Docentenhandleiding vwo

Transcriptie

1 Geschiedenis voor de onderbouw Docentenhandleiding vwo Auteurs Hans Bulthuis Eleonoor Geenen Mark Hagenaars Jessie Jongejans Frank Kerstjens Barbara Peters Redactie Wieke Schrover Judith Tadema Vierde editie Malmberg s-hertogenbosch

2 Malmberg s-hertogenbosch, 2014 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave (met uitzondering van de bijlagen) mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16b Auteurswet 1912 j het Besluit van 20 juni 1974, St.b. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, St.b. 471, en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

3 Inhoud Inleiding 4 A Algemeen 5 1 Nieuw in de vierde editie 6 2 De componenten van Memo 8 3 Richtlijnen 9 4 Didactische uitgangspunten 12 5 Aan de slag met Memo 14 6 Bijlagen 16 Bijlage 1 Leerroutes 16 Bijlage 2 Tijdvakken, vaardigheden, kenmerkende aspecten en canonvensters 17 Bijlage 3 Toetsleerlijn 19 B Informatie per hoofdstuk 20 ductie: een spannend vak? 21 1 De tijd van jagers en boeren Het ontstaan van beschavingen 22 2 De tijd van Grieken en Romeinen De Grieken 27 3 De tijd van Grieken en Romeinen Het Romeinse Rijk 32 4 De tijd van monniken en ridders Vorsten, monniken en boeren 37 5 De tijd van steden en staten Stedelingen, vorsten en de paus 41 6 De tijd van ontdekkers en hervormers Opnieuw ontdekken 45 C Werk- en antwoordenbladen 50 Memo Docentenhandleiding 1 vwo 3

4 Inleiding Memo, de vertrouwde geschiedenismethode voor de onderbouw, is inmiddels aan haar vierde editie toe. Hoewel in essentie de structuur van de derde editie van Memo is gebleven, zijn er enkele in het oog springende veranderingen. De basisopzet van het handboek met een inleiding, een leertekst en bronnen is gehandhaafd. Uitgangspunt blijft dat elke paragraaf stof biedt voor een goedgevuld lesuur. Wel is er een aantal wijzigingen en/of verbeteringen aangebracht in handboek en werkboek. De opzet en de vormgeving van een basisparagraaf in het handboek zijn nieuw en in het werkboek is er meer aandacht voor verwerking en toepassing van de leerstof. Ook nieuw is de Memo Ontdekkingsplaat, de interactieve paragraafopener. Daarnaast zijn er nu één of twee grotere toepassingsopdrachten in het werkboek opgenomen die aansluiten bij de kern van de paragraaf. Hierdoor komt er minder nadruk te liggen op het beantwoorden van simpeler, enkelvoudige vragen en meer op het oefenen van grotere, complexere opdrachten, waarbij ook de vaardigheden uitgebreid aan bod komen. Ook de Afsluiting is ingrijpend veranderd en biedt meer mogelijkheden aan leerlingen om te oefenen aan het einde van het hoofdstuk. Memo beschikt bovendien over een nieuwe digitale omgeving. Deze docentenhandleiding bestaat uit drie delen. In deel A wordt uiteengezet hoe de methode is opgebouwd en op welke didactische uitgangspunten Memo is gebaseerd. In deel B vindt u informatie per hoofdstuk. Belangrijk zijn de praktische tips per paragraaf. Ze helpen u bij het structureren van uw lessen en geven aanvullende lessuggesties. In deel C vindt u de werk- en antwoordbladen waarnaar verwezen wordt in het werkboek. Wij wensen u en uw leerlingen veel plezier bij het werken met Memo, geschiedenis voor de onderbouw. De auteurs 4 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

5 A Algemeen Memo Docentenhandleiding 1 vwo 5

6 1 Nieuw in de vierde editie Bij de herziening van Memo heeft de handhaving van de heldere structuur voorop gestaan. De vormgeving van een basisparagraaf is echter wel ingrijpend gewijzigd. Voortaan bestaat een basisparagraaf uit drie pagina s: een inleidende pagina, gevolgd door twee pagina s leertekst en bronnen. De bronnen zijn consequent aan de bovenkant van een pagina geplaatst en de leertekst aan de onderzijde. De leerling stond centraal tijdens de ontwikkeling van de vierde editie. De vraag was: hoe kunnen we het vak geschiedenis leuk en spannend maken en tegelijk de leerlingen optimaal voorbereiden op een eventuele Tweede Fase? Om dat te bewerkstelligen begint elke basisparagraaf met een afbeelding die verwondering oproept en eindigt elke paragraaf met een toepassingsopdracht die daarbij aansluit. Daarnaast is het tijdvak van Grieken en Romeinen voor zowel havo- als vwo-leerlingen verdeeld over twee afzonderlijke hoofdstukken. De aanpassingen van deze vierde editie worden hierna afzonderlijk toegelicht. Indeling van het boek Elke editie heeft in elk leerjaar zes hoofdstukken. In leerjaar 1 worden vijf tijdvakken behandeld in zes hoofdstukken. De tijd van Grieken en Romeinen is verdeeld over twee hoofdstukken; één hoofdstuk over de Grieken en één hoofdstuk over de Romeinen. Die splitsing is noodzakelijk om voldoende aandacht te kunnen geven aan de geschiedenis van beide volken, die aan de wieg stonden van de huidige westerse beschaving. Deel 2 en 3 beginnen met een kort onderdeel dat de leerstof van eerdere delen samenvat. Indeling per hoofdstuk De hoofdstukken waarin de tijdvakken worden behandeld, zijn niet wezenlijk anders opgezet dan in de derde editie. Elk hoofdstuk bestaat dan ook uit: een oriëntatie; een basisdeel; een onderdeel Verdieping in de vwo-editie een onderdeel Cultuur een afsluiting. Oriëntatie De Oriëntatie bestaat uit een krachtig beeld dat representatief is voor het tijdvak, en één of twee kaarten (eventueel een infographic) die leerlingen helpen bij de oriëntatie op het onderwerp van het hoofdstuk. In het werkboek wordt de vaardigheid geïntroduceerd die centraal staat in het hoofdstuk. Basis Een belangrijke verandering in het verwerken van de basisstof is de verandering in de opzet van het werkboek. De leerlingen beginnen met het onderdeel, waarbij ze enkele opdrachten beantwoorden over de afbeelding waarmee een paragraaf begint. Daarna volgt het onderdeel, met opdrachten die leerlingen door de basisstof loodsen. In tegenstelling tot de vorige editie worden daarbij niet noodzakelijk alle bronnen uit het handboek bevraagd en hebben de opdrachten een meer samenvattend karakter. Op die manier beantwoorden de leerlingen ook de vraag die aan het einde van de intro in het handboek wordt gesteld. In de vwo-editie is het onderdeel wat beperkter van omvang. Vwo-leerlingen krijgen daarentegen een grotere toepassingsopdracht. Een paragraaf eindigt met één of twee toepassingsopdrachten die aansluiten bij de intro. Een toepassingsopdracht is een grotere opdracht met nieuwe bronnen, waarin leerlingen de leerstof uit de basisstof toepassen. In de toepassingsopdrachten oefenen de leerlingen ook volop met de algemene en historische vaardigheden. 6 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

7 Verdieping en Cultuur De Verdieping bestaat vooral uit boeiende onderwerpen uit een bepaald tijdvak, die niet aan bod komen in de basisstof, zoals de piramidebouw in Egypte, het volksvermaak in Rome en Floris V. Vwo kent ook een tweede keuzeparagraaf: Cultuur. Deze paragraaf geeft de leerling aan de hand van originele bronnen meer inzicht in specifieke culturele ontwikkelingen per tijdvak. Een aantal andere onderwerpen komen aan bod vergeleken met de derde editie. Ook de opdrachten in het werkboek zijn ingrijpend veranderd. Afsluiting Ook de opzet van de Afsluiting in handboek en werkboek is veranderd. Er is een aantal onderdelen toegevoegd. Behalve de bekende onderdelen Wat je moet kennen en kunnen? en de begrippen zijn er enkele bronnen en een tijdbalk opgenomen die de leerlingen kunnen gebruiken om een overzicht te krijgen van het hele hoofdstuk. Op die manier kunnen ze zich beter voorbereiden op de toets. In het werkboek wordt nog eens uitdrukkelijk de vaardigheid geoefend die centraal stond in het hoofdstuk. Verder oefenen de leerlingen in het onderdeel Chronologie met een aantal belangrijke gebeurtenissen en ontwikkelingen uit het hoofdstuk. De Afsluiting eindigt steeds met het onderdeel De invloed van, waarin enkele opdrachten staan over de invloed van een tijdvak op latere tijden. ICT Vanaf schooljaar kunnen leerlingen digitaal lesstof verwerken en oefenen voor de toets. In de overzichtelijke inhoudsopgave zien uw leerlingen in één oogopslag hun voortgang. Op welk apparaat de leerlingen ook verder gaan met oefenen (pc, laptop, tablet of smartphone), ze gaan altijd dáár verder waar ze gebleven waren. Via een dashboard ziet u welke oefeningen gemaakt zijn, welke vragen goed gemaakt zijn en welke niet, en welke leerlingen achterblijven en welke voorop lopen. Zo weet u precies hoe een klas/leerling er voor staat en kunt u uw aandacht verdelen daar waar u dat nodig vindt. De Memo Ontdekkingsplaten, een nieuw onderdeel in Memo, vormen een belangrijk onderdeel van het digitale lesmateriaal. Deze indrukwekkende platen bieden elke paragraaf opnieuw een venster tot veel extra informatie: beeldmateriaal, interactieve kaarten en documentaires. Zo komt de geschiedenis tot leven. Toetsen zijn een belangrijk onderdeel van het leerproces. Het geeft u inzicht in de stand van zaken en waar u op moet bijsturen. Memo levert u zowel op papier als digitaal vernieuwde toetsen, voorzien van een toetsmatrijs volgens de taxonomie van Bloom en een toetsleerlijn. De digitale toetsen zijn beschikbaar via Quayn. De digitale omgeving zal elk jaar verder worden doorontwikkeld en uitgebreid. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 7

8 2 De componenten van Memo Memo, geschiedenis voor de onderbouw is een hedendaagse methode die bestaat uit verscheidene online en papieren componenten. Het meest zichtbaar zijn de papieren componenten: het handboek en het werkboek voor de leerlingen en het antwoordenboek voor de docent. Het handboek kent ook een digitale variant en het werkboek een interactieve variant. Naast handboek en werkboek is ook ICT een belangrijk onderdeel van de nieuwe Memo. Handboek, werkboek en antwoordenboek Handboek en werkboek vormen feitelijk één geheel. De leerstof is opgenomen in het handboek, het werkboek bevat vragen en opdrachten, evenals aanvullende informatie die nodig is om de vragen en opdrachten te kunnen maken. In het handboek en werkboek zijn steeds onderling verwijzingen opgenomen (HB en WB). De manier waarop dat gebeurt, is uitgelegd op bladzijde 4 van het handboek. Het antwoordenboek is uitgevoerd in de vorm van een ingevuld werkboek. Bij Memo onderbouw hoort een geheel nieuwe digitale omgeving. Het digitale lesmateriaal voor leerlingen bestaat uit: een gedigitaliseerd handboek; een interactief werkboek; de Memo Ontdekkingsplaten met onder andere animaties en docu s; aanvullend remediërend oefenmateriaal per paragraaf; oefeningen voor de eindtoets. Het digitale materiaal voor docenten bevat: een uitgebreid dashboard; digitaal lesmateriaal voor leerlingen; docentenhandleidingen; eindtoetsen; antwoordenboeken. 8 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

9 3 Richtlijnen Kerndoelen 1 De leerling verwerft een chronologisch referentiekader dat hij kan gebruiken om personen, gebeurtenissen en ontwikkelingen in de tijd te plaatsen. Wat doen we in Memo om dit doel te bereiken? Bij de keuze van de leerstof voor de diverse hoofdstukken is rekening gehouden met de tien tijdvakken met bijbehorende kenmerkende aspecten (zoals beschreven in het rapport van Commissie De Rooy). Ze zijn weergegeven in de volgende tabel. Tijdvak Tijd van jagers en boeren Tijd van Grieken en Romeinen Tijd van monniken en ridders Tijd van steden en staten Tijd van ontdekkers en hervormers Tijd van regenten en vorsten Tijd van pruiken en revoluties Tijd van burgers en stoommachines Tijd van wereldoorlogen Tijd van televisie en computer Kenmerkende aspecten a levenswijze van jagers-verzamelaars b ontstaan van landbouw, landbouwsamenlevingen c ontstaan van de eerste stedelijke gemeenschappen a burgerschap en wetenschappelijk denken in de Griekse stadstaat b verspreiding van Grieks-Romeinse cultuur en confrontatie met Germaanse cultuur c christendom in Romeinse Rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst a verspreiding van christendom in Europa b ontstaan en verspreiding van de islam c hofstelsel en horigheid d verhouding tussen heer en vazal a opkomst van handel en ontstaan van steden b opkomst van stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden c begin van staatsvorming en centralisatie d strijd tussen kerk en staat a veranderend mens- en wereldbeeld in renaissance b begin van Europese overzeese expansie c reformatie en splitsing in de christelijke kerk d de opstand, en ontstaan van een onafhankelijke Nederlandse staat a de wetenschappelijke revolutie b ontstaan van handelskapitalisme en begin van wereldeconomie c burgerlijk bestuur, stedelijke cultuur in Nederland d het streven van vorsten naar absolute macht a slavenarbeid op plantages; opkomst abolitionisme b streven naar grondrechten en politieke invloed van burgerij in Franse en Bataafse revolutie c denken over staat en maatschappij in verlichting a ontstaan van parlementair stelsel, toename van volksinvloed b industriële revolutie en opkomst van emancipatiebewegingen c modern imperialisme d politiek-maatschappelijke stromingen: nationalisme, liberalisme, socialisme, confessionalisme en feminisme a totalitair karakter van communistisch politiek systeem b economische wereldcrisis c racistisch en totalitair karakter van nationaalsocialisme d Duitse bezetting en Jodenvervolging a nationalistische bewegingen in koloniën, streven naar onafhankelijkheid b blokvorming tussen Oost en West, Koude Oorlog c sociaal-culturele veranderingen en toenemende pluriformiteit vanaf jaren zestig d Europese integratie Memo Docentenhandleiding 1 vwo 9

10 Memo hanteert de tien tijdvakken als chronologisch referentiekader. Het kader wordt genoemd in de nieuwe kerndoelen voor het leergebied mens en maatschappij en zijn (in uitgebreide versie) vanaf 2015 ook onderdeel van het CSE in de bovenbouw. Het kader richt zich vooral op gebeurtenissen en ontwikkelingen in de Nederlandse en Europese geschiedenis. Onderdelen van De canon van Nederland (2006) worden in Memo ingebed in het kader van tien tijdvakken. De tijdvakken en hun kenmerkende aspecten worden in leerjaar 1, 2 en 3 behandeld. 2 De leerling verwerft historische en algemene vaardigheden die van belang zijn om een samenhangend chronologisch referentiekader op te bouwen en historisch te redeneren ten aanzien van verschijnselen en kwesties in heden en verleden. De historische vaardigheden die in Memo worden ontwikkeld, zijn in de tabel hierna gegeven. Historische vaardigheden in Memo 1 In de tijd plaatsen De leerling kan personen, bouwwerken, manieren van leven en denken, gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen in de tijd plaatsen: 1.1 relateren aan een historische verandering of gebeurtenis; 1.2 de juiste tijd aangeven: voor Christus na Christus; tijdvak; periode (prehistorie, oudheid, middeleeuwen, Vroegmoderne tijd, moderne tijd); 1.3 relateren aan een samenlevingstype: samenleving van jagers en verzamelaars, landbouwsamenleving, landbouwstedelijke samenleving, industriële samenleving, informatiesamenleving. 2 Vergelijkingen maken De leerling kan vergelijkingen in de tijd maken: 2.1 aangeven of het in de tijd daarvoor anders of hetzelfde was; 2.2 aangeven wat er is veranderd, op welk gebied (politiek, economisch, sociaal, cultureel, godsdienstig), of het een grote of kleine verandering is, of de verandering geleidelijk verloopt of plotseling komt; 2.3 aangeven wat je nog kunt terugzien in onze tijd. 3 Verklaringen geven De leerling kan verklaringen geven voor historische verschijnselen: 3.1 de oorzaak van een gebeurtenis of verandering kunnen aangeven: de rol van personen of groepen aangeven; aangeven of er één of meer oorzaken zijn; of sommige oorzaken belangrijker zijn dan andere; 3.2 het gevolg van een gebeurtenis of verandering kunnen aangeven: aangeven of er één of meer gevolgen zijn. 4 Historische bronnen bestuderen 5 Je eigen mening geven De leerling kan historische bronnen bestuderen om een vraag te beantwoorden: 4.1 zich kunnen inleven in personen uit het verleden en daarbij rekening houden met de tijd en plaats van de persoon, de omstandigheden waarin de persoon leefde, de opvattingen van die tijd; 4.2 kunnen beoordelen of een bron betrouwbare informatie geeft: daarbij letten op wie de bron heeft gemaakt, of de persoon er zelf bij was of het van anderen heeft, of de bron feiten of vooral meningen geeft, of de maker partijdig is, of de maker misschien iets met de tekst of afbeelding wil bereiken. De leerling kan een eigen mening geven over gebeurtenissen en handelen van mensen in het verleden: 5.1 beoordelen of er voldoende informatie is om een mening te kunnen geven; 5.2 er rekening mee houden dat wat mensen in het verleden deden en dachten, te maken heeft met de tijd en situatie waarin zij leefden; 5.3 de eigen mening kunnen formuleren in een duidelijke zin; 5.4 de eigen mening met argumenten kunnen onderbouwen. 10 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

11 De algemene vaardigheden die in Memo aandacht krijgen, staan in het volgende overzicht. Algemene vaardigheden in Memo 1 Een eenvoudig onderzoek doen 2 Plannen en organiseren 3 Informatie verzamelen 4 Informatie beoordelen en verwerken 5 Schriftelijk presenteren 6 Mondeling presenteren 7 Samenwerken 8 Discussiëren 9 Reflecteren 10 Studeren De canon van Nederland Ook in deze editie is ervoor gezorgd dat alle relevante canononderwerpen dat wil zeggen: alle onderwerpen die onder geschiedenis vallen in de methode zijn opgenomen. Er zijn echter wel verschillen in de hoeveelheid aandacht die de vensters hebben gekregen. De ruimte in het boek (en de lestijd) is namelijk beperkt. In veruit de meeste gevallen sluiten de vensters naadloos aan op de kenmerkende aspecten en hebben de vensters royaal aandacht gekregen. Uiteraard kunt u zelf besluiten dieper in te gaan op de betreffende vensters. In bijlage 2 (zie paragraaf 6 van deze handleiding) is aangegeven in welke paragrafen de vensters zijn behandeld. De Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geeft in haar rapport en op de bijbehorende website zinvolle achtergrondinformatie en tal van lessuggesties.1 Burgerschapsvorming Sinds 2006 zijn scholen verplicht om actief burgerschap te bevorderen. Belangrijke aspecten van burgerschapsvorming zijn de ontwikkeling van waarden, de bereidheid en vaardigheid om samen met anderen actief vorm te geven aan waarden en normen, en de ontwikkeling van vaardigheden als het geven van een eigen mening en kritisch denken. Voorbeelden van waarden zijn respect voor andere godsdiensten, levensovertuigingen, politieke gezindheden, rassen, geslachten en leeftijden, en waarden rond duurzaamheid, gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid, solidariteit, tolerantie en veiligheid. Geschiedenis kan leerlingen zicht geven op de rol van burgers in de samenleving. Verder zijn multiperspectiviteit en inleving bij uitstek zaken die bij geschiedenis naar voren kunnen komen. Je eigen mening formuleren en beargumenteren, en kritisch omgaan met informatie en informatiebronnen zijn belangrijke historische vaardigheden, die in Memo dan ook consequent aandacht krijgen. Memo bevat toepassingsopdrachten waarin inleving of multiperspectiviteit centraal staat. Er is ook aandacht voor contrasterende perspectieven, en discussies over controversiële onderwerpen worden niet ontweken. Leerlingen worden aangespoord om te reflecteren op de waarden van mensen in het verleden en hun eigen waarden. Per hoofdstuk worden concrete tips gegeven hoe deze opdrachten in de klas ingeleid en besproken kunnen worden. De intentie van deze opdrachten is niet het overdragen of opleggen van bepaalde waarden, maar leerlingen aan te zetten om te reflecteren op eigen en andermans waarden. 1 Entoen.nu. De canon van Nederland. Rapport van de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (Den Haag 2006; twee delen). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 11

12 4 Didactische uitgangspunten De didactiek van Memo is gericht op het verwerven, onthouden en kunnen gebruiken van een chronologisch kader. Daarbij gaat het niet om het leren van rijtjes jaartallen en feitelijke kennis. Het is de bedoeling dat de leerling het chronologisch kader leert gebruiken als instrument om historische en hedendaagse verschijnselen, personen en gebeurtenissen te kunnen plaatsen. Uitgangspunt is de indeling in de tien tijdvakken en de bijbehorende kenmerkende aspecten. In het specifieke deel van deze handleiding (deel B) vindt u een overzicht van de manier waarop de kenmerkende aspecten over de hoofdstukken en paragrafen van het eerste leerjaar zijn verdeeld. In leerjaar 2 en 3 worden de vijf laatste tijdvakken (tijd van regenten en vorsten, tijd van pruiken en revoluties, tijd van burgers en stoommachines, tijd van wereldoorlogen en tijd van televisie en computers) behandeld in twee of meer hoofdstukken. In het handboek staat in de Afsluiting van elk hoofdstuk een tijdbalk van het betreffende tijdvak. Actief leren en zelfstandig werken Het actief leren en zelfstandig werken wordt in Memo op een aantal manieren bevorderd. Didactische structuur: ontdekken, verwerken en toepassen In de basisparagrafen is de didactische structuur zodanig ingericht dat de leerlingen actief en zelfstandig kennis en vaardigheden kunnen verwerven. Ze beginnen met enkele opdrachten over een sprekende afbeelding in het handboek. Deze opdrachten leggen een bodem voor de leerstof in het onderdeel. De werkwijze is geïnspireerd op de anchored instruction-theorie van John Bransford.2 Ten slotte kunnen leerlingen in het onderdeel hun kennis en vaardigheden verdiepen in de vorm van een meer uitgebreide en complexere opdracht met nieuwe bronnen over het onderwerp van de paragraaf. Voor de betere, snellere leerling is in sommige basisparagrafen een tweede toepassingsopdracht opgenomen. Actief leren met concrete voorbeelden Een belangrijk didactisch uitgangspunt is daarom dat de hoofdstukken en paragrafen concreet beginnen. Zo opent elk hoofdstuk met een concrete, krachtige afbeelding en één of twee kaarten, die de leerling als het ware een tijdvak intrekken. Zo wordt een opstap gemaakt naar de onderwerpen die bij het betreffende tijdvak aan de orde zullen komen. Een basisparagraaf in het handboek begint steeds met een inleiding waarin een grote, spannende afbeelding met een korte toelichting centraal staat. Die afbeelding plaatst de leerling meteen midden in het onderwerp van de paragraaf. Zo n afbeelding kan een kijkplaat, een historisch voorwerp of een geïllustreerde kaart zijn, waarbij verwondering oproepen bij de leerling voorop staat. Pas daarna wordt de stap gemaakt naar een meer algemene beschrijving van gebeurtenissen en ontwikkelingen in de leertekst. Helder gestructureerde opdrachten Elk deel van Memo bevat een aantal grotere en kleinere onderzoeksopdrachten. Daarbij hebben we de strakke opzet van het stappenplan voor een onderzoek uit eerdere edities losgelaten en oefenen de leerlingen dit soort vaardigheden op een meer impliciete manier. Zelf nakijken en evalueren Met het antwoordenboek kunnen leerlingen zelf hun werk nakijken. Als leerlingen met potlood schrijven, kunnen ze hun antwoorden gemakkelijk verbeteren. Er is altijd wel het gevaar dat leerlingen bij open vragen steeds hun antwoorden weggummen. U kunt afspreken dat ze niet meteen hun antwoord weghalen, maar dat eerst een klasgenoot of u het antwoord beoordeelt. U kunt leerlingen ook elkaars werk laten nakijken. 2 Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV), Anchored instruction and its relationship to situated cognition, Educational researcher 19 (1990) 6, 2-10; idem, Anchored instruction and situated cognition revisited, Educational technology 33 (1993) 3, 52-70; M.S. Donovan en J.D. Bransford (eds.), How students learn. History, mathematics and science in the classroom (Washington 2005). 12 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

13 Leerbaarheid Een sterk punt van Memo blijft de leerbaarheid. De leertekst is zo geschreven dat hij voor leerlingen optimaal leerbaar is. Een belangrijk hulpmiddel zijn de verwerkingsvragen, die de leerlingen helpen bij het doorgronden van de leertekst. Daarnaast bevat iedere basisparagraaf één of twee grotere opdrachten waarin leerlingen het geleerde ook toepassen. Elke basisparagraaf bevat historische begrippen, die in de leertekst blauw gemarkeerd zijn. De definities van deze begrippen staan in de afsluiting van het hoofdstuk in het handboek. Met het remediërend oefenmateriaal per paragraaf kunnen leerlingen controleren of ze de leerteksten kennen. Afwisseling en uitdaging Memo besteedt veel aandacht aan afwisseling in leervormen. Dit geldt bijvoorbeeld voor de intro en de toepassingsopdrachten. Soms maken de leerlingen een kaart, een strip of een poster; het kan ook zijn dat ze een stelling betrekken in een discussie, zich verplaatsen in een historische persoon of een tekening of gedicht analyseren. In de toepassingsopdrachten wordt ook veelvuldig gebruikgemaakt van nieuwe bronnen, zodat leerlingen de inhoud van de leertekst leren toepassen op nieuw materiaal. Ook voor de verwerkingsvragen is afwisseling belangrijk. De leerling krijgt niet alleen open vragen voorgelegd, maar werkt ook met meer-uit-meervragen, doorstreepvragen, meerkeuzevragen, combinatievragen en ordeningsvragen. Flexibiliteit Memo is zo opgezet dat u als docent optimale keuzevrijheid hebt. De basisstof wordt behandeld in dertig basisparagrafen. Elk hoofdstuk bevat daarnaast een paragraaf die verdieping biedt. In de vwoeditie is er bovendien een onderdeel Cultuur. Hierin wordt aandacht besteed aan een specifieke culturele uiting uit de betreffende periode. Deze paragrafen hebben een facultatief karakter. De keuzevrijheid wordt extra vergroot door een ruim aanbod van digitale componenten: het remediërend oefenmateriaal, het interactieve werkboek en de Memo Ontdekkingsplaat. Verder vindt u in deel B van deze docentenhandleiding talloze tips en suggesties om uw lessen meer diepgang te geven of eigen accenten te geven. Ten slotte staan in paragraaf 6 van dit deel en in deel B bij de afzonderlijke hoofdstukken aanwijzingen voor verschillende (lange en korte) leerroutes. Ook dat is een belangrijk hulpmiddel om uw onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Historische vaardigheden In Memo wordt uitgebreid aandacht geschonken aan het verwerven van historische vaardigheden als vergelijken, verklaren, kritisch lezen van bronnen en het vormen van een eigen mening. Een overzicht van alle historische vaardigheden staat achter in het handboek. In het eerste leerjaar wordt een begin gemaakt met het aanleren van deze vaardigheden. Per hoofdstuk staat één vaardigheid centraal. De toetsen bevatten ook vragen die de beheersing van historische vaardigheden meten. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 13

14 5 Aan de slag met Memo Ondanks de grote hoeveelheid componenten is werken met Memo niet ingewikkeld: de methode is zo geschreven, dat leerlingen er voor een groot deel zelfstandig mee kunnen werken. In essentie is de werkwijze uitgelegd in de paragrafen ductie en Een spannend vak (blz. 4-7 van het handboek). U kunt ervoor kiezen deze gebruiksaanwijzing met de leerlingen door te nemen, maar nodig is het niet: uit de praktijk blijkt dat leerlingen de werkwijze snel genoeg oppikken, mits u hen de eerste paragrafen goed begeleidt. Het introductiehoofdstuk biedt niet alleen een inhoudelijke inleiding in het vak geschiedenis, maar is ook bedoeld de leerling wegwijs te maken in Memo. In deze docentenhandleiding willen wij Aan de slag met Memo aanvullen met enkele speciale aanwijzingen en tips waar u als docent uw voordeel mee kunt doen. Opbouw van een basisparagraaf De basisparagrafen zijn gericht op het verwerven van een chronologisch referentiekader en historische vaardigheden. Alle kenmerkende aspecten, zoals opkomst van handel en ontstaan van steden komen in deze paragrafen aan de orde. Een basisparagraaf biedt stof voor één lesuur en heeft de opbouw zoals in de tabel hierna is aangegeven. Opbouw van een basisparagraaf in Memo handboek Een spannende beeldende inleiding op de kern van de paragraaf. werkboek Leerlingen maken enkele opdrachten die hen meteen in de kern van de leerstof plaatsen. Leertekst Tekst in het handboek waarin de kern van de leerstof duidelijk wordt uitgelegd. Verwerken Vragen bij de leertekst in het werkboek. Toepassing Aan de hand van nieuwe bronnen passen leerlingen de leerstof toe in één of twee grotere opdrachten. In het handboek opent een paragraaf met een aansprekende afbeelding die is voorzien van een korte toelichting. Het kan daarbij gaan om een spannend voorwerp of een historische afbeelding, een mooie kaart of een gedetailleerde kijkplaat. Hiervan is ook een interactieve variant beschikbaar. In het werkboek maken de leerlingen enkele bijbehorende opdrachten. Vervolgens lezen de leerlingen de leertekst en maken de bijbehorende opdrachten van het onderdeel in het werkboek. Die opdrachten hebben vooral een samenvattend karakter zodat leerlingen grip krijgen op de kern van de leertekst. Deze leertekst bevat de stof die de leerling voor een toets moet kennen en geeft een duidelijke beschrijving van de begrippen, personen, jaartallen en kenmerkende aspecten van de temporele (wanneer, duur, tempo) en causale relaties die relevant zijn. Belangrijke begrippen zijn blauw en vet gedrukt. Hierna gaan de leerlingen naar het onderdeel in het werkboek. Hier kunnen zij de leertekst en de daarin voorkomende begrippen toepassen op nieuwe bronnen. De opdrachten sluiten aan op de intro en ronden op die manier een paragraaf af. In dit onderdeel oefenen de leerlingen ook de historische vaardigheden. Bespreking van de opdrachten U kunt als docent verschillende methoden kiezen om de opdrachten te bespreken, bijvoorbeeld: integraal aan de hand van het antwoordenboek (in boekvorm of digitaal). de leerlingen elkaars werk laten nakijken aan de hand van het antwoordenboek. U kunt zich ook beperken in de bespreking en bijvoorbeeld alleen de toepassingsopdrachten en een enkele samenvattende verwerkingsopdracht klassikaal behandelen. 14 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

15 Opbouw van de paragrafen Verdieping, Cultuur en Afsluiting Verdieping In de verdiepingsparagraaf komen onderwerpen aan bod die buiten de basisstof vallen, maar onmiskenbaar beeldbepalend zijn voor een bepaald volk of periode, zoals de piramidebouw, schoolgaan in de klassieke oudheid of de belevenissen van Floris V. De werkvormen zijn activerend en gevarieerd. In het werkboek staan enkele opdrachten die leerlingen door de bronnen leiden. De paragraaf eindigt met een meer creatieve opdracht, zoals het ontwerpen van een telefoonhoesje of een uitspraak doen in een rechtszaak. Cultuur (alleen vwo) In de cultuurparagraaf onderzoeken de leerlingen een kenmerkend cultureel verschijnsel uit een bepaalde tijd, zoals het verhaal van Gilgamesj, de Arabische kunst in Spanje of de schilderkunst in de Renaissance. Ook in dit onderdeel worden in het werkboek activerende en gevarieerde opdrachten aangeboden. Afsluiting In de afsluitingsparagraaf vinden leerlingen in het handboek het onderdeel Wat je moet kennen en kunnen?, de begrippen met bijbehorende definities, een tijdbalk met de voornaamste gebeurtenissen en ontwikkelingen uit de leerstof, en een aantal nieuwe bronnen. Deze onderdelen moeten hen helpen om grip te krijgen op de grote lijn van een hoofdstuk. Het werkboek bevat enkele standaardonderdelen die hen daarbij kunnen helpen. Eerst wordt nog eens geoefend met de vaardigheid die centraal stond in het hoofdstuk. Daarna volgt het onderdeel Chronologie waarin leerlingen oefenen met het plaatsen van belangrijke gebeurtenissen binnen of buiten het tijdvak. Het laatste onderdeel De invloed van laat leerlingen ontdekken welke elementen uit een bepaald tijdvak nog steeds een rol spelen in onze tijd. Bronnen Memo maakt veel gebruik van bronnen, zowel beeld- als tekstbronnen. Daarnaast bevat Memo tabellen, grafieken en dergelijke, die ook van een bronnummer zijn voorzien. De bronnen zijn verspreid opgenomen in het handboek en het werkboek. In de verwijzing naar bronnen is dan ook steeds gespecificeerd of het gaat om een bron in het handboek (HB bron 5) of een bron in het werkboek (WB bron 5). Bronnen brengen de leerling in contact met het verleden. Maar zeker in dit eerste deel zijn veel tekstbronnen wel (sterk) gesimplificeerd, zodat leerlingen er zelfstandig mee kunnen werken. Sommige tekstbronnen hebben meer het karakter van kaderteksten met achtergrondinformatie. De bronnen hebben nadrukkelijk een ondersteunende functie en zijn in principe niet bedoeld als leerstof. De leerstof is duidelijk herkenbaar ondergebracht in de leertekst, de tijdbalk en de definities van de begrippen in de afsluiting. Leerroutes U kunt in Memo gemakkelijk verschillende leerroutes samenstellen zodat u beter kunt aansluiten bij de mogelijkheden en wensen van uw leerlingen en die van uzelf. Wij geven een advies voor: een standaardleerroute (gemiddeld 80 lesuren); een minimumleerroute (gemiddeld 56 lesuren); een maximumleerroute (gemiddeld 90 lesuren). In bijlage 1 van paragraaf 6 van dit deel vindt u de verschillende leerroutes. In deel B worden de verschillende leerroutes per hoofdstuk gespecificeerd. Bij de behandeling van de basisstof gaan we uit van een gemiddeld lestempo van één paragraaf per lesuur. Dit is uiteraard een indicatie en sterk afhankelijk van uw stijl van lesgeven. De ervaring leert dan circa 10% van de lestijd verloren gaat aan lesuitval. We gaan daarom uit van een standaardleerroute van 80 lesuren voor een leerjaar. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 15

16 6 Bijlagen Bijlage 1 Leerroutes Standaardleerroute (80 lesuren) Hoofdstukken Lesuren Een spannend vak 2 De tijd van jagers en boeren Het ontstaan van beschavingen 11 De tijd van Grieken en Romeinen De Grieken 11 De tijd van Grieken en Romeinen Het Romeinse Rijk 11 De tijd van monniken en ridders Vorsten, monniken en boeren 11 De tijd van steden en staten Stedelingen, vorsten en de paus 11 De tijd van ontdekkers en hervormers Opnieuw ontdekken 11 Overige (toetsen, inhaallessen, enzovoort) 12 Totaal leerjaar 1 80 Minimumleerroute (56 lesuren) Hoofdstukken Lesuren Een spannend vak 1 De tijd van jagers en boeren Het ontstaan van beschavingen 8 De tijd van Grieken en Romeinen De Grieken 8 De tijd van Grieken en Romeinen Het Romeinse Rijk 8 De tijd van monniken en ridders Vorsten, monniken en boeren 8 De tijd van steden en staten Stedelingen, vorsten en de paus 8 De tijd van ontdekkers en hervormers Opnieuw ontdekken 8 Overige (toetsen, inhaallessen, enzovoort) 7 Totaal leerjaar 1 56 Maximumleerroute (90 lesuren) Hoofdstukken Lesuren Een spannend vak 2 De tijd van jagers en boeren Het ontstaan van beschavingen 13 De tijd van Grieken en Romeinen De Grieken 13 De tijd van Grieken en Romeinen Het Romeinse Rijk 13 De tijd van monniken en ridders Vorsten, monniken en boeren 13 De tijd van steden en staten Stedelingen, vorsten en de paus 13 De tijd van ontdekkers en hervormers Opnieuw ontdekken 13 Overige (toetsen, inhaallessen, enzovoort) 10 Totaal leerjaar Memo Docentenhandleiding 1 vwo

17 Bijlage 2 Tijdvakken, vaardigheden, kenmerkende aspecten en canonvensters Hoofdstuk Paragraaf Kenmerkend aspect Vaardigheid* Canonvenster 1 Het ontstaan van 1 Oriëntatie Bronnen bestuderen beschavingen 2 Van oerknal naar Jagers en verzamelaars oermens 3 Leven van de landbouw Overgang naar de landbouw 4 De Nijl en Egypte Overgang naar de landbouw 5 De samenleving De eerste steden ontstaan verandert 6 Goden en mummies 7 Bouwen voor de Hunebedden eeuwigheid 8 Afsluiting 2 De Grieken 1 Oriëntatie Oorzaak en gevolg 2 Het leven in een Griekse stadstaat Burgerschap in de Griekse staat 3 Het bestuur: Athene en Sparta Burgerschap in de Griekse staat 4 De Griekse goden Griekse cultuur 5 De Griekse cultuur Griekse cultuur 6 De Grieken en hun buren Burgerschap in de Griekse staat 7 Naar school in Athene 8 Afsluiting 3 Het Romeinse Rijk 1 Oriëntatie In de tijd plaatsen 2 De verovering van een groot rijk Romeinse Rijk: verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur 3 Het leven in het Romeinse Rijk 4 Keizers aan de macht Romeinse Rijk: verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur Romeinse Rijk: verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur 5 Romanisering Romeinse Rijk: verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur 6 Het christendom in Ontstaan en verspreiding het Romeinse Rijk van het christendom 7 Volksvermaak in Rome 8 Afsluiting De Romeinse limes Memo Docentenhandleiding 1 vwo 17

18 Hoofdstuk Paragraaf Kenmerkend aspect Vaardigheid* Canonvenster 4 Vorsten, 1 Oriëntatie Veranderingen monniken en boeren 2 De Franken komen 3 Leven op het Hofstelsel en horigheid platteland 4 De verspreiding van Verdere verspreiding van Willibrord het christendom het christendom 5 De islam in Europa Ontstaan en verspreiding van de islam 6 Trouw aan de heer Verhouding heer en vazal Karel de Grote 5 Stedelingen, vorsten en de paus 7 Symbolen in middeleeuwse kunst 8 Afsluiting 1 Oriëntatie Feit of mening 2 Oorlog in naam van God 3 Nieuwe steden gaan Opkomst van handel en handeldrijven steden 4 De middeleeuwse Steden krijgen meer stedeling zelfstandigheid 5 Alles draait om het geloof 6 Vorsten willen meer macht Centraal bestuur en het ontstaan van staten; strijd tussen kerk en staat De Hanze 7 Graaf Floris V van Floris V Holland 8 Afsluiting 6 Opnieuw 1 Oriëntatie Je inleven ontdekken 2 De oudheid wordt Renaissance opnieuw geboren 3 Een nieuwe Renaissance mentaliteit 4 Buiten Europa is alles anders 5 De ontdekkingsreizen Ontdekkingsreizen 6 Het einde van een cultuur 7 De verovering van het Inca-rijk 8 Afsluiting * De vaardigheid die in het hoofdstuk wordt behandeld, wordt ingeleid en geoefend in het onderdeel Historisch denken. Dit onderdeel, goed voor circa tien lesminuten, staat altijd aan het begin van een hoofdstuk in de oriëntatieparagraaf van het werkboek. De opdracht Historisch denken heeft in principe een klassikaal karakter: de klas als geheel wisselt antwoorden of ideeën uit. In de paragrafen die volgen, wordt de betreffende historische vaardigheid steeds opnieuw geoefend en toegepast. Naarmate het leerjaar vordert, komen ook vaardigheden uit eerdere hoofdstukken weer aan bod. In leerjaar 2 en 3 worden de vaardigheden verder uitgebreid en wordt van de leerlingen een hoger niveau verwacht. 18 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

19 Bijlage 3 Toetsleerlijn Bloom K I T 1 hv 40% 50% 10% 2 havo 30% 60% 10% 3 havo 20% 60% 20% 1 vwo 30% 50% 20% 2 vwo 20% 55% 25% 3 vwo 20% 50% 30% 1 th 60% 30% 10% 2 t 50% 40% 10% 1 bk(g) 80% 20% 2 bk(g) 80% 20% Memo Docentenhandleiding 1 vwo 19

20 B Informatie per hoofdstuk 20 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

21 ductie: een spannend vak? Met dit korte hoofdstuk begint het geschiedenisonderwijs op het voortgezet onderwijs. Het doel van deze introductie is tweevoudig. Allereerst maken de leerlingen op een spannende manier kennis met enkele basisbegrippen van het vak geschiedenis. Daarnaast laat de introductie zien wat de basisopzet van de methode is en uit welke onderdelen deze bestaat. Al doende leren de leerlingen hoe ze met de methode moeten omgaan. Precies zoals in een normale basisparagraaf beginnen de leerlingen met het onderdeel, waarbij ze vragen beantwoorden bij de afbeelding waarmee de paragraaf begint. Hierna bestuderen de leerlingen de leertekst en maken in het werkboek de bijbehorende verwerkingsvragen van het onderdeel. Ze leren daarbij tevens wat de functie is van de blauwgedrukte begrippen in het handboek. Het gaat om basisbegrippen als bron, geschiedenis en historicus. Leerlingen leren het verschil tussen geschreven en ongeschreven bronnen en wat het belang is van een chronologie. In de toepassingsopdrachten leren leerlingen werken met een tijdbalk. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 21

22 1 De tijd van jagers en boeren Het ontstaan van beschavingen 1.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten In de tijd van jagers en boeren (de periode tot ongeveer 3000 v.c.) worden in de basisparagrafen de volgende kenmerkende aspecten behandeld: de levenswijze van jagers en verzamelaars; het ontstaan van landbouw en landbouwsamenlevingen; het ontstaan van de eerste stedelijke gemeenschappen. De oude geschiedenis van Egypte valt strikt genomen buiten het tijdvak. Toch hebben we ervoor gekozen Egypte in dit hoofdstuk een centrale plaats te geven; de Egyptische geschiedenis is immers een aansprekende illustratie van de kenmerkende aspecten van dit tijdvak. Daarbij is vooral in paragraaf 4 en 6 aandacht gegeven aan de culturele bijzonderheden van het oude Egypte. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk wordt geïntroduceerd en geoefend, bronnen bestuderen, is hoe wij over geschiedenis leren. De kersverse scholieren in het voortgezet onderwijs verdiepen zich in de vraag wat historische bronnen zijn. Daarbij gaat de aandacht uit naar ongeschreven en geschreven bronnen en de rol van archeoloog en historicus bij de bestudering daarvan. In hoofdstuk 1 komt deze vaardigheid zo veel mogelijk terug in de basisparagrafen. Zowel in het handals werkboek wordt aan deze vaardigheid aandacht besteed. Verdieping De verdiepingsparagraaf gaat in op een van de meest aansprekende onderdelen van de Egyptische cultuur: de Egyptische goden en het maken van mummies. Cultuur De cultuurparagraaf gaat over het Gilgamesjepos, het oudste teruggevonden epos ter wereld. Het doel van de paragraaf is leerlingen meer begrip bij te brengen over wat een epos nu eigenlijk is en wat het voor mensen kon (en kan) betekenen. 1.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie In de oriëntatie maken de leerlingen kennis met aspecten die belangrijk zijn in het vakgebied waarover wij hen iets leren. Het gaat onder meer over de verschillende soorten bronnen en de vragen die onderzoekers stellen over het verleden. Vraag 5, 6 en 7 gaan dieper in op de historische vaardigheid die in dit hoofdstuk centraal staat. De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de afbeelding, de tekst en de kaarten in het handboek. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. Zelfstandig werken zal bij de één wat gemakkelijker verlopen dan bij de ander. Dat heeft onder meer te maken met de werkwijze die de leerlingen vanuit de basisschool gewend zijn. 2 Van oerknal naar oermens De intro snijdt een thema aan dat bij veel leerlingen interesse opwekt. Kijkplaat en levensechte schetsen van de voorouders van de hedendaagse mens vormen een boeiende instap op een paragraaf, waarin de levenswijze van de jagers en verzamelaars centraal staat. Ervaring leert dat het gezamenlijk lezen van de introteksten en de leertekst vooral in de eerste weken van het schooljaar 22 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

23 belangrijk is. Het helpt de leerlingen om intro- en leertekst op de juiste manier te gebruiken en hoofden bijzaken beter te onderscheiden. De leerlingen kunnen de vragen individueel maken, maar de opdrachten lenen zich ook goed voor het werken in tweetallen. Al rondlopend door de klas kunt u leerlingen aanwijzingen geven. Vraag 3 en 6 geven de kern van de paragraaf weer. Het is in de eerste paragrafen raadzaam om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Aanwijzingen over de aanpak bij het verwerken van de opdrachten in het werkboek helpen om de komende hoofdstukken op de juiste wijze te bestuderen. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. Aan de hand van enkele bronnen onderzoeken de leerlingen in de eerste opdracht wat de bronnen vertellen over de geweldige jachttechnieken van de eerste mensen in de prehistorie. De tweede opdracht gaat over kinderen in de prehistorie. Welke gevaren liepen zij en wat waren de taken die zij (ongetwijfeld) dienden te verrichten?. Daarmee kunnen de leerlingen zich een beeld vormen over het leven van jagers en verzamelaars. De survivaltechnieken in vraag 10 kunt u met leuke voorbeelden uitleggen: er is op internet het nodige te vinden. 3 Leven van de landbouw Een huisdier in de prehistorie: betekende dat voor onze voorouders hetzelfde als voor ons tegenwoordig? Bron 1 in het handboek kunt u samen met de leerlingen als historische bron bekijken. De eerste vragen in het werkboek nodigen daartoe uit. U kunt de intro aanvullen met informatie over de inzet van waakhonden, blindengeleidehonden en honden die gebruikt worden om drugs op te sporen. De leerlingen kunnen deze voorbeelden ook zelf bedenken. De leefstijl van jagers en verzamelaars wordt vergeleken met die van boeren. Voor- en nadelen moeten tegen elkaar worden afgewogen, voordat van de leerlingen wordt gevraagd om een keuze te maken voor een van de twee leefstijlen. Deze keuze sluit aan bij de inhoud van de paragraaf, waarin de overgang van jagen en verzamelen naar landbouw wordt behandeld. De overgang naar de landbouw was niet zo vanzelfsprekend als soms wordt gedacht, al bleek dat de voordelen op langere termijn groot waren. U kunt ervoor kiezen om bij vraag 7 enkele voorstanders van de leefstijl van de jager en enkele voorstanders van de leefstijl van de boeren naar voren te laten komen, om hun leefstijl aan te prijzen bij de rest van de klas. Met behulp van de argumenten die ze voor hun leefstijl hebben, kunnen ze dan proberen anderen te overtuigen. Leerlingen oefenen dan meteen met het zichzelf presenteren voor een groep. Vraag 8 en WB bron 2 gaan in op het verband tussen veeteelt en de komst van besmettelijke ziekten. In aanvulling hierop zou u de leerlingen kunnen herinneren aan de prikjes die hen beschermen tegen een aantal bedreigingen, zoals de DKTP-ziekten. Het vaccinatieprogramma bestaat nog niet zo lang, want dat kon pas in de twintigste eeuw ingevoerd worden. Vraag 4 en 7 gaan over de kern van de paragraaf. In deze opdracht kunnen leerlingen samenwerken. Zij verdiepen zich in vragen waar een archeoloog mee te maken krijgt als een nieuw onderzoek start. Heel methodisch moeten de brugklasarcheologen zich inleven in de rol van detective voor het verleden. Deze opdracht leent zich prima voor een wat groter project, bijvoorbeeld een presentatie of een werkstuk. 4 De Nijl en Egypte De intro gaat in op het belang van de Nijl voor Egypte. Overigens was het in Egypte aanvankelijk niet eens nodig om over te gaan op de landbouw. De Nijl zorgde voor een paradijs voor jagers en verzamelaars. U kunt aan de hand van HB bron 1 de Nijl volgen op zijn tocht door de woestijn. Het verschil tussen Boven- en Beneden-Egypte laat zich daarbij goed uitleggen. De leerlingen maken een Memo Docentenhandleiding 1 vwo 23

24 ontdekkingstocht langs de Aswandam, het Dal der Koningen, de koningssteden Thebe en Memphis, de piramides en de Delta. Deze paragraaf laat de leerlingen nadenken over hoe de Egyptenaren het water van de Nijl op de akkers kregen. De leerlingen brengen de bevloeiing in kaart en laten zien dat ze het irrigatiesysteem begrijpen. De irrigatiewerken in Egypte kunt u vergelijken met het afwateringssysteem dat Nederland kent. Slootjes, kanalen, sluizen en dijken zijn bij ons juist belangrijk bij het afvoeren van overtollig water. Vraag 4 en 8 gaan in op het belang van de rivier de Nijl voor de Egyptenaren. Vraag 5 gaat in op de samenhang tussen de opkomst van de landbouw en allerlei uitvindingen. De uitvinding van het schrijven stond niet op zich. Het paste in de opkomst van een meer georganiseerde samenleving, waarin administratie van bezit en belasting steeds belangrijker werd. De opdracht vraagt van de leerlingen om zich te verplaatsten in de sandalen van een Egyptische leeftijdgenoot die het schrijven onder de knie moest krijgen. De meeste bronnen in deze paragraaf hebben te maken met het Egyptisch schrift. Het hiërogliefenschrift is met behulp van de Steen van Rosette ontcijferd. Het is interessant om de leerlingen te vertellen dat Champollion daarbij geholpen werd doordat hij op de steen namen van Egyptische heersers herkende. Die stonden in een soort ovaal geschreven. De opkomst van de Egyptologie heeft veel te maken met de ontdekking van Champollion. 5 De samenleving verandert Naast de grafgift die de opening vormt van deze paragraaf, zijn er op internet meer modellen te bewonderen die afkomstig zijn uit het graf van Meketre. U kunt de leerlingen erop wijzen dat de grafgiften een belangrijke bron zijn voor het dagelijks leven en het geloof in een hiernamaals, maar ook veel vertellen over de sociale verhoudingen in het oude Egypte. De titel van de paragraaf heeft te maken met de sociale veranderingen in de Egyptische samenleving. Het model toont de aframmeling van een ondergeschikte van Meketre. U kunt de leerlingen hier wijzen op het mogelijke verband met het onderhoud van de irrigatiewerken (paragraaf 4). De opkomst van een bestuur en de sociale lagen waren belangrijk. U kunt wijzen op de belangrijke positie van de farao en zijn ambtenaren. Meketre was een van die hooggeplaatste bestuurders die de farao hielpen bij de strakke organisatie van de samenleving. De centraal gestuurde leiding hing samen met de jaarlijkse cyclus van voorbereiding op de overstroming van de Nijl, de teelt van landbouwgewassen en de inning van belastingen. U kunt de leerlingen de vraag voorleggen of zij in HB bron 2 de perioden kunnen ontdekken waarin het centrale gezag niet goed functioneerde. Deze opdracht helpt de leerlingen kritisch naar de bronnen te kijken. Het is zinvol om deze vaardigheid met behulp van tekst- en beeldbronnen te oefenen. De rol die de farao moest vervullen in de Egyptische samenleving, als onoverwinnelijke heerser, speelt bij de beeldvorming een belangrijke rol. De mythevorming rond de farao s kan dus niet alleen verklaard worden door te denken aan een te groot ego van de heerser. 6 Goden en mummies Het openingsbeeld van deze paragraaf kunt u met de leerlingen als een strip lezen. Onderaan rechts beginnend, volgt de lezer het proces van mummificatie en bijzetting van de dode in het graf. De passage in de Historiën van Herodotus is uitgebreider en kunt u bij deze paragraaf prima gebruiken. De Egyptische godsdienst, die in deze paragraaf een belangrijke plaats inneemt, zal veel leerlingen aanspreken. Wellicht kunt u ingaan op de verschillende Egyptische goden. In de verwerkingsvragen 24 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

25 komen er natuurlijk enkele aan bod. De verering van allerlei dieren, waarvan ook mummies werden gemaakt, zou u als detail kunnen toevoegen. Het dodenboek dat Egyptische mummies meekregen, had veelal de vorm van een papyrusrol. Het is wellicht aardig om de leerlingen te vertellen dat zo n dodenboek een soort reisgids was op de lange tocht naar het rijk van Osiris. In vraag 3 en 4 wordt de kern van het geloof samengevat. Deze opdracht gaat over de ketterkoning Echnaton, die met een deel van de Egyptische religieuze tradities brak. Door deze farao onder de loep te nemen, krijgen de leerlingen ook meer zicht op de bijzonderheden van de Egyptische godsdienst. 7 Bouwen voor de eeuwigheid In deze paragraaf doen de leerlingen een klein onderzoekje naar de mysterieuze bouwgeschiedenis van de piramides en de hunebedden. Hoe de bouw verlopen is, wie het concept bedacht en hoe de bouw verliep, zijn vragen die onderzoekers nog steeds bezighouden. Ook hier komt de vraag weer naar voren in hoeverre bronnen ons kunnen helpen om de waarheid te achterhalen. U kunt de leerlingen erop wijzen dat de Egyptische bouwmeesters er waarschijnlijk voor kozen zo veel mogelijk geheim te houden. We hebben vrijwel geen schriftelijke bronnen. De hunebedden werden gebouwd door een samenleving die het schrift niet kende. Vraag 4 en 5 gaan over deze kwestie. Een tweede aandachtspunt in het onderzoek betreft de vraag wie de piramides gebouwd heeft. Herodotus kwam zo ongeveer tweeduizend jaar na de bouw van de piramides in Egypte. De leerlingen kunnen concluderen dat zijn veroordeling (WB bron 4) op drijfzand gebouwd is. Ook hier is een kritische benadering van de bronnen een vaardigheid waar leerlingen mee kunnen oefenen. 8 Gilgamesj Deze cultuurparagraaf gaat over een van de oudste heldendichten uit de wereldgeschiedenis. Oorspronkelijk is het Gilgamesj-epos geschreven in het Akkadisch, een oude taal in Mesopotamië. De tekst is geschreven in spijkerschrift op naar men aanneemt twaalf kleitabletten. Hoofdpersoon koning Gilgamesj ontwikkelt zich in het verhaal van een wrede koning die op zoek is naar onsterfelijkheid, naar een mens van vlees en bloed die het onvermijdelijke moet aanvaarden. De leerlingen moeten zich in vraag 13 uitspreken over een aantal levensvragen, waar Gilgamesj zich ook over moest buigen. Een interessante vraag blijft onbeantwoord: wie was of wie waren de schrijver(s) van dit epos? 9 Afsluiting Het hoofdstuk wordt in het handboek afgesloten met het onderdeel Wat moet je kennen en kunnen?, een opsomming van de begrippen, een tijdbalk en vier bronnen. De afsluiting zet de belangrijkste ontwikkelingen die in het hoofdstuk aan bod kwamen, nog eens op een rijtje. In het werkboek oefenen de leerlingen met leerstof uit het hele hoofdstuk. Aan bod komen vragen over de historische vaardigheid Bronnen bestuderen (vraag 1 tot en met 3), chronologie en periodisering (vraag 4 tot en met 7) en de invloed die de jagers en boeren hebben gehad op latere tijden (vraag 8 tot en met 11). 1.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent W. Blockmans en H. Pleij, Plaatsen van herinnering. Nederland van prehistorie tot Beeldenstorm (Amsterdam 2007). G. Burenhult (red.), Mensen in de steentijd. Jagers-verzamelaars en eerste boeren tot 2000 v.c. (Utrecht 1994). B.M. Fagan, De zeventig beroemdste uitvindingen van de Oudheid (Bussum 2004). J. Fletcher, Het Oude Egypte. Leven, mythen en kunst (Baarn 2000). M.A. Geru, Het Egyptische dodenboek (Deventer 1991). E. van Ginkel en L. Verhart, Onder onze voeten ( Amsterdam 2009). E. van Ginkel, S. Jager en W. van der Sanden, Hunebedden. Monumenten van een Steentijdcultuur (Abcoude 2005). R. en R. Hagen, Egypte. Mensen goden farao s (Keulen 2002). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 25

26 L.P. Louwe Kooijmans (red.), Nederland in de prehistorie (Amsterdam 2005). B. Manley, De zeventig beroemdste mysteries van het Oude Egypte (Bussum 2003). H. Owusu, Egyptische symbolen (Soest 1999). M. Reynders, Onder het oog van de zonnegod jaar Oud-Egyptische beschaving (Leuven 2003). R. Schulz en M. Seidel, Egypte (Groningen 2007). J. Tyldesley, Egypte. Het verhaal van een oude beschaving door de ogen van haar ontdekkers (Amsterdam 2006). Literatuur voor de leerling (en docent) L. De Gieter, Papyrus (Antwerpen, z.j.). In deze meerdelige stripserie krijgen de leerlingen een goed beeld van het leven in het Oude Egypte. J. Martin, De reizen van Alex. Egypte (Brussel 2003). F. Le Roux en R. Wijtsma, Arin en het volk van de Hunebedbouwers. De gebroken beker (Meppel 2000). F. Le Roux en R. Wijtsma, Arin en het volk van de Hunebedbouwers. De huilende steen (Meppel 2005). N. Morris, Zo leefde men in het Oude Egypte (Amsterdam 2002). Musea Archeon (Alphen aan den Rijn), themapark, Historisch Openluchtmuseum (Eindhoven), Het Historisch Openluchtmuseum laat leerlingen kennismaken met het leven van onze voorouders uit de ijzertijd ( v.chr.) en uit de middeleeuwen ( n.chr.). Hunebedcentrum (Borger), In het hunebedcentrum, naast het grootste hunebed van Nederland, krijg je een beeld van het leven van de hunebedbouwers in Drenthe. Mooi opgezette tentoonstelling! Rijksmuseum van Oudheden (Leiden), Het RMO heeft een prachtige tentoonstelling, waarin veel ruimte is gereserveerd voor het oude Egypte. Zo zijn er onder andere verschillende mummiekisten te zien. In de entree van het museum staat een echte Egyptische tempel. Het museum toont ook archeologische vondsten uit Nederland, evenals voorwerpen uit de geschiedenis van het nabije oosten, Griekenland en het Romeinse Rijk. Op verzoek worden ook films vertoond. Het museum beschikt over educatief materiaal om een bezoek met school goed te laten verlopen. Er zijn tal van regionale musea die de vroegste geschiedenis van ons land belichten. Een voorbeeld hiervan is het Drents Museum in Assen, In dit museum is veel aandacht voor de geschiedenis van de eerste boeren in ons land. Ook de oudste boot ter wereld is er te bewonderen. Educatief materiaal is beschikbaar. Video, cd-rom en dvd Walking with cavemen. Het gedramatiseerde verhaal van de menselijke evolutie, op een revolutionaire manier verteld met computerbeelden. Er is te zien hoe onze voorouders hun prooi opjoegen of werden opgejaagd als prooi. Piramiden. Het eerste wereldwonder (BBC). Geeft veel informatie over de bouw van piramiden. Nederland in de prehistorie (Stichting Teleac/NOT). In deze schooltelevisieserie wordt de vroegste geschiedenis van ons land behandeld. Door middel van vondsten, reconstructies en theorieën laat de serie zien hoe Nederland er toen uitzag en hoe de mensen leefden. 26 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

27 2 De tijd van Grieken en Romeinen De Grieken 2.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten De tijd van Grieken en Romeinen (traditioneel de klassieke Oudheid, 3000 v.c.-500 n.c.) wordt in twee hoofdstukken behandeld. In dit hoofdstuk, De Grieken, worden de volgende kenmerkende aspecten behandeld: de verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur en de confrontatie met de Germaanse cultuur; burgerschap en wetenschappelijk denken in de Griekse stadstaat. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk centraal staat, is het werken met de begrippen oorzaak en gevolg. Leerlingen leren in Memo dat historici graag een antwoord willen hebben op de vraag waarom iets gebeurde (oorzaak) en wat er volgt na een gebeurtenis (gevolg). Verdieping De verdiepingsparagraaf gaat over de school in Athene. Aan de hand van bronnen wordt onderzoek gedaan naar de vraag wat Atheense leerlingen moesten leren. Cultuur In de cultuurparagraaf onderzoeken de leerlingen of de komedie van Aristophanes ook een serieuze boodschap kan bevatten. 2.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de afbeelding en de tekst in het handboek. U kunt misschien beginnen met een korte samenvatting van het verhaal de Ilias (WB bron 3) of een stukje voorlezen uit Ilios & Odysseus van Imme Dros. Vervolgens kunt u ingaan op de historische vaardigheid die in het werkboek aan de hand van de mythe over het ontstaan van de Trojaanse oorlog wordt uitgelegd, namelijk dat historici graag een antwoord willen op de vraag waarom iets gebeurde (de oorzaak) en wat de gevolgen daarvan waren. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. 2 Het leven in een Griekse stadstaat Leerlingen onderzoeken een kijkplaat waarop de Akropolis, de agora en de Pnyx staan afgebeeld. In de introvraag kijken ze voor welk onderdeel van de samenleving (bestuur, geloof, handel, enzovoort) de verschillende plekken van belang waren. In vraag 2 moeten leerlingen zich inleven: wat zeggen bepaalde vondsten uit Mycene over die samenleving? Vraag 5 is een goede vraag om na te gaan of de leerlingen de verschillen tussen de verschillende bevolkingsgroepen, in zowel Athene als Sparta, hebben begrepen. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. Leerlingen onderzoeken in de eerste opdracht twee bronnen van de filosoof Aristoteles. In de eerste bron bespreekt hij wat een goede vrouw is. In de tweede bron komt de slavernij in Athene aan de orde. Op de centrale vraag Wat vond Aristoteles van de ongelijkheid [tussen mensen] in de Griekse polis?, moeten de leerlingen antwoord kunnen geven (vraag 8). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 27

28 Daarnaast is er bij vraag 9 een werkblad beschikbaar met grafiek en uitleg. In deze extra opdracht zetten leerlingen de mening van een vrouw uit 2012 (die voor meer gelijkheid tussen man en vrouw is) af tegen de mening van Aristoteles over gebeurtenissen uit het leven van een vrouw in de eenentwintigste eeuw. Deze opdracht is zeer geschikt om in groepjes te laten uitvoeren of om er klassikaal over te discussiëren. De tweede opdracht gaat over Troje. In 1873 vond Heinrich Schliemann een kleine heuvel in het Turkse dorp Hissarlik. Volgens Schliemann paste die stad precies bij de omschrijving van Troje in de Ilias van Homeros. Maar mag je de conclusies die Schliemann trok, wel trekken? Dat onderzoeken de leerlingen in vraag Het bestuur: Athene en Sparta In de intro komt het verschil tussen de Atheense en de Spartaanse samenleving aan bod. Leerlingen zien een bronzen beeldje uit 500 voor Christus en moeten in de introvraag beargumenteren waarom dit beeldje uit Sparta afkomstig is en niet uit Athene. Vraag 5 en 6 zijn zeer nuttig om klassikaal te bespreken. In vraag 5 vullen leerlingen een schema in over het bestuur van Sparta (een voorbeeld van het Atheense bestuur staat in het handboek). In vraag 6 wordt leerlingen gevraagd uit te leggen dat Sparta eigenlijk twee bestuursvormen in één had. Als leerlingen deze twee vragen goed kunnen beantwoorden, hebben ze de stof begrepen. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. In de eerste opdracht worden heden en verleden met elkaar vergeleken. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen de Atheense en huidige Nederlandse democratie? In vraag 10 maken leerlingen in tweetallen een bestuursvormen top 5. Welke bestuursvorm (monarchie, aristocratie, oligarchie, tirannie, democratie) krijgt welke plaats en waarom? Een klassendiscussie kan een goed middel zijn om te zien of de leerlingen de verschillende bestuursvormen kennen en begrijpen. De tweede opdracht gaat over de Peloponnesische oorlog. De leerlingen bestuderen de grafrede van Perikles zoals die is opgeschreven door de Griekse geschiedschrijver Thucydides. In vraag 12 krijgen de leerlingen de opdracht om een grafrede vanuit het standpunt van de Spartanen te schrijven. Ze moeten daarbij ingaan op drie onderwerpen: politiek, ontspanning en opvoeding. Het is een leuk idee om leerlingen hun grafrede voor te laten dragen aan de klas. 4 De Griekse goden Leerlingen zien in het handboek een beeldverhaal op de onderkant van een voorraadpot (lekane) uit ongeveer 550 voor Christus. Te zien is een processie voor de godin Athene. In totaal zijn zeven gebeurtenissen uit het beeldverhaal uitvergroot en genummerd. In het werkboek maken de leerlingen een combinatie tussen de nummers (1 tot en met 7) en de gegeven omschrijvingen. Op deze manier maken ze kennis met de Griekse godenwereld. Vraag 4 gaat over de orakels die de oude Grieken gebruikten. Dat die nogal raadselachtig waren, blijkt uit de bron die de leerlingen onderzoeken. Vraag 5 gaat over HB bron 4 en is een voorbeeld van een mythe. Leerlingen moeten kunnen uitleggen waarom dit het geval is. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De Olympische Spelen toen en nu zijn nogal verschillend. Leerlingen onderzoeken in de eerste opdracht aan de hand van twee bronnen wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen onze Spelen en de Olympische Spelen van de oude Grieken. In de tweede opdracht gaan leerlingen aan de slag met een mythe over het ontstaan van de seizoenen. Welke verklaring gaven de oude Grieken hiervoor? Daarna kunnen ze zelf een mythe schrijven. In deze zelfgeschreven mythe moeten minimaal twee Griekse goden voorkomen. Uit de mythe moeten de andere leerlingen kunnen opmaken welke taken deze twee goden hadden en vooral ook welk verschijnsel/gebeurtenis hiermee verklaard wordt. 28 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

29 5 De Griekse cultuur Op het schilderij De school van Athene van Rafael Santi is ongelooflijk veel te zien. Vijf grootheden zijn er uitgelicht: de filosofen Socrates, Plato en Aristoteles, de wiskundige Pythagoras en de schilder Apelles. In de introvraag onderbouwen de leerlingen de volgende stelling: Door dit schilderij weten we dat rond 1500 de Griekse cultuur heel belangrijk was in Italië. Ook beargumenteren ze wat ze een betere naam vinden voor het schilderij: Filosofie óf De school van Athene. Interessante vragen om met de hele klas te bespreken. De Griekse cultuur komt op verschillende manieren aan bod: beeldhouwkunst en bouwkunst, wetenschap en filosofie. In vraag 5 komen deze aspecten samen: Op welke manier hadden kunst en wetenschap met elkaar te maken? In vraag 6 en 7 onderzoeken leerlingen wat het verschil is tussen mythisch en wetenschappelijk denken. In vraag 8 staat sofia, de wijsheid, centraal. Zowel het begrip sofist als filosoof is hiervan afgeleid. Wat wilden sofisten en filosofen doen met de wijsheid? In deze opdracht gaan de leerlingen aan de slag met de rechtszaak tegen Socrates. Aan het eind van de opdracht weten de leerlingen waarom Socrates in 399 v.c. ter dood veroordeeld werd. Ze krijgen informatie over de aanklacht van Meletos tegen Socrates, de verdediging van Socrates en de waarschuwing die hij aan de jury meegeeft. In de creatieve opdracht wordt aan de leerlingen gevraagd zelf op de stoel van de rechter te gaan zitten en te bedenken: 1 wat zij aan Socrates hadden willen vragen; 2 welke extra informatie ze nodig hebben 3 of ze Socrates veroordeeld zouden hebben (waarom wel/niet?) en 4 zo ja, welke straf dan passend zou zijn. 6 De Grieken en hun buren Op de kijkplaat is de slag bij Marathon (490 v.c.) te zien. Duidelijk is dat het Griekse leger vele malen kleiner was dan dat van de Perzen. Toch wonnen de Grieken. Hoe kon dat? Hoe waren de verhoudingen tussen de Grieken en hun buren? In de toepassingsopdracht komt de Tweede Perzische oorlog aan bod. Vraag 8 is een schemavraag waarin de hele paragraaf wordt samengevat (kolonisatie, Perzische oorlogen, hellenisme). Hierbij wordt geoefend met de historische vaardigheid die in dit hoofdstuk centraal staat: oorzaak en gevolg. In 480 v.c. trok het Perzische leger opnieuw naar Griekenland. Het verhaal over de Tweede Perzische oorlog is in tien stukken geknipt en door elkaar gehusseld. Het is aan de leerlingen om het verhaal weer in de juiste volgorde te plaatsen. Als extra creatieve opdracht kunnen de leerlingen de plaatsen en de gebeurtenissen die in het verhaal voorkomen, intekenen op de blinde kaart in het werkboek. Er is een extra vergroting van de kaart (WB bron 1) bijgeleverd in het docentenpakket. Die kan gekopieerd worden voor de leerlingen. 7 Naar school in Athene In deze verdiepingsparagraaf onderzoeken leerlingen bronnen over opvoeding en onderwijs in Athene. Centraal staat de vraag: Wat moesten Atheense leerlingen leren?. In de afsluitende vraag maken de leerlingen een lesrooster naar Atheens model, waarin ze de volgende punten verwerken: welke vakken er op welk moment van de dag gegeven worden; wat er tijdens dat vak gedaan wordt en wat het huiswerk zal zijn dat opgegeven wordt voor de volgende dag. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 29

30 8 De komedie van Aristophanes Leerlingen onderzoeken of een komedie (De Acharniërs) ook een serieuze boodschap kan bevatten. Ze bekijken daarbij eerst de vorm (vraag 1 tot en met 3) en daarna pas de inhoud (vraag 4 tot en met 6). Uiteindelijk wordt er van de leerlingen gevraagd om samen te werken en een scène van De Acharniërs op te voeren. 9 Afsluiting Het hoofdstuk wordt in het handboek afgesloten met het onderdeel Wat moet je kennen en kunnen?, een opsomming van de begrippen, een tijdbalk en vier bronnen. De afsluiting zet de belangrijkste ontwikkelingen die in het hoofdstuk aan bod kwamen, nog eens op een rijtje. In het werkboek oefenen de leerlingen met leerstof uit het hele hoofdstuk. Aan bod komen vragen over de historische vaardigheid Oorzaak en gevolg (vraag 1 en 2), chronologie en periodisering (vraag 3) en de invloed die de Grieken hebben gehad op latere tijden (vraag 5). 2.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent L. de Blois en R.J. van der Spek, Een kennismaking met de oude wereld (Bussum 2001). J. Boardman, The Oxford Illustrated History of Greece and the Hellenistic World (Oxford 2001). H. Broos, Kleine Griekse mythologie (Groningen 1991). J. Croon en A. van Aken, De antieke beschaving in hoofdlijnen (Amsterdam 1981). H.L. van Dolen en K. Fens, De klassieke canon (Amsterdam 2000). Anton van Hooff, Klassiek, Geschiedenis van de Grieks-Romeinse wereld (Amsterdam 2013). F. Meijer, Vreemd volk. Integratie en discriminatie in de Griekse en Romeinse wereld (Amsterdam 2007). F.G. Naerebout en H.W. Singor, De Oudheid. Grieken en Romeinen in de context van de wereldgeschiedenis (Amsterdam 1995). S. Ramondt, Mythologie van Grieken en Romeinen (Bussum 1970, 2e druk). H.J. Störig, Geschiedenis van de filosofie, deel 1 (Utrecht 1972). Vertalingen Herodotos. Het verslag van mijn onderzoek, vertaald door H.L. van Dolen (Nijmegen 1996). Literatuur voor de leerling I. Dros, Ilios & Odysseus (Amsterdam 2001). I. Dros, Odysseus, een man van verhalen (Amsterdam 1996). I. Dros, Griekse mythen (Amsterdam 2007). L. Garfield & E. Blishen, De god beneden de zee. Het verhaal van de Griekse goden (Amsterdam 1996). J. van Gestel, Griekenland: tempels, graven, schatten (Amsterdam 1994). Musea Allard Pierson Museum (Amsterdam), Het museum heeft vaste collecties over onder andere de Griekse wereld, de Romeinse wereld en Etrurië. Rijksmuseum van Oudheden (Leiden), Het RMO heeft een prachtige tentoonstelling, waarin met archeologische vondsten de geschiedenis van Nederland wordt getoond. Het museum heeft veel informatie over de klassieke oudheid. Internet Op deze site van het British Museum (in het Engels, maar met hulp van de docent goed te doen voor leerlingen) staat een schat aan informatie, zowel in tekst als in beeld. Ook heel goed bruikbaar is de site van de BBC, het onderdeel History for kids. Een schat aan leuke informatie over de algemene en Britse geschiedenis. In het online spel Megamythen Durf jij de strijd met de goden aan te gaan?, leren leerlingen over de Griekse goden. Het spel is een initiatief van het RMO en Cristina Garcia Martin. 30 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

31 Zeer bruikbare site met allerlei nieuws op historisch gebied, vooral ook voor het bijhouden van meest recente artikelen en literatuur. Video, cd-rom en dvd Ancient Greece, cd-rom voor Macintosh en Windows, Zane. Ancient Rome, 1995, cd-rom voor Macintosh en Windows, Zane. Histoclip aflevering 14 De oude Grieken, via uitzendinggemist.nl of via de site van SchoolTV. Investigating the Greeks, Specialist Multimedia cd-rom SE , AVP. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 31

32 3 De tijd van Grieken en Romeinen Het Romeinse Rijk 3.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten In de tijd van Romeinen worden de volgende kenmerkende aspecten behandeld: verspreiding van de Grieks-Romeinse cultuur en confrontatie met de Germaanse cultuur; christendom in het Romeinse Rijk: van verboden tot enig toegestane godsdienst. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk centraal staat, is in de tijd plaatsen. Leerlingen moeten gebeurtenissen, bouwwerken, personen, afbeeldingen of een bepaalde manier van leven en denken in de (juiste) tijd kunnen plaatsen. Verdieping De verdiepingsparagraaf gaat over volksvermaak in Rome. Aan de hand van bronnen wordt onderzoek gedaan naar de vraag: hoe vermaakten de Romeinen zich? Cultuur De cultuurparagraaf gaat over de Romeinse architect Vitruvius. Leerlingen onderzoeken wat volgens Vitruvius een ideaal gebouw is. 3.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie Het hoofdstuk wordt geopend met de mythe van Romulus en Remus. Met behulp van de afbeelding van het beeld van de wolvin met de beroemde tweeling kunt u het verhaal letterlijk illustreren. De kaart van het oude Rome geeft een goed beeld van het ontstaan van de stad en met de kaart van het Romeinse Rijk krijgen de leerlingen een goed beeld van de grootte van het imperium door de eeuwen heen. In het werkboek wordt met bronnen nader ingegaan op de mythe en de groei van Rome tot hoofdstad van een groot wereldrijk. Ook de vaardigheid in de tijd plaatsen neemt een belangrijke plaats in. Nadruk wordt gelegd op de perioden voor en na Christus en het verschil in jaartellingen. De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de afbeelding en de tekst in het handboek. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. 2 De verovering van een groot rijk De intro gaat over de Romeinse soldaat. Hoe zag zijn uniform eruit en welke rol speelde hij bij de verovering van een groot rijk? Dit sluit aan bij de vraag van deze paragraaf: hoe veroverden en bestuurden de Romeinen hun grote rijk? De verwerkingsvragen vatten de belangrijkste onderdelen van deze paragraaf nog eens samen. Klassikale bespreking hiervan is niet direct noodzakelijk. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. In de eerste gaat het over de normen en waarden bij de Romeinen. Wat is het verband met de veroveringen van de Romeinen? Aan de hand van het verhaal over Gaius Mucius Scaevalo verplaatsen de leerlingen zich in de normen en waarden van de Romeinen. De tweede opdracht gaat over de rol van symbolen in het Romeinse leger. 32 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

33 3 Het leven in het Romeinse Rijk Bij deze paragraaf starten de leerlingen met een kijkplaat van een landgoed van een rijke Romein. Het luxeleven van de rijken staat hierbij centraal. Het is de opmaat voor de kern van de paragraaf die gaat over het functioneren van de Romeinse samenleving in de tijd van de Republiek. Het leven op het platteland wordt vergeleken met het leven in de stad. De verwerkingsopdrachten behandelen de inhoud van de paragraaf. Vraag 4 (de rol van Tiberius en Gaius Gracchus) leent zich goed voor klassikale bespreking. De plannen van Tiberius en Gaius Gracchus staan centraal in de toepassingsopdracht van deze paragraaf. Aan de hand van (tekst)bronnen onderzoeken leerlingen de problemen die aan de plannen ten grondslag lagen en de motieven van sommige nobiles om zich in te zetten voor de arme boeren. 4 Keizers aan de macht De zogeheten Gemma Augustea, waarmee de paragraaf opent, toont de macht van de Romeinse keizers. Dit sieraad biedt veel informatie voor de leerlingen, waaronder de koppeling van de macht aan de Romeinse godsdienst. Aangezien het in de paragraaf gaat over de rol van de Romeinse keizers, is dit een goed startpunt. De vragen vatten de belangrijkste onderdelen van deze paragraaf nog eens samen. Klassikale bespreking hiervan is niet direct noodzakelijk. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De vaardigheid van het hoofdstuk, in de tijd plaatsen, komt aan bod in één opdracht. De zuil van Trajanus biedt de leerlingen de kans om te oefenen met chronologie. De leerlingen moeten in de eerste opdracht de verschillende scènes uit de oorlog tegen de Daciërs in de goede tijdsvolgorde zetten. De tweede opdracht gaat over de macht van Augustus. Leerlingen onderzoeken aan de hand van bronnen hoe Augustus veel macht naar zich toetrok. Uiteindelijk geven ze ook een oordeel over de keizer. 5 Romanisering Deze paragraaf opent met het beroemde Romeinse aquaduct, Pont du Gard. De gedetailleerde uitleg over de werking van het aquaduct geeft de leerlingen inzicht in de technische vindingen van de Romeinen. Het sluit goed aan bij het onderwerp van de paragraaf: romanisering. De opdrachten dragen concrete voorbeelden van romanisering in heden en verleden aan. Centraal staan daarbij de begrippen: klassieke cultuur, Romeinse cultuur, romanisering, polytheïsme en Romeins recht. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De eerste opdracht gaat over romanisering in Nederland. De tempel van Empel wordt hierbij als uitgangspunt gebruikt. Leerlingen oefenen de historische vaardigheid continuïteit en verandering door de Germaanse cultuur te vergelijken met de Romeinse cultuur. De nadruk ligt op godsdienst. De tweede opdracht gaat over de alfabetisering die door de Romeinen werd bevorderd. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 33

34 6 Het christendom in het Romeinse Rijk De ontdekkingsopdracht gaat in op de functie van de catacomben in Rome, waar de eerste christenen in het geheim werden begraven. Het laat goed de ontwikkeling van het christendom zien: van een vervolgde godsdienst tot de latere staatsgodsdienst in de vierde eeuw. Het verdient aanbeveling om vraag 3 klassikaal te bespreken. Hier wordt nader ingegaan op de verschillen tussen het Jodendom en het christendom, evenals de verschillen tussen het Oude en Nieuwe Testament. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De leerlingen oefenen in de eerste opdracht met de vaardigheid inleven. De beroemde briefwisseling tussen Plinius de Jongere en de Romeinse keizer Trajanus over christenvervolgingen vormt hierbij het uitgangspunt. Leerlingen schrijven, na de bestudering van de twee brieven, een brief waarbij ze zich verplaatsen in Constantijn de Grote en op zijn manier antwoord geven op de brief van Plinius de Jongere. De tweede opdracht gaat over de geschiedenis van het christendom. Leerlingen oefenen hier met de vaardigheid in de tijd plaatsen. 7 Volksvermaak in Rome In deze paragraaf doen leerlingen onderzoek naar het volksvermaak in Rome. De gladiatorengevechten in het Colosseum worden vergeleken met de wagenrennen in het Circus Maximus. Leerlingen krijgen meer inzicht in de motieven van het organiseren van dit soort volksvermaak en de rol van de keizer en geweld. Aan het einde maken de leerlingen zelf een poster over de gladiatorengevechten. Daarbij hebben ze de keuze tussen een reclameposter en een protestposter. 8 Vitruvius en de Romeinse bouwkunst In deze paragraaf doen leerlingen onderzoek naar de voorwaarden waaraan Romeinse bouwkunst volgens Vitruvius moest voldoen. Aan de hand van bronnen dragen leerlingen een aantal eisen aan. Aan het einde ontwerpen ze zelf een plattegrond van een Romeinse stad volgens de ideeën van Vitruvius. 9 Afsluiting Het hoofdstuk wordt afgesloten met een opsomming van de begrippen en Wat moet je kennen en kunnen in het handboek. De tijdbalk zet de belangrijkste ontwikkelingen die in het hoofdstuk aan bod kwamen, nog eens op een rijtje. In het werkboek oefenen de leerlingen uitgebreid met de vaardigheid in de tijd plaatsen en komt ook de invloed van de Romeinen op onze tijd langs in de vorm van een aantal opdrachten. 3.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent L. de Blois en R.J. van der Spek, Een kennismaking met de oude wereld (Bussum 2001). B. Cech, High Tech Romeinen. Techniek in de oudheid (Nijmegen 2011). H.L. van Dolen en K. Fens, De klassieke canon (Amsterdam 2000). C. Freeman, De wereld der Romeinen (Amsterdam 1999). Anton van Hooff, Klassiek, Geschiedenis van de Grieks-Romeinse wereld (Amsterdam 2013). J. Lendering, Stad in marmer. Gids voor het antieke Rome aan de hand van tijdgenoten (Amsterdam 2002) F. Meijer, Gladiatoren. Volksvermaak in het Colosseum (Amsterdam 2003). F. Meijer, Keizers sterven niet in bed. Van Caesar tot Romulus Augustulus 44 v.c.-476 n.c. (Amsterdam 2001). F. Meijer, Macht zonder grenzen. Rome en zijn imperium (Amsterdam 2008). F. Meijer, Paulus. Een leven tussen Jeruzalem en Rome (Amsterdam 2012). F. Meijer, Vreemd volk. Integratie en discriminatie in de Griekse en Romeinse wereld (Amsterdam 2007). 34 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

35 F.G. Naerebout en H.W. Singor, De Oudheid. Grieken en Romeinen in de context van de wereldgeschiedenis (Amsterdam 1995). S. Ramondt, Mythologie van Grieken en Romeinen (Bussum 1970, 2e druk). Vertalingen Caesar, Oorlog in Gallië, vertaald door Vincent Hunink (Amsterdam 2003). Vitruvius, Handboek bouwkunde, vertaald door Ton Peters (Amsterdam 2004). Musea Allard Pierson Museum (Amsterdam), Het museum heeft vaste collecties over onder andere de Griekse wereld, de Romeinse wereld en Etrurië. Archeon (Alphen aan den Rijn), Historisch themapark over de prehistorie, de Romeinse tijd en de middeleeuwen. Met onder andere een reconstructie van Trajectum ad Rhenum (met forum, tempel, pottenbakkerij en badhuis) en gladiatorenspelen. Limburgs Museum (Venlo), Dit museum heeft een prachtige collectie over de Romeinen in Nederland, die bovendien zeer aantrekkelijk (met gebruikmaking van activerende didactiek) wordt gepresenteerd. Het museum heeft ook regelmatig wisseltentoonstellingen over een bepaald thema. Museum Het Valkhof (Nijmegen), Het museum heeft een uitgebreide collectie archeologische kunst- en gebruiksvoorwerpen uit de Romeinse tijd. Ze geven een beeld van Noviomagus als de belangrijkste Romeinse stad in die tijd in ons land. Rijksmuseum van Oudheden (Leiden), Het RMO heeft een prachtige tentoonstelling, waarin met archeologische vondsten de geschiedenis van Nederland wordt getoond. Het museum heeft veel informatie over de klassieke oudheid. Thermenmuseum (Heerlen), In het museum kan de bezoeker kennismaken met onder andere de Romeinse badcultuur. Restanten van een Romeins badgebouw zijn blootgelegd en kunnen worden bezichtigd. Video, cd-rom en dvd Ben Hur (Warner Brothers 1959). Klassieke historische spektakelfilm over de wagenrennen in het Oude Rome. Enkele scènes zijn goed te gebruiken in de klas. Gladiator (Universal Pictures 2000). Historische spektakelfilm met Ridley Scott over de gladiatorengevechten in het Romeinse Rijk. Enkele scènes zijn goed te gebruiken in de klas. Julius Caesar (Bridge Entertainment 2002). Miniserie over het leven van Julius Caesar met onder anderen Richard Harris en Christopher Walken. Rome (BBC 2005). Televisieserie op dvd over Lucius Vorenus en Titus Pollo, twee Romeinse soldaten tijdens het bewind van Caesar. Het leven van de Romeinen (Discovery Channel 2013). Documentaireserie van Terry Jones over het dagelijks leven in het Romeinse Rijk. Op het spoor van Romeinen en Bataven (6 lessen van 25 minuten, Teleac/NOT 2007). Video over de zoektocht naar archeologische vondsten langs de noordelijke limes van het Romeinse Rijk. Het Klokhuis maakt geschiedenis! De aflevering De Romeinse limes van het jeugdprogramma Het Klokhuis geeft op humoristische en educatieve manier de geschiedenis van de Romeinen in Nederland weer. Horrible Histories ( > zoeken op horrible histories /romans ). Deze (Engelstalige) humoristische historische filmpjes gaan in op allerlei aspecten van de Romeinen. Internet Canon van Nederland ( Het venster De Romeinse limes biedt veel informatie over de Romeinen in Nederland. Limes ( Deze site geeft een goed beeld van de Romeinse grenzen in ons land. Bevat ook verwijzingen naar historische plekken. Romeins Pompeii ( Een website over het leven in het Romeinse rijk, ingezoomd op Pompeii. Op deze site van het British Museum (in het Engels, maar met hulp van de docent goed te doen voor leerlingen) staat een schat aan informatie, zowel in tekst als in beeld. Ook heel goed bruikbaar is de site van de BBC, het onderdeel History for kids. Een schat aan leuke informatie over de algemene en Britse geschiedenis. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 35

36 Zeer bruikbare site met allerlei nieuws op historisch gebied, vooral ook voor het bijhouden van meest recente artikelen en literatuur. 36 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

37 4 De tijd van monniken en ridders Vorsten, monniken en boeren 4.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten In de tijd van monniken en ridders (traditioneel de vroege middeleeuwen, ) worden de volgende kenmerkende aspecten behandeld: de vrijwel volledige vervanging in West-Europa van de agrarisch-urbane cultuur door een zelfvoorzienende agrarische cultuur, georganiseerd via hofstelsel en horigheid; de verspreiding van het christendom in geheel Europa; het ontstaan van feodale verhoudingen in het bestuur. In de eerste paragraaf wordt een verbinding gelegd tussen het verdwijnen van het Romeinse Rijk, het begin van de middeleeuwen en de opkomst van het christendom. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk centraal staat, is het signaleren van veranderingen op politiek, economisch of religieus gebied. Leerlingen ontdekken de samenhang tussen politieke, economische en religieuze veranderingen. Bijvoorbeeld dat een nieuwe munt vaak ook een politieke verandering symboliseert. Verdieping De verdiepingsparagraaf gaat in op kleuren- en getallensymboliek en het gebruik van attributen in de middeleeuwse kunst. Cultuur In deze paragraaf maken de leerlingen kennis met de Arabische (bouw)kunst. 4.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de afbeelding en de tekst in het handboek. Vervolgens kunt u ingaan op de historische vaardigheid veranderingen, waarbij leerlingen moeten kunnen uitleggen of het bij een verandering gaat om een politieke, economische of religieuze verandering. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. 2 De Franken komen De intro laat de bekering van Clovis zien en geeft aan dat het christendom terrein wint. Het is niet noodzakelijk om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Vragen die daar wel voor in aanmerking komen, zijn vraag 2 over de problemen in het Romeinse Rijk, vraag 4 over de rol van het christendom en vraag 6 over de verschillen tussen het Romeinse Rijk en de middeleeuwen. In deze opdracht onderzoeken leerlingen welke gebeurtenissen uit het leven van Clovis en zijn tegenstander Theodorik hun levens veranderden. 3 Leven op het platteland Deze plaat laat zien dat er verschillen waren tussen het gewone volk, de adel en rijke boeren. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 37

38 Leerlingen verwerken de middelen van bestaan en het ontstaan van het hofstelsel. Vragen die voor een klassikale bespreking in aanmerking komen, zijn vraag 3 en 4 over het hofstelsel. Bij deze opdracht onderzoeken, maken en spelen de leerlingen een kwartet, over de rechten en plichten van horigen, vrije boeren en heren. Deze opdracht besteedt ook aandacht aan het feit dat de plicht van de een, een recht van de ander is.er 4 De verspreiding van het christendom Deze bron laat zien dat de heidenen zich niet zomaar lieten bekeren tot het christendom. Aan kerstening zaten risico s. Heidenen lieten zich niet zomaar bekeren tot het christendom. Eenmaal bekeerd had het geloof een belangrijke plaats in hun leven. Er wordt aandacht geschonken aan de persoon van Willibrord, een van de vensters in de Nederlandse canon. Het is niet noodzakelijk om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Vragen die daar wel voor in aanmerking komen, zijn vraag 4 over de voordelen van de samenwerking tussen christenen en de koning en vraag 5 over de standensamenleving. Leerlingen onderzoeken welke geloofskwesties aan de orde kwamen tijdens kerkvergaderingen en waarom Karel de Grote meer eenheid wilde binnen de kerk en christelijke rituelen. 5 De islam in Europa De Mezquita laat zien dat er op religieus gebied veranderingen zijn geweest in Spanje. Leerlingen ontdekken dat Romeinen, Visogoten, moslims en christenen op deze plek een gebedshuis hadden. Ter introductie van deze paragraaf kunt u ingaan op persoonlijke belevenissen van leerlingen. In de klas kunt u vragen wie er wel eens in een moskee is geweest. Laat leerlingen beschrijven wat er te zien en te doen is. In veel klassen zitten leerlingen die van huis uit vertrouwd zijn met de islam. Deze leerlingen kunnen wellicht zelf iets over de gebruiken van de islam vertellen. Vervolgens maken leerlingen vragen over het ontstaan en de verspreiding van de islam. Het is niet noodzakelijk om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Vraag 3 over het verspreiden van de islam komt daar wel voor in aanmerking. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. In de eerste opdracht ontdekken leerlingen de overeenkomsten en verschillen tussen de islam en het christendom. De tweede opdracht gaat over de Slag bij Poitiers en concluderen leerlingen dat geschiedschrijving vaak een product van de tijdgeest is. 6 Trouw aan de heer De intro toont de kroning van de eerste Karolingische koning en laat zien hoe de laatste Merovingische koning werd onteerd. Zijn baard en lange haar werden afgeschoren, daarna ging hij het klooster in. Met een aantal opdrachten wordt bevraagd wat het leenstelsel inhield en op welke manieren het feodale stelsel de macht van koningen uiteindelijke verzwakte. Het is niet noodzakelijk om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Vraag 3 over het leenstelsel en vraag 5 over het uiteenvallen van het rijk van Karel de Grote komen daar wel voor in aanmerking. 38 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

39 In deze opdracht ontdekken leerlingen hoe het leenstelsel in de praktijk van Karel de Grote functioneerde. 7 Symbolen in middeleeuwse kunst Leerlingen ontdekken dat in de middeleeuwen kunst vooral in het teken van het christendom stond. Symbolen, getallen en kleuren hadden een betekenis en hebben dat tegenwoordig ook nog. Bij de laatste vraag in het werkboek passen leerlingen middeleeuwse symbolen toe en ontwerpen zelf een beschermhoesje voor hun mobiel. 8 Arabische kunst in Spanje Leerlingen leren kenmerken van de Arabische (bouw)kunst herkennen en onderzoeken welke ideeën erachter schuilgaan. 9 Afsluiting In deze paragraaf wordt geoefend met de historische vaardigheid van dit hoofdstuk: het herkennen, uitleggen en samenhang uitleggen van politieke, economische of religieuze veranderingen. 4.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent Xavier Barral i Altet, Vroege middeleeuwen: van de late klassieke Oudheid tot het jaar 1000 (Keulen 2002). D.E.H. de Boer, J. van Herwaarden en J. Scheurkogel, Middeleeuwen (Groningen 1995, 2e druk). Giovanni Di Pasquale en Matilde Bardi, De middeleeuwen (Harmelen 2002). Gustav Faber, De Franken, van Clovis tot Karel de Grote (Amsterdam 1981). Aat van Gilst, Karel de Grote (Soesterberg 2009). Gert van Klinken, Van hunebed tot Bonifatius: vroege sporen van religie in Nederland (Zoetermeer 2010). Jan J.B. Kuipers, Nederland in de Middeleeuwen, de canon van ons middeleeuws verleden (Zutphen 2011). Luitgard Mols, Passie voor perfectie, islamitische kunst uit de Khalili Collecties (Amsterdam 2010). Peter Raedts, De ontdekking van de Middeleeuwen, geschiedenis van een illusie (Amsterdam 2011). Frank Tang, De Middeleeuwen in een notendop (Amsterdam 2011). Vertaling Einhard, Het leven van Karel de Grote, vertaling uit het Latijn en toegelicht door Patrick De Rynck (Amsterdam 1999). Literatuur voor de leerling Diederick van Assenede, Floris en Fleur (Amsterdam 2012). Tonke Dragt, De brief voor de koning (Amsterdam 2013, 40e druk). Simone Kramer, Van Reynaart de vos tot Sint Brandaan (Amsterdam 2013). Richard Zuiderveld, Vet oud! (Uithoorn 2012). Musea Archeon (Alphen aan den Rijn), Er is aandacht voor de handel, ambacht en landbouw in de vroege middeleeuwen. Museum Catharijneconvent (Utrecht), Museumpark Orientalis (Heilig Landstichting), In het museumpark krijg je een beeld van de wereld waarin Jodendom, christendom en islam zijn ontstaan. Rijksmuseum (Amsterdam), Het christelijk geloof was alom aanwezig in de vroege middeleeuwen. Kunst en religie gingen dan ook hand in hand. Rijksmuseum van Oudheden (Leiden), Het RMO heeft een prachtige middeleeuwse collectie. Op verzoek worden ook films getoond. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 39

40 Streekmuseum Het Admiraliteitshuis (Dokkum), Een expositie over Bonifatius. Video, cd-rom en dvd De middeleeuwen: een tijdperk van licht / written and directed by Waldemar Januszczak. Amsterdam: B-Motion, cop Twee dvd-video s (236 min.). Reizen door de kunstgeschiedenis. Engels gesproken, Nederlands ondertiteld. Deze serie laat zien dat de periode die volgt op de val van het Romeinse Rijk wel degelijk kunstschatten en artistieke vernieuwing op het gebied heeft voortgebracht. Het verhaal begint bij het christendom dat vanuit het Romeinse Rijk ontstond. Via de kunst van de barbaren, zoals de Hunnen, de Goten en de Vandalen, wordt verder ingegaan op de vroege islam. Ten slotte komt het noorden van Europa aan bod met de kunst van de Karolingen, Vikingen, Ieren en Angelsaksen. 40 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

41 5 De tijd van steden en staten Stedelingen, vorsten en de paus 5.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten In de tijd van steden en staten (traditioneel de late middeleeuwen, ) worden de volgende kenmerkende aspecten behandeld: opkomst van handel en ontstaan van steden; opkomst van de stedelijke burgerij en toenemende zelfstandigheid van steden; begin van staatsvorming en centralisatie; strijd tussen kerk en staat. Paragraaf 2 behandelt de oorzaken en gevolgen van de kruistochten. In de daaropvolgende paragraaf wordt een verbinding gelegd tussen de periode van de middeleeuwen vóór het jaar 1000 en de periode ná het jaar Paragraaf 5 is gewijd aan geloofsbeleving in de middeleeuwen. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk wordt geïntroduceerd en geoefend, is het maken van onderscheid tussen feiten en meningen. Leerlingen moeten feiten en meningen kunnen herkennen en het verschil tussen feit en mening kennen. Verdieping De verdiepingsparagraaf gaat over de moord op Graaf Floris V. Leerlingen proberen de moord op te lossen. Cultuur De cultuurparagraaf gaat over Frederik II die in conflict raakt met de paus. 5.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de afbeelding, de kaart en de tekst in het handboek. Vervolgens kunt u ingaan op de historische vaardigheid feiten en meningen die in het werkboek wordt uitgelegd. U kunt uitleggen dat het belangrijk is om eerst naar de feiten in een bron te kijken. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. Leerlingen maken de opdrachten van de intro zelfstandig; u bespreekt de vaardigheid feit/mening klassikaal. 2 Oorlog in naam van God In de ontdekkingsopdracht van deze paragraaf bekijken de leerlingen een middeleeuwse afbeelding uit Les Grandes Chroniques de France. Het gebeurde vaker dat tijdens een banket een theatervoorstelling werd opgevoerd. In de introtekst wordt de situatie rond Jeruzalem in 1099 beschreven. De kruisvaarders hadden weinig kans van slagen totdat de Genuese schepen aankwamen. De paragraaf besteedt aandacht aan de oorzaken en gevolgen van de kruistochten. De leerlingen kunnen de verwerkingsvragen zelfstandig maken. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De eerste opdracht behandelt de kruistochten vanuit Arabisch perspectief aan de hand van vertaalde Arabische bronnen uit die tijd. Hier wordt de vaardigheid feit/mening opnieuw geoefend. Bij de tweede opdracht vergelijken leerlingen de meningen Memo Docentenhandleiding 1 vwo 41

42 van christelijke en Arabische geschiedschrijvers over dezelfde kruistocht. De leerlingen geven beargumenteerd hun eigen mening over de betrouwbaarheid van deze schrijvers. 3 Nieuwe steden gaan handeldrijven De ontdekkingsplaat toont een koggeschip, met details over de bouw en de omstandigheden van de zeelui. Mogelijk waren Italiaanse schepen een voorbeeld voor de koggeschepen. In het werkboek wordt de link van het koggeschip naar uitbreiding van de handel gelegd. De paragraaf behandelt ook de de opkomst van nieuwe steden en de groei van de handel. Vraag 7 vat de informatie van deze paragraaf goed samen. U zou deze vraag klassikaal kunnen bespreken. Deze opdracht maakt de handel van een Hanzekoopman concreet. De vaardigheid je inleven wordt hier met bronnen uitgewerkt. De opdracht maakt ook duidelijk hoe belangrijk het voor de kooplieden was om goede contacten te onderhouden met de stadsbesturen (WB bron 2). Leerlingen kunnen hun kennis omzetten in vijf tips voor andere Hanzekooplui in die tijd. 4 De middeleeuwse stedeling De ontdekkingsopdracht gaat over de middeleeuwse martelstoel. Deze werd ook gebruikt bij kerkelijke rechtszaken. Martelen was lange tijd gebruikelijk in Europa. In deze paragraaf staat de vraag centraal: hoe bestuurden middeleeuwers hun stad? U kunt vraag 3 en 4 klassikaal bespreken. Vraag 3 maakt met het schema duidelijk hoe schout en schepenen (benoemd door de vorst) en stadsraad samen het stadsbestuur vormden. In vraag 4 vullen leerlingen de sociale lagen in de stad in. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. De eerste opdracht gaat over een rechtszaak van Grete van Keppel in De vaardigheid is het geven van een eigen mening: wat beslis jij als schepen in de rechtszaak? De werkelijke afloop van de rechtszaak is onduidelijk. Ondanks uitspraken van de schepenbank in Zutphen, de landrost van het graafschap Zutphen en de Hofraad van Maximiliaan van Oostenrijk, die Grete gelijk gaven en aandrongen op teruggave van de erfenis. Op 24 januari 1496 verzoent Henrick zich met de hertog Karel van Gelre: Hij houdt huis Ampsen en wordt niet vervolgd voor mishandeling van zijn stiefmoeder. Het is niet bekend of Grete haar goederen in Zutphen ook daadwerkelijk terugkreeg. In de tweede opdracht zoeken leerlingen een verklaring voor de oprichting van het bierbrouwersgilde in Zutphen. Welk belang had het stadsbestuur hierbij? 5 Alles draait om het geloof De ontdekkingsopdracht gaat over de legende van Sint Maarten en legt ook uit waarom in sommige delen van Nederland kinderen nog steeds op 11 november met lampionnen langs de deur gaan. Deze paragraaf gaat over de invloed van de kerk in de middeleeuwen. In het werkboek is in het schema bij vraag 4 aandacht voor verschillende vormen van kritiek op de kerk. In een klassengesprek zou u de leerlingen kunnen vragen welke van deze groepen de kerk als ketters beschouwde en waarom. Ook vraag 5 kunt u klassikaal bespreken. In deze opdracht oefenen de leerlingen met de vaardigheid verklaringen geven bij een aantal bronnen over de Moderne Devotie. Leerlingen moeten verklaren waarom deze stroming zoveel aanhangers kreeg onder gewone mensen en hoe de ideeën van de Moderne Devotie zich zo snel konden verspreiden. 42 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

43 6 Vorsten willen meer macht De ontdekkingsplaat gaat over de Investituurstrijd. In het handboek gebeurt dit aan de hand van een miniatuur uit de Weltkronik van Otto van Freising uit Er is een filmpje gemaakt waarin de belangrijkste facetten van deze strijd worden verduidelijkt. De paragraaf behandelt het streven van vorsten naar meer centrale macht, wat niet overal succesvol verliep (De Bourgondische Nederlanden). De leerlingen kunnen deze vragen geheel zelfstandig maken. Deze opdracht gaat over de maatregelen van de Bourgondische hertogen in de Nederlanden. Leerlingen verklaren in tweetallen waarom een centraal bestuur in de Bourgondische Nederlanden lastig van de grond kwam. 7 Graaf Floris V van Holland In deze paragraaf onderzoeken leerlingen in tweetallen de moord op Floris V in De opdracht is gegoten in de vorm van een mysterie, waardoor leerlingen vanzelf ook kennisnemen van het bestuur van Floris V. Ook de vraag hoe we tegenwoordig over de moord denken, komt met een bron aan de orde. 8 Een geleerde keizer In deze paragraaf staat het leven van Frederik II centraal, de geleerde keizer die contacten had met Arabische en Joodse geleerden, en Griekse en Romeinse wetenschappelijke boeken las en becommentarieerde. Leerlingen verklaren in vraag 7 waarom Frederik niet geliefd was bij de paus. 9 Afsluiting Het hoofdstuk wordt afgesloten met een opsomming van de begrippen en Wat moet je kennen en kunnen in het handboek. De tijdbalk zet de belangrijkste ontwikkelingen die in het hoofdstuk aan bod kwamen, nog eens op een rijtje. In het werkboek oefenen de leerlingen uitgebreid met de vaardigheid feiten en meningen en komt ook de invloed van de tijd van steden en staten op onze tijd langs in de vorm van een aantal opdrachten. 5.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent D.P. Blok e.a. (red.), Algemene Geschiedenis der Nederlanden, deel 2 (Bussum 1982). D.E.H. de Boer e.a., Wi Florens, De Hollandse graaf Floris V in de samenleving van de dertiende eeuw (Utrecht 1996). E.P.H. Cordfunke en D.E.H de Boer, Graven van Holland (Zutphen 2010). F. Gabrieli, Arab historians of the Crusades (Berkeley 1984). D. Hagermann e.a., Het dagelijks leven in de middeleeuwen (Baarn 2001). H.P.H. Jansen, Geschiedenis van de Middeleeuwen (Utrecht 1988, herziene druk). H. Jansen, Op, Op, ten strijde, Jeruzalem bevrijden (Amsterdam 2011). Th. de Nijs en E. Beukers (red.), Geschiedenis van Holland, deel 1: tot 1572 (Hilversum 2002). J. Phillips, In naam van God, een nieuwe geschiedenis van de Kruistochten (Amsterdam 2010). P. York Soderlund e.a., Zo was het leven in de riddertijd. Middeleeuws Europa, (Amsterdam 1999). Literatuur voor de leerling J.W. Driessen, Het leven in de Middeleeuwen (Groningen 2004). D. Goublomme, Leven in de veertiende eeuw (Gent 2002). A. Langley, Middeleeuwen (Serie Ooggetuigen) (Antwerpen 2000). J. Phillips, In naam van God, een nieuwe geschiedenis van de Kruistochten (Amsterdam 2010). R. Vink, De laatste dagen van Floris V. Een middeleeuws moordverhaal (Schoorl 1996). R. Vink, De wreker van Floris V. Een middeleeuws raadsel (Schoorl 1997). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 43

44 Musea Museum Gevangenpoort (Den Haag), Noord-Brabants Museum ( s-hertogenbosch), Rijksmuseum Muiderslot (Muiden), Stichting De Kamper Kogge (Kampen), 44 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

45 6 De tijd van ontdekkers en hervormers Opnieuw ontdekken 6.1 Inhoud van het hoofdstuk Kenmerkende aspecten De tijd van ontdekkers en hervormers gaat voornamelijk over de zestiende eeuw. Naast de ontdekkingsreizigers wordt vooral in paragraaf 2 en 3 veel aandacht besteed aan het veranderende wereldbeeld en de andere mentaliteit in de renaissance. Vanaf paragraaf 4 gaat het dan om de ontdekkingsreizigers en de Europese expansie. Dat is te zien in de kenmerkende aspecten van dit hoofdstuk: veranderend mens-wereldbeeld in de renaissance; het begin van de Europese overzeese expansie. De hervormers komen pas in het boek voor de tweede klas aan de orde. Historische vaardigheid De historische vaardigheid die in dit hoofdstuk wordt geïntroduceerd en geoefend, je inleven, is begrip krijgen dat mensen in de late middeleeuwen en in de vroegmoderne tijd anders dachten dan wij nu, zonder dat je daar direct een positief of negatief oordeel aan verbindt. Om zich te kunnen inleven, is het vooral belangrijk dat leerlingen: voldoende informatie hebben om een historische situatie te kunnen beoordelen; zaken vanuit verschillende perspectieven kunnen bekijken. In paragraaf 6 krijgen leerlingen een beeld van het gedrag van Spanjaarden en Azteken en onderzoeken ze hoe deze volken op dat moment over elkaar oordeelden. Verdieping In de verdiepingsparagraaf onderzoeken leerlingen hoe het mogelijk was dat de Spaanse conquistadores met een paar honderd soldaten een volk van negen miljoen Inca s wisten te verslaan. Cultuur In de cultuurparagraaf gaat het, net als in paragraaf 1, over de renaissancekunst. Daar lag echter de nadruk op de bouw- en beeldhouwkunst. Hier gaat het over de schilderkunst. 6.2 Tips per paragraaf 1 Oriëntatie De oriëntatie in handboek en werkboek kunt u op verschillende manieren behandelen: U bespreekt de oriëntatie klassikaal aan de hand van de twee kaarten en de tekst in het handboek. Het is goed om de leerlingen te wijzen op het gegeven dat de eerste kaart (van Nicolaus Germanus) gebaseerd was op een kaart van Ptolemaeus uit het jaar 150, waarmee Europeanen vanaf de vijftiende eeuw gebieden opnieuw konden ontdekken. Amerika staat nog niet op die kaart, maar is voor het eerst zichtbaar op de tweede kaart; die is uit 1507 van Martin Waldseemüller en is gebaseerd op de ontdekkingen van Columbus en Vespucci. De leerlingen beginnen met de oriëntatieopdrachten in het werkboek; het onderdeel eindigt met een klassikale bespreking. 2 De oudheid wordt opnieuw geboren De intro en HB bron 1, 2, 3 en 4 lenen zich ervoor om op de titel en hoofdvraag van het hoofdstuk in te gaan. Michelangelo liet zich bij de bouw van de koepel van de Sint Pieterskerk (HB bron 1 en 4) in Rome inspireren door het Pantheon (HB bron 2 en 3). In deze paragraaf gaat het om de (bouw)kunst uit de Griekse en Romeinse oudheid, die tijdens de renaissance wordt herboren. Memo Docentenhandleiding 1 vwo 45

46 Het is niet noodzakelijk om alle vragen met de leerlingen te bespreken. Vragen die daar wel voor in aanmerking komen, zijn vraag 5, over de manier waarop Michelangelo perspectief aanbracht in een ruiterbeeld, en vraag 6 om gezamenlijk vast te stellen hoe mensen in de renaissance dachten over de middeleeuwen. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. In de eerste opdracht analyseren de leerlingen hoe kenmerken van de Romeinse bouwkunst en de bouwkunst van de renaissance zijn te herkennen in deze twee gebouwen. De tweede opdracht maakt inzichtelijk hoe Rome aan de naam De eeuwige stad is gekomen. 3 Een nieuwe mentaliteit De intro en HB bron 1 lenen zich ervoor om al op de hoofdvraag van het hoofdstuk in te gaan, door te zien wat Galileo Galilei aan het doen is en te zien dat hij door de kerkelijke rechtbank werd veroordeeld. Dit kunt u aan de vaardigheid van het hoofdstuk (inleven) koppelen, door met leerlingen te onderzoeken waarom het begrijpelijk is dat de kerk zijn ideeën bedreigend vond en hem daarom wilde straffen. Het is nuttig vraag 6 met de klas te bespreken en in te gaan op de nieuwe mentaliteit die sprak uit de term carpe diem ten opzichte van het memento mori van de middeleeuwen. In deze opdracht onderzoeken leerlingen hoe Galileo Galilei en Erasmus elk op hun manier bedreigend voor de kerk waren. Er is hierbij een duidelijk onderscheid tussen de bedreiging voor het instituut kerk die er was en voor het feit dat die bedreiging niet het christendom zelf betrof. 4 Buiten Europa is alles anders De intro en HB bron 1 lenen zich ervoor om het middeleeuwse wereldbeeld te bekijken aan de hand van een OT-kaart en daarbij duidelijk te maken dat dit type kaarten totaal ongeschikt was voor het vinden van je route over zee of over land. Bij de verwerkingsvragen van deze paragraaf is klassikale bespreking niet nodig. Deze paragraaf bevat twee toepassingsopdrachten. In de eerste opdracht onderzoeken de leerlingen op welke wijze de reconquista een voorbode was van verdere ontdekkingen vanuit Portugal langs de kusten van Afrika. In de tweede opdracht gaat het over monsters die middeleeuwse reizigers vreesden als ze naar onbekende streken reisden. Ook dit gegeven is weer mooi aan de vaardigheid inleven te koppelen. Waar kwam dit soort angsten vandaan? Het zou mooi zijn om HB bron 4 groot te projecteren, zodat de leerlingen de monsters op de kaart uit 1539 herkennen. 5 De ontdekkingsreizen De plaat van Isings over Het Behouden Huys (HB bron 1) biedt u de mogelijkheid om een spannend historisch verhaal te vertellen en wat dieper in te gaan op het Nederlandse aandeel in de ontdekkingsreizen, om vervolgens terug te gaan naar de welgeslaagde ontdekkingstochten in de ruim honderd jaar die aan de reis van Willem Barentsz vooraf ging. Het is nuttig om vraag 3 en 5 en de kaart van HB bron 2 klassikaal te bespreken. Daarbij kunt u er de nadruk op leggen dat overzeese handel in de tijd van de ontdekkers en hervormers niet meer was geconcentreerd op de Middellandse Zee, maar op de Atlantische Oceaan. Dit betekende ook dat de 46 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

47 rol van Italië veel kleiner werd en die van Portugal en Spanje veel groter. Bij de bespreking van vraag 5 kunt u de keuzes van leerlingen vergelijken om tot een gezamenlijke top 3 te komen. In deze opdracht maken leerlingen een verhaal over de reis van Willem Barentsz, waarbij ze uiteraard gebruik kunnen maken van de intro en HB bron 1. 6 Het einde van een cultuur HB bron 1 en 3 laten gruwelijke beelden zien van respectievelijk Azteken die mensen offeren en Spanjaarden die indianen laten verscheuren door bloedhonden. Deze beelden bieden aanknopingspunten om te oefenen met de vaardigheid van het hoofdstuk. Kunnen leerlingen begrijpen dat mensen elkaar dit soort dingen aandoen? Het begrip cultuurrelativisme wordt in het hoofdstuk niet genoemd, maar is wel mooi te koppelen aan deze beelden. Bestaan er universele waarden, waardoor dit soort gedrag hoe dan ook is te veroordelen? Het is nuttig om vraag 6 met de leerlingen te bespreken. Het verdrag van Tordesillas (WB bron 1) biedt een mooi aanknopingspunt om te kijken naar het gevoel van superioriteit dat Europeanen in die tijd ontwikkelden. Deze opdracht gaat nog iets dieper in op de manier waarop de Spanjaarden en Azteken over elkaar dachten. U kunt na afronding van de opdracht nogmaals met leerlingen kijken naar HB bron 1 en 3 van de oriëntatie (pagina 129) en kijken of leerlingen nog hetzelfde oordeel hebben over deze beelden. 7 De verovering van het Inca-rijk In de verdiepingsparagraaf onderzoeken leerlingen hoe het mogelijk was dat de Spaanse conquistadores met een paar honderd soldaten een volk van negen miljoen Inca s wisten te verslaan. Door vraag 3 te bespreken, kunt u kort stilstaan bij HB bron 3 en 4 en WB bron 1 tot en met 3. Van de door leerlingen zelf gemaakte tekeningen is wellicht een tentoonstelling te maken in de klas. 8 Schilderkunst in de renaissance In paragraaf 8 gaat het net als in paragraaf 1 over de renaissancekunst. Daar lag echter de nadruk op de bouw- en beeldhouwkunst. Hier gaat het over de schilderkunst. Leerlingen onderzoeken aan de hand van vier schilderijen en enkele bronteksten op welke manieren renaissancekunstenaars nieuwe technieken toepasten. 9 Afsluiting In de afsluiting wordt met enkele bronnen geoefend met inleven, de vaardigheid van het hoofdstuk. Bij HB bron 1 en WB bron 1 gebeurt dit aan de hand van de angst die veranderingen in Europa in de tijd van de renaissance opriepen. Bij HB bron 2 kunt u een discussie voeren over de officiële feestdag rond de ontdekking van Amerika door Columbus. De leerlingen verdiepen zich in redenen waarom een deel van de Amerikanen zich verzet tegen het vieren van deze dag. 6.3 Achtergrondinformatie Literatuur voor de docent A.C. Aczel, Het raadsel van het kompas (Amsterdam 2002). P. Burke, The Italian Renaissance (Yale 1999). F. Fernández-Armest, Columbus (Oxford 1991). S. Greenblatt, De Zwenking; Hoe de wereld modern werd (Amsterdam 2012). R. Hanbury-Tenison, De grote ontdekkingsreizigers ( s-graveland 2011). D. Hay, The Italian Renaissance (Cambridge 1961). R. Humble, De ontdekkingsreizigers (Amsterdam 1979). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 47

48 C. Phillips, Azteken & Maya s. De geïllustreerde geschiedenis, legenden, mythen en cultuur van de oude inheemse volkeren van Mexico en Centraal-Amerika (Utrecht 2006). F. Salentiny, Zeevaarders en ontdekkingsreizigers (Lisse 2005). R Wittkower, Grondslagen van de architectuur in het tijdperk van het humanisme (Nijmegen 1996). M. Wood, De conquistadores (Utrecht 2002). Literatuur voor de leerling R. Coughlan, De wereld van Michelangelo (Time-Life 1973). W. Daems, De horizonjagers (Leuven 1991). Th. Roep en C. Loerakker, Van nul tot nu, deel 1 (Haarlem 1985). W. Uitterhoeve (red.), Christoffel Columbus, De ontdekking van Amerika; scheepsjournaal (Nijmegen 1992). R. Wallace, De wereld van Leonardo da Vinci (Time-Life 1979). 48 Memo Docentenhandleiding 1 vwo

49 Musea Nederlands Scheepvaartmuseum (Amsterdam), Rijksmuseum (Amsterdam), Video, cd-rom en dvd Leonardo da Vinci (Corbis 1996). Een Engelstalige cd-rom met veel informatie en afbeeldingen. Nova Zembla (Reinout Oerlemans 2011). Avonturenfilm over de reis van Willem Barentsz en het Behouden Huis. Vroeger & zo (Stichting Teleac/NOT). Onderwerpen over de Opstand, oorspronkelijk bedoeld voor bovenbouw basisonderwijs, maar bruikbaar in de brugklas. Dvd met toelichting en werkbladen. Willem Barentsz achterna (Stichting Teleac/NOT). Oorspronkelijk bedoeld voor bovenbouw basisonderwijs, maar bruikbaar in de brugklas (dvd). Memo Docentenhandleiding 1 vwo 49

50 C Werk- en antwoordenbladen volgt 50 Memo Docentenhandleiding 1 vwo