennis b. Nabespreken van spelopdrachten Begeleiden van reflectieve activiteiten n.a.v. een voorstelling c. Kennis over de esthetische ontwikkeling van kinderen Kennis (jeugd)theatervoorstellingen Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren Interpretaties ontlokken Belevingen en ervaringen kunnen verwoorden Kijkopdrachten kunnen koppelen aan doelstellingen. Kennis van de vijf stadia van esthetisch oordelen (brillen van Parsons) Kennis van de gelaagdheid van waarneming, in vijf elementen (kwintessens van Janssens) Kennis van semantiek (tekens) d. Didactische kennis d. Receptie (kijken en luisteren naar wat anderen spelen) en reflectie Onderscheid tussen subjectieve en objectie waarneming kunnen maken Educatieve omlijsting van een voorstelling, inbedding in het onderwijs. Oefening in toeschouwer zijn Ontwerpen en vormgeven 1 Ontwerpen en Vormgeven Kennis en 2 Globale uitwerking van kennis en 3 12

13 a. Eigen b. Didactische c. Drama / theaterkennis d.didactische kennis a. Genereren van ideeën en omzetten in scènes b. Kinderen begeleiden bij het uitwerken van ideeën en bij het experimenteren c) Ideeën kunnen omzetten in een spanningsopbouw, Aristotelische structuur, collage techniek. Kennis hebben van theater - wetmatigheden d) Keuzes maken en leiding kunnen geven aan kinderen en hen kunnen begeleiden in het keuzeproces Inspiratiebronnen aanboren, creatieve denktechnieken hanteren: associëren, brainstormen, mindmapping Onderzoekend leren stimuleren, ontwikkelingskansen zien en benutten van ontwikkeling in meervoudige intelligenties. Oordeel kunnen parkeren Vorm en inhoud adequaat koppelen. Associëren, inhouden vormgeven in dramatisch spel en verschillende theatervormen. Diverse mogelijkheden onderzoeken. Rekening houden met de esthetische ontwikkeling. Lef, durf, zelfbewustzijn, uitdrukkingskracht bij kinderen stimuleren. Regisseren Regisseren 1 Kennis en 2 a.eigen a. Theater ontwerpen en vormgeven b.didactische c. Drama / Theaterkennis b. Stappen van het productieproces met kinderen kunnen toepassen. Herkennen en benutten van talenten van kinderen. Groep kinderen kunnen aansturen, groepsdynamica kunnen toepassen. c. Kennis van theater vanuit verschillende culturen, tijdperken en stijlen. Kennis van theatraliteit Globale uitwerking van kennis en 3 Vormgeving (met kinderen) ontwerpen, draaiboek met kinderen schrijven, casting met kinderen verzorgen. Rollen, enscenering en vormgevingselementen als licht, decor, rekwisieten, kostuum, grime, muziek en geluid kunnen toepassen. Kunnen stileren, monteren, vaart en spanning kunnen creëren. Bewust worden van pedagogische of onderwijskundige doel van de presentatie/ voorstelling. Onderzoekend leren stimuleren Kunnen meespelen en of (side -) coachen Selecteren van goede inbreng van de kinderen Kinderen tot hun recht laten komen in hun mogelijkheden Esthetische ontwikkeling erkennen, herkennen en stimuleren bij kinderen. Lef, durf, overtuigingskracht en zelfbewustzijn van kinderen stimuleren Vanuit verschillende culturen kennis hebben van opbouw spanningslijn, verhaalstructuren (vastleggen van een volgorde en dynamische ontwikkelingen) Publieksgericht spelen (besef vierde wand) 13

14 Semantiek (betekenis van symbolen) Kennis hebben van tekens in de voorstelling die coderen, stapelen en scoren (spanningsopbouw) d.didactische kennis d. Groepsdynamica Kinderen begeleiden bij oefenen, repeteren en het uitvoeren van hun eigen taak en rol. Presenteren Presenteren 1 Kennis en 2 a.eigen a.publieksgericht kunnen spelen b.didactische b. Plannen, improviseren, gerichte coaching in het werken met kinderen kunnen c.drama / Theaterkennis d.didactische kennis Globale uitwerking van kennis en 3 Timing, rolvast spel, inspelen op publiek, verstaanbaarheid, dramatisch inzicht kunnen inzetten Tijdens de presentatie al meespelend of side -coachend bijsturen Waarnemingsvermogen, spanningsopbouw zelf en met kinderen kunnen toepassen. toepassen c. Theater techniek Vierde wand, werking van vormgevingsmiddelen en attributen kunnen toepassen d. Concentratie bij kinderen kunnen mobiliseren Spanningsopbouw, geloofwaardig spel, samenwerking, mede verantwoordelijkheid kunnen toepassen 14

15 5 Ontwikkelingsfasen van het kind toegespitst op de kunstvakken dans en drama In dit hoofdstuk wordt vanuit de optiek van de kunstvakken dans en drama ingegaan op de ontwikkeling van het kind. Het kind en zijn ontwikkeling Speels bezig zijn Spel en beweging zijn voor het kind weliswaar van levensbelang, maar het gaat om het plezier. Die combinatie maakt het moeilijk om het spel en beweging in één theoretisch kader te vangen (Kohnstamm1998). Huidige opvattingen Kohnstamm geeft aan dat volgens Piaget het spelen van kinderen vooral in dienst van de verstandelijke ontwikkeling staat.. Door te spelen met dingen leert het kind vooral het assimileren: de dingen naar de hand zetten. In het spelend imiteren van andere mensen leert het echter ook accommoderen: helemaal zijn als de ander. In het speels bezig te zijn heeft assimilatie de overhand (1998). Vygotsky hanteert een andere opvatting over spel. Spel is in zijn theorie een leidende activiteit voor kinderen. De ontwikkeling van het individu staat centraal. Bij die ontwikkeling staat de interactie met de sociaal-culturele omgeving centraal. (Hooijmakers, Stokhof & Verhulst, 2009). Vygotsky s invulling van de zone van naaste ontwikkeling impliceert dat het kind in het door de volwassene gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan realiseren: het kind krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet werken, nog geen oog heeft. (Ameling e.a 2005). Van Oers vult daarop aan dat zijn ontwikkelingspotentieel dus afhankelijk is van onze eigen opvoedings-kwaliteiten! (Van Oers 2005). Van Oers geeft aan dat door een voortgaande verwetenschappelijking van de samenleving (inclusief onderwijs en opvoeding) de productie dominant is geworden en de tijd kostbaar. Deze kostbare tijd (Chronos: verleden, heden en toekomst) is gaan heersen over de organisatie van de culturele activiteiten ten koste van het zelf-vergeten, diep betrokken bezig zijn in activiteiten waarin het gevoel van het juiste moment ( wat de oude Grieken Kairos noemden) het ritme bepaalde. Dit laatste is het gevoel dat wat je doet ook inderdaad juist nu moet gebeuren: dit is het, hier gebeurt het, hier wil ik mee doorgaan,!es!, dit gevoel kunnen we vergelijken met wat Csikszentmihalyi (o.a.1997) heeft aangeduid als flow : zo n gevoel bepaalt in hoofdzaak het ritme van het spel, de zingeving en tijdsbeleving van de Homo Ludens (Huizinga 1974). Bruner sluit met zijn cultuur simulatietheorie aan bij Vygotsky. Volgens deze theorie is spel van groot belang in het bevorderen van de sociale omgang. Al spelend krijgt het kind gelegenheid gedragingen en emoties te oefenen die horen bij de cultuur waarin het leeft. De heersende cultuur bepaalt voor het kind wat het waard is om al spelend te leren en wat niet. Al spelend wordt het kind mens onder de mensen van zijn cultuur. Al spelend wordt het kind actief, vindingrijk, gevoelig voor de inbreng van anderen, bewust van zijn eigen kunnen.(kohnstamm,1998,). Stevens gaat er vanuit dat de leraar alle leerlingen het houvast en de uitdaging geeft waar ze behoefte aan hebben, zodat zij zichzelf ontwikkelen en hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid worden bevorderd (Stevens 1998). In leren is motivatie een belangrijke voorwaarde. Stevens noemt drie belangrijke basisvoorwaarden: een veilige relatie, competentie en autonomie. Kinderen die in een veilige en liefdevolle omgeving leren en zich aanvaard voelen door de leerkracht en de groepsgenoten hebben hun energie vrij voor het leren. Wanneer kinderen steeds meer weten en kunnen, krijgen ze zelfvertrouwen en zullen meer presteren. Ze voelen zich competent om zelf aan de slag te gaan zonder hulp of ondersteuning. 15

16 Ervaren dat je zelf mag kiezen en beslissingen kunt nemen, motiveert kinderen (Stevens1998). Deze drie basisvoorwaarden sluiten aan bij de basisvoorwaarden voor lessen dans en drama. De ontwikkelingsfasen van het kind in de optiek van de kunstvakken dans en drama: de implicaties voor de sequentie. Om deze informatie te vertalen naar de eigen lessituatie, passend bij thema s en onderwerpen uit de omringende wereld van de leeftijdsgroep is de website Tule SLO behulpzaam. Achtereenvolgens wordt ingegaan op de ontwikkeling van het kind in de kunstvakken dans (onder- midden- en bovenbouw). Sequentie Dans Het kind in de onderbouw Rond het vierde jaar voelt het kind zich thuis in de verticale stand van zijn lichaam. Het kind beweegt zich met een relatieve souplesse, beweegt graag en veel. Grote bewegingen (zoals lopen, springen) verlopen met groot gemak, in tegenstelling tot bewegingen die een gedifferentieerde motoriek vragen; die verlopen nog vrij plomp. Een kind ontdekt basisbegrippen als tijd, kracht en getalswaarde. Het structureert echter nog ongedifferentieerd. Imitatie en symbolisch spel zijn in deze fase van groot belang; via nabootsing en verbeelding krijgen kinderen greep op de werkelijkheid. Fantasie en verbeelding vallen samen met concrete handelingen. Het voorstellingsvermogen blijft zich afspelen op het niveau van het waarneembare. Associatielijnen verlopen niet via een abstract begrippenkader. Kinderen kunnen aspecten van de werkelijkheid gemakkelijk omzetten in dans. In deze fase is het kind vooral ik- gericht: samenwerking en dialoog zijn niet goed mogelijk. Het reflectievermogen is beperkt, de omgeving is een gegeven (Bergman 1991). Bij het onderdeel bewegen van kerndoel 54 gaat het erom dat kinderen de expressieve en communicatieve mogelijkheden verkennen van dans. In de danslessen verbeelden kinderen ideeën, ervaringen, gevoelens en gebeurtenissen in eigen dans. Zij experimenteren eveneens op een speelse wijze met gestructureerde dans; herhaling van dansen, werken in patronen en groepsformaties, dans uit andere culturen (OCW 2006). In de uitwerking van de vakinhouden is een concentrische leerstofopbouw te herkennen. Dat houdt in dat de onderwerpen en danselementen die in de voorgaande bouw aan bod zijn gekomen terugkomen in de volgende bouw, maar dan op een hoger niveau (Tule 2008). Het kind in de middenbouw Zo rond het zevende levensjaar vinden belangrijke fysieke veranderingen plaats. De lengtegroei voltrekt zich betrekkelijke snel, de motoriek is nog niet altijd uitgekristalliseerd. Doelgerichte en fijn afgestemde bewegingen worden wel steeds beter mogelijk. Het kind leert schematiseren en classificeren en kan gedifferentieerd structureren. In dans valt op dat de bewegingsmogelijkheden van kinderen meer gevarieerd worden. De fantasie is minder gekoppeld aan handelingen, maar voltrekt zich meer innerlijk. Uitdrukkingsvormen gaan een grote mate van realisme vertonen. Materialen worden onderzocht op technische beheersbaarheid. In dans worden betekenisinhouden minder fantasievol, met een neiging naar realisme. Verschillen tussen meisjes en jongens op het gebied van, voorkeuren en sociaal gedrag komen nadrukkelijker aan de oppervlakte. Toch is samenwerking en interactie in toenemende mate mogelijk. Reflectie op eigen handelingen is mogelijk, maar zal in grote mate beïnvloed worden door wat hoort en wat niet hoort (Bergman 1991). Het kind in de bovenbouw In de prepuberteit komt groei in de breedte het meest voor. Bij sommige meisjes die al vroeg in de prepuberteit komen, zien we echter opnieuw een versterkte lengtegroei. In deze fase zijn de lichaamsverhoudingen harmonieus. Het kind wordt krachtiger en krijgt meer uithoudingsvermogen. De motorische verfijning en nemen snel toe, er is een uitstekend motorisch leervermogen. Dit alles maakt een veelzijdig gebruik van het lichaam mogelijk in dans. Kinderen zijn 16

17 beter in staat zich los te maken van het concrete en beginnen abstracties te begrijpen. Fantasie en verbeelding kunnen zich richten op probleemoplossing en het ontwerpen van alternatieven. Collectieve symbolen zijn verinnerlijkt, maar ook individuele symbolen worden ontworpen en gehanteerd. In dans zijn kinderen in staat vol verbeeldingskracht te associëren en ze kunnen analogieën en metaforen begrijpen en hanteren. Emotioneel kunnen zich problemen voordoen; gêne, angst om op te vallen en faalangst kunnen optreden. Individuele verschillen tussen kinderen komen nadrukkelijker naar voren. Binnen een groep kunnen zich kleine groepjes vormen waartoe buitenstaanders moeilijk toegang krijgen. Toch is samenwerking heel goed mogelijk; principes als rechtvaardigheid, gelijkheid en hulp aan zwakkeren onderkennen kinderen nu als belangrijk. Reflectie vindt plaats vanuit algemeen geldende waarden en normen, groepsregels en eigen affecties en voorkeuren (Bergman 1991). Sequentie Drama Het kind in de onderbouw De vier- en vijfjarigen weten heel goed dat een gevouwen boot iets anders is dan een echte boot. Ze gebruiken het materiaal dat er is- of dat nu overeenkomt met de realiteit of niet- en vullen dat verder aan met hun fantasie, hun verbeeldend vermogen. Bijvoorbeeld: een koekje kan een boot voorstellen. Daardoor kunnen ze de situatie, de mensen, de tijd en de ruimte in het spel naar believen veranderen en zelfs de toekomst erin betrekken. Tussen het tweede en het vijfde jaar ligt het accent in hun ontwikkeling op het symbolisch spel. Ook na het vijfde jaar blijft er ontwikkeling in symbolisch spel te onderkennen. (Ameling e.a.2005). Bij het fantasie- en rollenspel (vanaf 3-4 jaar) komt het spelelement pas ten volle tot ontplooiing. In deze spelwereld kan het kind de wereld veranderen zoals hij/zij dat wil. In het fantasiespel toont het kind zijn belevingswereld. Juist dit spel laat de volwassene zien wat er bij het kind leeft, hoe het de dingen verwerkt, wat het kind dwars zit. Het kind in de middenbouw In deze periode wordt het belangrijk om bij een groep buiten het gezin te horen. Zo n groep heeft eigen regels, spelletjes, waarden, normen, formules en rituelen. Het kind krijgt hierdoor greep op de wereld en het gevoel dat het zelf beslist. De school en de vriendjes zijn voor de kinderen van deze leeftijd erg belangrijk. Het kind heeft de veilige en geborgen thuissituatie nodig als basis om van daaruit te exploreren en buiten het gezin te treden. Het overleggen met leeftijdsgenootjes speelt een steeds belangrijkere rol, het samen plannen maken en uitvoeren. Gaandeweg het spel ontstaan er spontaan verhalen. De regelspelletjes en groepsspelletjes (bv. verstoppertje spelen) doen hun intrede. Regels zijn afspraken tussen mensen. Een spel met spelregels is daardoor per definitie een sociaal spel. Bij regelspel staan regels centraal. Rosmalen noemt dit een spelvorm die appelleert aan interactie waarbij de vaardigheid om tot samenspel te komen uitdrukkingskracht krijgt (1999). De individuele egocentrische vrijheid van speelmogelijkheden staat niet langer voorop. (Rosmalen, 1999). Je kunt zeggen dat in de fase waarbij regelspel zijn intrede doet, de kinderen binnen drama rijp zijn voor speltechnieken met een duidelijke plaats voor samenspel. Denk aan improviseren (inspringspelen), waarbij het kijken en luisteren naar elkaar van groot belang zijn. Bovendien moet het de verbeelding van de ander accepteren en moet het kind niet alleen ingaan op de spelimpulsen van zichzelf, maar ook die van een ander (Besseling 2002). Het kind in de bovenbouw Kinderen in deze leeftijd willen het heft in eigen handen nemen. Zij willen uitblinken in sport, zingen, onderzoek doen, maatschappijbetrokken acties uitvoeren, zich bezig houden met hobby s interesses, clubs, technieken en feesten. Op deze leeftijd wil het kind wel bij de groep horen, maar het zich onderscheiden van de rest wordt ook belangrijk. Het vrije spel maakt in toenemende mate plaats voor weloverwogen spel, volgens spelregels. In groep 5/ 6 ligt volgens Janssens het hoofdaccent op samenspel. Het aantal medespelers kan zich uitbreiden tot 3 of 4. Ze geeft aan dat naarmate het samenspelen zich ontwikkelt de kinderen gemakkelijker kunnen reageren op onafgesproken impulsen. De Nooij geeft aan dat het kind flexibeler is in zijn denken en het toepassen van regels, waardoor bepaalde kinderen in de dramales ook hele eigen invalshoeken hebben(de Nooij 2008). 17

18 Janssens geeft aan dat in de leeftijdscategorie van groep 7 / 8 in het samenspel het bewustzijn ontwaakt en daarmee de mogelijkheden zich als zender van een boodschap af te stemmen op de ontvanger. Ze geeft aan dat het samenspelen zich ontwikkelt tot elkaar inspireren. 18

19 6 representaties Aan de hand van drie rubrieken zijn representaties beschreven die tot misconcepties kunnen leiden. Zelf dansen / spelen Laat ze vrij. Veel leerkrachten denken dat je dansende en spelende kinderen vooral vrij moet laten. Omdat sturing de creativiteit zou beperken, krijgen kinderen geen feedback op hun dans en/of dramawerk. Het gevolg daarvan is dat kinderen stil blijven staan in hun ontwikkeling. Ze produceren immers slechts wat ze al wisten/konden. De argumentatie op pagina 13 van dit stuk (Vygotsky s invulling van de zone van naaste ontwikkeling) impliceert dat het kind in het door de volwassene gestuurde leerproces, die zaken kan realiseren, die het zonder die hulp niet kan realiseren: het kind krijgt daardoor oog voor aspecten waarvoor het, als het zelfstandig moet werken, nog geen oog heeft. Anderen geven aan dat het juist de rol en taak is van de leerkracht om sturing te geven aan het leerproces van het kind.( Ameling e.a. 2005) Dans is voor meisjes. Het is een groot misverstand dat vooral en alleen, meisjes het vak dans waarderen. Uit onderzoek blijkt dat vooral jongens behoefte hebben aan een meer fysieke aanpak van het leeraanbod: wordt vaak vergeten (Huether 2009). Dit vraagt van de leerkracht een helder modelgedrag, om dit hardnekkige beeld te doorbreken. Kijken naar een dans- theatervoorstelling Televisiekijkers. Kinderen die geen of weinig ervaring hebben in het bezoeken van theater, gedragen zich als televisiekijkers. Tijdens de voorstelling kun je in hun ogen gewoon chips eten, naar het toilet gaan of simpelweg schakelen naar een ander programma (praten met je buurman). Het is de taak van de leerkracht, om de kinderen in te wijden in de gewoontes en afspraken die aan een theaterbezoek gekoppeld zijn. De leraar heeft altijd gelijk. Bij het nabespreken van voorstellingen is de valkuil groot om als leerkracht terug te willen horen wat hij zelf gezien heeft. Een voorstelling heeft een zekere gelaagdheid en dit vraagt van de leerkracht een open gesprekshouding. Dans en drama in de klas Toetje! Nog vaak worden de vakken dans en drama gezien als iets extra s ; voor aan het einde van de week, als er nog tijd over is, of als stok achter de deur, om de kinderen hard door te laten werken. Het wordt tijd om de vakken dans en drama structureel in het rooster op te nemen. Zie ter inspiratie de doelstellingen op pagina 1 van de Kennisbasis Dans en Drama voor de ontwikkeling van het kind. 19

20 Literatuur Ameling, M., Cordang, M., Damen, L. (2005), Spel en spelbegeleiding, Enschede, SLO. Bergman, V. ( 1991), Dat doet dansen, Utrecht: Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming. Bergman, V. (2003), Dans in samenhang, Utrecht, De Kunstconnectie. Besseling, A. (2002), Theater vanuit het niets, Amsterdam, IT&FB. Csikszentmihalyi, M. (1997), Finding flow, New York, Basic Books. Dijck, M. van (1986), Dramatiseren, Bussum, De Graaf. Gardner, H. (2002), Soorten intelligentie, Amsterdam, Nieuwezijds. Greven, J., Letschert J. SLO, (2006), Kerndoelen primair onderwijs, Den Haag, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Hartong, C. Winkel, K. (1970), Beeld in beeld uit, Dansexpressie, Dijkstra, R (red.) Haarlem, J. H. Gottmer. Heijdanus Boer. E, de (1997), De dans meester, Enschede, SLO. Heijdanus Boer, E. de, Jagt, T. van der (2004), Drama in de hoofdrol, Bussum, Coutinho. Heijdanus Boer, E. de, Zwaans, R. (2007), Proeve van vakspecifieke competenties dans voor studenten aan de Pabo, Enschede, SLO. Heusden, B. (2010), Cultuur in de spiegel, Groningen, Rijksuniversiteit, Enschede, SLO. Huether, G. ( 2009) Maenner. Das schwache Geschlecht und sein Gehirn. VandernHoeck&Ruprecht, Goettingen. Huizinga, J. (1974), Homo Ludens, Groningen, H.D. Tjeenk Willink. Hooijmakers, T., Stokhof T. & Verhulst, F. (2009), Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten in het basisonderwijs, Assen, Van Gorcum. Jacobse, A. Lei R. van der, Loenen, S. Nieuwmeijer C., Roozen, I., ( 2008), Tule Kunstzinnige oriëntatie, Enschede, SLO. Janssens, L. (1999), De kunst van het spelen, Utrecht, Meulenhoff Educatief. Janssens, L. (2010), Spelen is de kunst, Amsterdam, Uitgeverij IT&FB Kohnstamm, R. (1998), Kleine ontwikkelings psychologie 1, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum. Nooij, H. de (2008), Kijk op spel, Groningen, Wolters-Noordhoff. Oers, B. van (2005), Dwarsdenken, Assen, Koninklijke Van Gorcum BV. Oers, B. van (2009), Ontwikkelingsgericht werken in de bovenbouw van de basisschool, Alkmaar, De Activiteit. Oostwoud Wijdenes, J. (1982), Drama in het voortgezet onderwijs, SCO Rapport. Amsterdam, Stichting Centrum voor Onderzoek van de Universiteit van Amsterdam. Piaget, J./ Inhelder B. (1972), De psychologie van het kind, Rotterdam, Lemniscaat. Preston-Dunlop, V. (1998), Dansen nader bekeken, Utrecht, Landelijk Centrum voor Amateurdans. Procesmanagent lerarenopleidingen, (1998), Handreikingen voor instellingscurriculum PABO. Rosmalen, J. (1999), Het woord aan de verbeelding, Houten, Bohn Stafleu Van Loghum Stevens, L. (1998), Omgaan met verschillen, Procesmanagement Primair Onderwijs. Toxopeus, P. (1990), Hoe een leek tot spel kwam, Amersfoort, Acco. Twijnstra, R. (1991), Betekenis van drama, Amsterdam, IF&TB. Twijnstra, R. Riet, A. van (2000). Een chinees op Goeree, Amsterdam: IT&FB. Vygotsky, L.S. (1978). The role of play in development. In L.S. Vygotsky Mind in society. Cambridge: Harvard University Press. Wilmans, R., Nunen A. van, Walvis, W. (2000) Danswerk!, Enschede: SLO. Winkel, K. ( 1974) Dansexpressie, Amsterdam: Theaterschool. Website > kerndoelen Kunstzinnige oriëntatie 20

dans en drama competenties en kwalificaties als creatief en kritisch denken, probleemoplossend denken en werken, en sociale vaardigheden.

dans en drama competenties en kwalificaties als creatief en kritisch denken, probleemoplossend denken en werken, en sociale vaardigheden. dans en drama Belang van het vak Dans en drama op tv zijn hot, met name de programma s die een selectief element in zich dragen. Dat geldt overigens ook voor muziek. Jongeren die uitverkoren willen worden

Nadere informatie

Dans & drama o.b.s. De Eiber Dedemsvaart Januari 2015

Dans & drama o.b.s. De Eiber Dedemsvaart Januari 2015 Dans & drama o.b.s. De Eiber Dedemsvaart Januari 2015 Inleiding 2 INLEIDING DANS Leerlingen in het basisonderwijs dansen graag. Het sluit aan bij hun natuurlijke creativiteit, fantasie en bewegingsdrang.

Nadere informatie

Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Drama -

Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Drama - Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Drama - In de vaardigheidslijn drama wordt gebruik gemaakt van spelvaardigheden, verbeelden en vormgeven in een opbouwende lijn voor de groepen

Nadere informatie

Inhoudsopgave curriculum drama op de basisschool. 1. Definitie. 2. Visie. 3. Doelen. 4. Werkvormen. 5. Leerlijnen. 6. Materialen. 7.

Inhoudsopgave curriculum drama op de basisschool. 1. Definitie. 2. Visie. 3. Doelen. 4. Werkvormen. 5. Leerlijnen. 6. Materialen. 7. Inhoudsopgave curriculum drama op de basisschool 1. Definitie 2. Visie 3. Doelen 4. Werkvormen 5. Leerlijnen 6. Materialen 7. Rapportage 8. Budget 9. Evaluatie en bijstelling 10. Leerlijn drama Voorwoord

Nadere informatie

www.ludiek-pedagogiek.eu Trainingsdoelen voor 21 e eeuw

www.ludiek-pedagogiek.eu Trainingsdoelen voor 21 e eeuw www.ludiek-pedagogiek.eu Trainingsdoelen voor 21 e eeuw De vijf kerncompetenties van de mens zijn te benutten door de maatschappij, maar zijn vele male rijker te ontwikkelen ten dienste van het persoonlijke

Nadere informatie

DOORLOPENDE LEERLIJNEN DANS

DOORLOPENDE LEERLIJNEN DANS DOORLOPENDE LEERLIJNEN DANS DE LANGE LEERLIJNEN ZIJN GEBASEERD OP 7 COMPETENTIES WAARNEMEN (Wij maken onderscheid tussen waarnemen in receptieve zin en waarnemen in actieve zin)* Waarnemen op een receptieve

Nadere informatie

Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Dans -

Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Dans - Cultuureducatie met Kwaliteit Nijmegen - Vaardigheidslijn Dans - In de vaardigheidslijn dans en beweging worden de verschillende technieken, vaardigheden en houdingen voor de groepen 1 t/m 8 in een opbouwende

Nadere informatie

MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM

MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM Keizersgrach T 020-6 info@mocca-amsterdam.nl Vergelijkingen Raamleerplannen Basispakket Kunst- en Cultuureducatie Amsterdam & Leerplankader SLO Inhoudsopgave 1. Inleiding 2 2. In het kort: raamleerplannen

Nadere informatie

Kunstproject Wereldverhalen voor het VMBO

Kunstproject Wereldverhalen voor het VMBO Kunstproject Wereldverhalen voor het VMBO BIJLAGE VI ONDERWIJSCURRICULUM INHOUD I II III NIVEAU, VAKKEN EN LEERDOELEN THEORETISCH KADER CULTUUR IN DE SPIEGEL AANSLUITING BIJ REGULIER ONDERWIJSCURRICULUM!

Nadere informatie

Nederlands. Mondeling onderwijs

Nederlands. Mondeling onderwijs Nederlands Mondeling onderwijs - Kerndoel 1: De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. Gebruik

Nadere informatie

Brabantse aanpak Cultuureducatie met Kwaliteit

Brabantse aanpak Cultuureducatie met Kwaliteit Brabantse aanpak Cultuureducatie met Kwaliteit Hoe breng je meer lijn en structuur in je cultuureducatie en hoe werk je gericht aan de persoonlijke (creativiteits)- ontwikkeling van leerlingen? Basisscholen

Nadere informatie

Willibrordus: cultuur in ons hart

Willibrordus: cultuur in ons hart 1. Willibrordus: cultuur in ons hart De huidige maatschappij vraagt om creatieve burgers die nieuwe ideeën kunnen bedenken en uitwerken. Daarom mag je op de Willibrordus door spelen wijs(er) worden! Kom

Nadere informatie

CKV Festival 2012. CKV festival 2012

CKV Festival 2012. CKV festival 2012 C CKV Festival 2012 Het CKV Festival vindt in 2012 plaats op 23 en 30 oktober. Twee dagen gaan de Bredase leerlingen van het voortgezet onderwijs naar de culturele instellingen van Breda. De basis van

Nadere informatie

PRESENTEERT. onderwijsteam MIKspecials. onderwijsteam MIKxer. onderwijsteam deskundigheidsbevordering

PRESENTEERT. onderwijsteam MIKspecials. onderwijsteam MIKxer. onderwijsteam deskundigheidsbevordering PRESENTEERT onderwijsteam MIKspecials onderwijsteam MIKxer onderwijsteam deskundigheidsbevordering Deskundigheidsbevordering De nieuwe beleidsperiode voor cultuureducatie is op 1 januari 2013 van start

Nadere informatie

Activiteitenbeleid 2013

Activiteitenbeleid 2013 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Hoofdstuk 2: Hoofdstuk 3: Hoofdstuk 4: Hoofdstuk 5: Hoofdstuk 6: Pedagogisch beleid TintelTuin De 6 competenties Visie Activiteitenbeleid binnen het (dag)programma Laat zien

Nadere informatie

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn

De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn Examenprogramma dans Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 dans 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1 Werken aan vakoverstijgende

Nadere informatie

Willibrordus: cultuur in ons hart

Willibrordus: cultuur in ons hart 1. Willibrordus: cultuur in ons hart De huidige maatschappij vraagt om creatieve burgers die nieuwe ideeën kunnen bedenken en uitwerken. Daarom mag je op de Willibrordus door spelen wijs(er) worden! Kom

Nadere informatie

Achtergrondinformatie Leerstijlen en Werkvormen

Achtergrondinformatie Leerstijlen en Werkvormen Achtergrondinformatie Leerstijlen en Werkvormen Marjoleine Hanegraaf (NMI bv) & Frans van Alebeek (PPO-AGV), december 2013 Het benutten van bodembiodiversiteit vraagt om vakmanschap van de teler. Er is

Nadere informatie

De manus branding stichting

De manus branding stichting De manus branding stichting ontwikkelt programma s, die door lessen relationele en musische vorming sociale vaardigheden aanleren, waardoor jongeren beter in staat zijn op een, zowel voor hen zelf als

Nadere informatie

Moet Je Doen Drama Lessen per spelvorm

Moet Je Doen Drama Lessen per spelvorm Moet Je Doen Drama Lessen per spelvorm groep 1 groep 2 groep 3 groep 4 groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 Afspreekspel - - 2 6 2 1 4 5 Associatiespel 3 1 2 - - - 2 - Dialoogspel - - 1 1-2 3 2 bewegingsspel

Nadere informatie

Zorgboekje. Kindgegevens

Zorgboekje. Kindgegevens Zorgboekje De pedagogisch medewerker vult dit boekje behorende bij het overdrachtdocument peuter kleuter in als er een zorgbehoefte bij het kind is gesignaleerd. Zij/ hij vult in wat van toepassing is

Nadere informatie

Moet Je Doen Drama - Lessen per groep

Moet Je Doen Drama - Lessen per groep Moet Je Doen Drama - Lessen per groep Moet Je Doen Drama - Lessen per groep Moet Je Doen Drama Lessen per groep pagina 1 van 9 Moet Je Doen Drama - Lessen per groep Pagina 1 van 9 groep 1 1 poezenpantomime

Nadere informatie

Een praktische handreiking voor leraren

Een praktische handreiking voor leraren Een praktische handreiking voor leraren Praktische hulpmiddelen Deze brochure bevat een aantal praktische checklists om u als leerkracht op weg te helpen de lessen kunst zinnige oriëntatie volgens het

Nadere informatie

beeldend onderwijs De kennisbasis van beeldend onderwijs maakt voor de beschrijving van de inhoud gebruik van

beeldend onderwijs De kennisbasis van beeldend onderwijs maakt voor de beschrijving van de inhoud gebruik van beeldend onderwijs Belang van het vak Beeldend onderwijs ontwikkelt het visueel verbeeldend vermogen door kinderen aan te spreken op hun ervaringen van de werkelijkheid en ze vervolgens te leren die ervaringen

Nadere informatie

Effectief afstemmen met de ervaringsordening Ontwikkelingsniveau: Mensen met een verstandelijke beperking

Effectief afstemmen met de ervaringsordening Ontwikkelingsniveau: Mensen met een verstandelijke beperking Effectief afstemmen met de ervaringsordening Ontwikkelingsniveau: Mensen met een verstandelijke beperking Eind jaren zeventig werden begeleiders van mensen met een verstandelijke beperking geconfronteerd

Nadere informatie

muziek De domeinen zijn: zingen, spelen (op instrumenten), luisteren (naar muziek), componeren en improvise- Kennisbasis muziek op de Pabo

muziek De domeinen zijn: zingen, spelen (op instrumenten), luisteren (naar muziek), componeren en improvise- Kennisbasis muziek op de Pabo muziek Belang van het vak Muziek is in de huidige maatschappij een niet weg te denken verschijnsel. Muziek klinkt overal, is zelfs op elk moment beschikbaar voor volwassenen en voor kinderen en is een

Nadere informatie

Cultuurbeleidsplan 2015-2019

Cultuurbeleidsplan 2015-2019 CBS Maranatha Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Cultuurbeleidsplan 2015-2019 1. Inleiding Dit is het cultuureducatieplan van de CBS Maranatha in Winschoten. Een plan dat is opgesteld om een bijdrage te leveren

Nadere informatie

Het beleidsplan cultuureducatie

Het beleidsplan cultuureducatie Het beleidsplan cultuureducatie Beleidsplannen voor cultuureducatie kunnen variëren van 1 A4 tot een compleet beleidsplan. Belangrijk hierbij is dat het cultuureducatiebeleid onderdeel is van het schoolplan.

Nadere informatie

Visie op het leren van het jonge kind

Visie op het leren van het jonge kind ebook Visie op het leren van het jonge kind Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en leergierig, van meet af aan uit op sociale binding en op het verwerven van kennis en vaardigheden. In de motivatieliteratuur

Nadere informatie

LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME

LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME Algemene opzet van de les Doelen: - Kinderen kunnen gedachten, gevoelens en houdingen bij thema s uit de film Gods Lam uitdrukken in dramavorm. - Kinderen

Nadere informatie

INFORMATIE VOOR DE LEERKRACHT IK SPEEL

INFORMATIE VOOR DE LEERKRACHT IK SPEEL INFORMATIE VOOR DE LEERKRACHT IK SPEEL Leerlijn Theater Thema Identiteit Groep 1 en 2 Maart 2016 Cultuuronderwijs op zijn Haags Leerlijn Theater Thema Identiteit Groep 1 en 2 Maart 2016 Dit document wordt

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home

Pedagogisch beleidsplan. Kid@home Pedagogisch beleidsplan Kid@home Pedagogisch beleidsplan Inhoud: 1. Inleiding 2. Pedagogische visie 3. Verzorging 4. Emotionele veiligheid 5. Persoonlijke competenties 6. Sociale competenties 7. Normen

Nadere informatie

1 Het sociale ontwikkelingstraject

1 Het sociale ontwikkelingstraject 1 Het sociale ontwikkelingstraject Tijdens de schoolleeftijd valt de nadruk sterk op de cognitieve ontwikkeling. De sociale ontwikkeling is in die periode echter minstens zo belangrijk. Goed leren lezen,

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Examenprogramma kunst (algemeen) havo/vwo

Examenprogramma kunst (algemeen) havo/vwo Examenprogramma kunst (algemeen) havo/vwo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het centraal examen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Invalshoeken

Nadere informatie

SKVR LEERLIJNEN CULTUUREDUCATIE

SKVR LEERLIJNEN CULTUUREDUCATIE SKVR LEERLIJNEN CULTUUREDUCATIE KunstID Ieder Kind een Instrument Schrijven nd vermogen. creërend vermogen. creërend vermogen. creërend vermogen. creërend vermogen. creërend vermogen. creërend verm Theater

Nadere informatie

Theoretische verantwoording

Theoretische verantwoording Goed gedaan Theoretische verantwoording Malmberg Goed gedaan! Theoretische verantwoording Een preventief programma Goed gedaan! is een praktisch sociaal-emotioneel programma voor de basisschool. Het geeft

Nadere informatie

www.shine-houten.nl mail@shine-houten.nl 06-26340416 SHINE THE PLACE TO BE FOR PEOPLE WITH A ARTISTIC FLAVOUR!

www.shine-houten.nl mail@shine-houten.nl 06-26340416 SHINE THE PLACE TO BE FOR PEOPLE WITH A ARTISTIC FLAVOUR! www.shine-houten.nl mail@shine-houten.nl 06-26340416 SHINE THE PLACE TO BE FOR PEOPLE WITH A ARTISTIC FLAVOUR! Shine Wij zijn SHINE, een centrum voor podiumkunsten. Graag willen wij u hierbij kennis laten

Nadere informatie

Samen de Wereld Kleuren. Pedagogische visie

Samen de Wereld Kleuren. Pedagogische visie Samen de Wereld Kleuren Pedagogische visie 2 SWK-Kinderopvang Samen de Wereld Kleuren Samen de Wereld Kleuren SWK-Kinderopvang: Samen de Wereld Kleuren Onze kinderopvangorganisaties hebben aandacht voor

Nadere informatie

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7

kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 kempelscan P1-fase Kempelscan P1-fase 1/7 Interpersoonlijke competentie Kern 1.2 Inter-persoonlijk competent Communiceren in de groep De student heeft zicht op het eigen communicatief gedrag in de klas

Nadere informatie

Bekijk het maar! met Suus & Luuk

Bekijk het maar! met Suus & Luuk Bekijk het maar! met Suus & Luuk Richtlijnen voor taal en sociaal emotionele ontwikkeling die gebruikt kunnen worden in het werken met Bekijk het maar! met Suus & Luuk Taal Midden peuters (ca. 3 jaar)

Nadere informatie

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING:

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING: beeldende vorming De DOELSTELLING van de -opdrachten & De BEOORDELING: Doelstellingen van de opdrachten. Leren: Thematisch + procesmatig te werken Bestuderen van het thema: met een open houding Verzamelen

Nadere informatie

Projecten Teambegeleidingen. 1. Drama met kwaliteit

Projecten Teambegeleidingen. 1. Drama met kwaliteit Projecten Teambegeleidingen Regie Podiumpresentatie Vertelvoorstellingen Workshops Onderwijsbegeleiding Walter Roozendaal Hovenierstraat 75 1825 AB Alkmaar Tel. 072-5619011 Triodos Bank NL49 TRIO 0254

Nadere informatie

Hoe kijken wij naar kinderen? Pedagogisch beleid

Hoe kijken wij naar kinderen? Pedagogisch beleid Hoe kijken wij naar kinderen? Pedagogisch beleid Inleiding Wij vinden het belangrijk dat u uw kind met een gerust hart naar één van onze kindercentra brengt. In deze brochure laten wij u zien dat wij

Nadere informatie

klantgerichtheid... ... klanteninzicht... ... groepsdynamica... ... omgaan met diversiteit... ... stemgebruik... ... taalvaardigheid... ...

klantgerichtheid... ... klanteninzicht... ... groepsdynamica... ... omgaan met diversiteit... ... stemgebruik... ... taalvaardigheid... ... P1 VOORBEELD OBSERVATIE-INSTRUMENT GROEP klantgerichtheid klanteninzicht groepsdynamica omgaan met diversiteit PRESENTATIE stemgebruik taalvaardigheid non-verbaal communiceren professionele houding PERSOON

Nadere informatie

TULE inhouden & activiteiten 2006 Kunstzinnige oriëntatie - Taal en spel (drama) Kerndoel 54 - Taal en spel (drama) Toelichting en verantwoording

TULE inhouden & activiteiten 2006 Kunstzinnige oriëntatie - Taal en spel (drama) Kerndoel 54 - Taal en spel (drama) Toelichting en verantwoording TULE - KUNSTZINNIGE ORIËNTATIE KERNDOEL 54 - TAAL EN SPEL (DRAMA) 50 TULE inhouden & activiteiten 2006 Kunstzinnige oriëntatie - Taal en spel (drama) Kerndoel 54 - Taal en spel (drama) De leerlingen leren

Nadere informatie

Trainingen. Attitude en Mindset. Moraal Resultaatgericht Coachen

Trainingen. Attitude en Mindset. Moraal Resultaatgericht Coachen Moraal Resultaatgericht Coachen coaching & training voor bedrijven en particulieren Hoornplantsoen 64 2652 BM Berkel en Rodenrijs telefoon 010-5225426 Hoornplantsoen 64 mobiel 06-40597816 info@resultaatgericht-coachen.nl

Nadere informatie

leerlijn muzische 2de, 3de en 4de leerjaar.xls 1 van 10 Werken aan een degelijk en samenhangend onderwijsaanbod

leerlijn muzische 2de, 3de en 4de leerjaar.xls 1 van 10 Werken aan een degelijk en samenhangend onderwijsaanbod 1. Intensief gebruik maken van alle zintuigen Ik kan geconcentreerd kijken, beluisteren, betasten, smaken, ruiken. Ik sta open voor muzische prikkels van buitenaf en neem de tijd om ze op mij te laten

Nadere informatie

Activerende didactiek

Activerende didactiek Activerende didactiek De verantwoording voor de lessenserie De activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen actiever en zelfstandiger bezig zijn met leren, het laat leerlingen effectiever leren. De

Nadere informatie

De Culturele Ladekast

De Culturele Ladekast De Culturele Ladekast Een doorlopende leerlijn cultuureducatie De Culturele Ladekast is een gezamenlijke uitgave van de bureaus voor cultuuronderwijs: Breda Cultuurwinkel Breda s-hertogenbosch Bureau Babel

Nadere informatie

Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs

Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs Cultuuruitingen spelen een belangrijke rol in de samenleving en in het leven van mensen. Cultuur vertegenwoordigt daarbij zowel een maatschappelijke, een artistieke

Nadere informatie

Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten

Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten Astrid van den Hurk Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten De Toverbal, Venray Hoe leren kinderen? De wereld rondom ons In ons hoofd De boekenwereld op school 2. Bostypen Men onderscheidt

Nadere informatie

Toelating en selectie Selectiecriteria Elke afstudeerrichting hanteert bij de selectie de volgende concrete criteria:

Toelating en selectie Selectiecriteria Elke afstudeerrichting hanteert bij de selectie de volgende concrete criteria: Toelating en selectie Selectiecriteria Elke afstudeerrichting hanteert bij de selectie de volgende concrete criteria: Regie Documentaire Weet in een door de student zelf gemaakte film al basaal te boeien

Nadere informatie

STARTEN MET BESPIEGELING- KUNSTEN IN SAMENHANG

STARTEN MET BESPIEGELING- KUNSTEN IN SAMENHANG STARTEN MET BESPIEGELING- KUNSTEN IN SAMENHANG Schooljaar 2016-2017 Starten met Bespiegeling- Kunsten in samenhang Deze informatie is bedoeld voor docenten die aankomend schooljaar gaan starten met de

Nadere informatie

Cultuur in de Spiegel

Cultuur in de Spiegel Cultuur in de Spiegel Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs Barend van Heusden Afdeling Kunsten, Cultuur en Media 14 september 2011 Aanleiding Vragen vanuit het werkveld over: Inhoud cultuureducatie

Nadere informatie

DE CLOWN EN DE KUNST VAN HET BEWEGEN

DE CLOWN EN DE KUNST VAN HET BEWEGEN DE CLOWN EN DE KUNST VAN HET BEWEGEN STAGE VAN 3 WEKEN PARIJS 1 Algemene presentatie De clown is een personnage ontstaan vanuit zijn eigen persoonlijkheid, die zijn menselijkheid ervaart en deelt in empathie

Nadere informatie

Lijst van de gebruikte leerplannen binnen het katholiek onderwijs

Lijst van de gebruikte leerplannen binnen het katholiek onderwijs Lijst van de gebruikte leerplannen binnen het katholiek onderwijs 1. Specifiek voor het kleuteronderwijs: (Ook de ander leerplannen gelden voor het kleuteronderwijs) November 2008 Ontwikkelingsplan nieuw

Nadere informatie

CREATIEF DENKEN in ONDERWIJS Worskhops, training, begeleiding en materialen.

CREATIEF DENKEN in ONDERWIJS Worskhops, training, begeleiding en materialen. in NDERWIJS Creativiteit en Creatief Denken Creativiteit is een unieke eigenschap van de mens. Kijk om je heen, alles wat verzonnen en gemaakt is, vindt zijn oorsprong in het menselijk brein. Dat geldt

Nadere informatie

MUZIEKRAAKT PROJECTOVERZICHT

MUZIEKRAAKT PROJECTOVERZICHT INLEIDING Muzikale activiteiten kunnen altijd en overal. Al met weinig middelen en achtergrondkennis, zijn er veel mogelijkheden! De projecten van MuziekRaakt, beogen naast de plezierige ervaring voor

Nadere informatie

Aanbod Kunst- en Cultuureducatie voor de basisscholen in De Lier

Aanbod Kunst- en Cultuureducatie voor de basisscholen in De Lier Aanbod Kunst- en Cultuureducatie voor de basisscholen in De Lier Dario Fo, ondernemers in de kunst Poeldijk, 13 december 2012 Inleiding Op de vraag van de gezamenlijke basisscholen uit De Lier voor een

Nadere informatie

Werken als artiest drama

Werken als artiest drama 08763 Atirst Drama 29-10-2008 11:52 Pagina 1 werkproces 1 1 2 3 4 5 6 Werken als artiest drama Artiest Drama Wat laat je zien? Je hebt passie voor theater Je laat jezelf zien Je gaat ervoor en je zet door

Nadere informatie

Muzische opvoeding. Muzikale opvoeding. klas: doelen deelleerplan VSKO 1999

Muzische opvoeding. Muzikale opvoeding. klas: doelen deelleerplan VSKO 1999 Muzische opvoeding Muzikale opvoeding klas: doelen deelleerplan VSKO 1999 1. Het kind musiceert met klank en muziek 3 1.1 Musiceren en experimenteren met de stem, met aandacht voor een goed stemgebruik

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien

Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien Pedagogisch beleid Kinderopvang Haarlem Spelend Groeien Inleiding Kinderopvang Haarlem heeft één centraal pedagogisch beleid. Dit is de pedagogische basis van alle kindercentra van Kinderopvang Haarlem.

Nadere informatie

Plat- Vorm deel 1 Handleiding Editie 2014

Plat- Vorm deel 1 Handleiding Editie 2014 Inhoud 1. Inleiding 2. Didactische informatie bij hoofdstuk 1 t/m 6 3. Bijlagen - Kernconcepten voor kunst en cultuur - Kernvaardigheden en kerndoelen - Model Creativiteit - Model planmatig werken - Model

Nadere informatie

Met andere ogen Pleidooi voor receptieve kunsteducatie.

Met andere ogen Pleidooi voor receptieve kunsteducatie. Met andere ogen Pleidooi voor receptieve kunsteducatie. Er is veel aandacht voor legitimering van kunsteducatie in het basisonderwijs. De minister van OCW maakt cultuureducatie tot speerpunt van beleid,

Nadere informatie

In gesprek met ouders. Spel en ontwikkeling! (module 1 en 2) (module 3 en 4) Doel Verkrijgen van inzicht in het belang van spel en

In gesprek met ouders. Spel en ontwikkeling! (module 1 en 2) (module 3 en 4) Doel Verkrijgen van inzicht in het belang van spel en Peuters spelender wijs! Een praktische verdiepingscursus voor pedagogisch medewerkers in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven De ontwikkeling van jonge kinderen gaat snel. Ze zijn altijd op ontdekkingstocht

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Flexkidz

Pedagogisch beleid Flexkidz Pedagogisch beleid Flexkidz Voor u ligt het verkorte pedagogisch beleidsplan van Flexkidz. Hier beschrijven we in het kort de pedagogische visie en uitgangspunten. In dit pedagogisch beleidsplan beschrijven

Nadere informatie

Brochure. Kindcentrum

Brochure. Kindcentrum Brochure Kindcentrum Positive Action Positive Action is een programma waarmee kinderen ondersteund en uitgedaagd worden in het ontwikkelen van hun unieke talenten. Het gaat daarbij niet alleen over goede

Nadere informatie

M CCA EXPERTISENETWERK CULTUUREDUCATIE. MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM Raamleerplan Drama

M CCA EXPERTISENETWERK CULTUUREDUCATIE. MATCH ONDERWIJS CULTUUR AMSTERDAM Raamleerplan Drama Keizersgrach T 020-6 info@mocca-amsterdam.nl Raamleerplan Drama Inhoudsopgave 0 De totstandkoming van de raamleerplannen 2 1 Belang van dramaonderwijs 3 2 Kerndoelen primair onderwijs 3 3 Structuur dramaonderwijs

Nadere informatie

Accent op verhaal. Aan al deze doelen wordt gewerkt, toch duidt u best aan welke u in de verf wil zetten.

Accent op verhaal. Aan al deze doelen wordt gewerkt, toch duidt u best aan welke u in de verf wil zetten. onderdeel: dialoog Titel les/thema Sprookjes Graad: 1 Accent op verhaal Aan al deze doelen wordt gewerkt, toch duidt u best aan welke u in de verf wil zetten. Leerplandoelnummer Leerplandoel uitgeschreven

Nadere informatie

Wat een feest! Eerste graad Tweede graad Derde graad 1 2 3 4 5 6

Wat een feest! Eerste graad Tweede graad Derde graad 1 2 3 4 5 6 Wat een feest! 1. Thema: Feestdagen 2. Vakgebied en vakonderdeel: Muzische vorming/drama 3. Doelgroep Eerste graad Tweede graad Derde graad 1 2 3 4 5 6 4. Duur: 50 min. 5. Doelen Eindtermen: 3.5 ervaringen,

Nadere informatie

1 en 2 oktober 2013. Bezoek aan Groningen

1 en 2 oktober 2013. Bezoek aan Groningen 1 en 2 oktober 2013 Bezoek aan Groningen programma 1-2 oktober 2013 www.cultuurindespiegel.be - Barend geeft een stavaza van CIS Nederland - Emiel Copini (10-14 jaar) - Theisje van Dorsten (4-10 jaar)

Nadere informatie

Doorgaande leerlijnen cultuureducatie, hoe werkt dat in de praktijk?

Doorgaande leerlijnen cultuureducatie, hoe werkt dat in de praktijk? Doorgaande leerlijnen cultuureducatie, hoe werkt dat in de praktijk? www.kunstedu.nl info@kunstedu.nl 06 11322235 www.kunstedu.nl Cultuureducatie denkkader: VISIE verankering cultuurmenu verankering cultuurmenu

Nadere informatie

kempelscan P2-fase Studentversie

kempelscan P2-fase Studentversie kempelscan P2-fase Studentversie Pedagogische competentie Kern 2.1 Pedagogisch competent Pedagogisch handelen Je draagt bij aan een veilige leef- en leeromgeving in de groep O M V G Je bent consistent

Nadere informatie

David Kolb en de leerstijlen

David Kolb en de leerstijlen Hoezo leerstijlen? David Kolb en de leerstijlen De toepassing van de leerstijlen theorie van Kolb, het leerproces en de vier leerstijlen, kan bij leren en scholing activerend werken. Iedereen die wil leren

Nadere informatie

Unieke situaties vragen om uniek handelen

Unieke situaties vragen om uniek handelen vragen om Godelieve Spaas Het onderwijs kenmerkt zich, ondanks alle nieuwe didactiek en werkvormen, in veel gevallen nog steeds door het streven naar uniform handelen van docenten en leerlingen. En dat

Nadere informatie

Differentieer in elke les

Differentieer in elke les Differentieer in elke les Welkom Training: Differentieer in elke les Ortho Consult Mijn naam is Jac. Giesen Differentiëren met didactische werkvormen Tempo Differentiatie vanaf de basis Niveau Voorkennis

Nadere informatie

WORKSHOP LEERLIJNEN. Dag van de Cultuureducatie: workshop leerlijnen

WORKSHOP LEERLIJNEN. Dag van de Cultuureducatie: workshop leerlijnen WORKSHOP LEERLIJNEN Welkom en inleiding Wat is een leerlijn? Voorbeelden en achtergronden van leerlijnen cultuuronderwijs Leerlijnen in Flevoland: KIDD en De Culturele Haven Hoe bouw je een leerlijn? WORKSHOP

Nadere informatie

Verkorte versie van de pedagogische visie en beleid van Happy Kids kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang.

Verkorte versie van de pedagogische visie en beleid van Happy Kids kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang. Verkorte versie van de pedagogische visie en beleid van Happy Kids kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang. Kinderen worden beschermd en gekoesterd door hun ouder(s) of verzorgers. Daar wordt de basis

Nadere informatie

FANTASIE IN BEWEGING

FANTASIE IN BEWEGING FANTASIE IN BEWEGING Dingjan Peuterdansonderwijs; fantasie in beweging Hoe werkt Dingjan Peuterdansonderwijs? Een lange rij peuters lopen achtereen, elkaar vasthoudend aan de schouders, als plots een paar

Nadere informatie

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat KIJKWIJZER PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN IN DE KLAS School : Vakgebied : Leerkracht : Datum : Groep : Observant : 1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat (SBL competenties 1 en 2) 1.1* is

Nadere informatie

Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang

Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang Pedagogisch beleid Tussenschoolse opvang Introductie Introductie Het pedagogisch beleid van de tussenschoolse opvang SKN s Eetclub biedt een kader dat de overblijfkrachten en de coördinatoren tussenschoolse

Nadere informatie

1 Aanbevolen artikel

1 Aanbevolen artikel Aanbevolen artikel: 25 november 2013 1 Aanbevolen artikel Ik kan het, ik kan het zélf, ik hoor erbij Over de basisingrediënten voor het (psychologisch) welzijn Een klassieke motivatietheorie toegelicht

Nadere informatie

Visie op ouderbetrokkenheid

Visie op ouderbetrokkenheid Visie op ouderbetrokkenheid Basisschool Lambertus Meestersweg 5 6071 BN Swalmen tel 0475-508144 e-mail: info@lambertusswalmen.nl website: www.lambertusswalmen.nl 1 Maart 2016 Inleiding: Een beleidsnotitie

Nadere informatie

Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan

Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan Kwaliteit van leven Een hulpmiddel bij de voorbereiding van een zorgplan De zorg en begeleiding van mensen met een verstandelijke beperking moet erop gericht zijn dat de persoon een optimale kwaliteit

Nadere informatie

Systeemdenken in de klas

Systeemdenken in de klas Systeemdenken in de klas Systeemdenken en denkgewoonten Jan Jutten www.natuurlijkleren.org 1 1. Inleiding Het onderwijs in onze tijd houdt onvoldoende gelijke tred met wat er nodig is aan kennis, vaardigheden

Nadere informatie

Shadow Games T42 (Zwitserland)

Shadow Games T42 (Zwitserland) l e s b ri ef Shadow Games T42 (Zwitserland) +31 (0)76-515 49 84 t +31(0)76-513 81 25 stiltefestival techniek@destilte.nl 4811 TL Breda 4811 KB Breda F facebook.com/ +31(0)6-11 62 32 91 Nieuwe Huizen 41

Nadere informatie

INFORMATIE BOEKJE 2013-2014

INFORMATIE BOEKJE 2013-2014 INFORMATIE BOEKJE 2013-2014 WELKOM Droom jij er van om in de spotlights te staan, te acteren, te zingen of misschien wel te dansen? Dan ben je bij Theaterschool Westelijke Mijnstreek aan het juiste adres!

Nadere informatie

Competentie Werkplan Resultaat Tijd

Competentie Werkplan Resultaat Tijd CONCEPT STAGE WERKPLAN Student: Sofie van Gils Studentnummer: 249676@student.fontys.nl Jaar: 2VT Stageschool: (Nog niet zeker) CKE Eindhoven Stagebegeleider: (Nog niet zeker) Frits Achten B Niveau 2 B3

Nadere informatie

Tumult in het VSO. Een overzicht van de leergebiedoverstijgende kerndoelen in Tumultmateriaal

Tumult in het VSO. Een overzicht van de leergebiedoverstijgende kerndoelen in Tumultmateriaal Tumult in het VSO Een overzicht van de leergebiedoverstijgende kerndoelen in Tumultmateriaal In het VSO (voortgezet speciaal onderwijs) worden twee soorten kerndoelen onderscheiden. Leergebiedspecifieke

Nadere informatie

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 1. Omgaan met jezelf, met en met volwassenen Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 Zelfbeeld Sociaal gedrag belangstelling voor andere kinderen, maar houden weinig rekening met de ander

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Jouw ervaring Neem iets in gedachten dat je nu goed kunt en waarvan je veel plezier hebt in je werk: Vertel waartoe je in staat bent. Beschrijf

Nadere informatie

SKS Alles Kids. Ieder kind is uniek. Onze visie. De 5 speerpunten

SKS Alles Kids. Ieder kind is uniek. Onze visie. De 5 speerpunten GEEF ZE DE VIJF! SKS Alles Kids De wereld om ons heen verandert. Ook in de kinderopvang zijn nieuwe ontwikkelingen aan de orde van de dag. SKS Alles Kids biedt al jaren kinderopvang en loopt voorop als

Nadere informatie