Brede vorming. Waarom levensbeschouwing een noodzakelijk vak op school is KIM DUSCH EN BARBARA SCHELBERG

Transcriptie

1 Brede vorming Waarom levensbeschouwing een noodzakelijk vak op school is KIM DUSCH EN BARBARA SCHELBERG Paul Vermeer wil ons vak naar het voorbeeld van geschiedenisonderwijs meer richten op leren denken en het leren toepassen van religiewetenschappelijke metaconcepten. Volgens ons en het Centrum voor Humanistische Vorming is de essentie van het vak het onderzoeken van de vraag naar goed en zinvol leven en samenleven. Deze focus op brede vorming kent net als bij Vermeer een cognitief aspect, maar in dit artikel willen we laten zien dat het alleen insteken op cognitie een verarming van het vak is. We doen dit aan de hand van een uiteenzetting over het belang van levensbeschouwing voor jongeren, de academische discipline humanistiek, aspecten van het begrip levensbeschouwing en het uitgangspunt van humanistisch levensbeschouwelijk onderwijs. Het ontwikkelen van een eigen levensstijl Puber zijn in de huidige samenleving is geen gemakkelijke opgave. Met Joep Dohmen gezegd: De klassieke gemeenschapsvormen zijn vervangen door een improvisatiemaatschappij waarin mensen systematisch geïndividualiseerd worden en elk individu van overheidswege geacht wordt een eigen levensstijl te voeren. (Dohmen, 2013). Er is sprake van een overvloed aan keuzemogelijkheden, er zijn geen gebaande levenspaden in een vaststaand milieu, bestaande levensbeschouwingen worden maatschappelijk minder breed gedragen en mensen zijn meer op zoek naar hun eigen levensstijl. Jongeren hebben dus steeds minder vaste kaders waaraan zij zich kunnen oriënteren bij het maken van levenskeuzes en daarom is het voor jongeren belangrijk dat ze leren wie zij zelf zijn: wat zijn hun waarden en deugden, wat zouden ze willen in het leven? Deze vragen zijn onderdeel van een persoonlijke levensbeschouwing. Voor jongeren speelt de vraag naar wat belangrijk voor hen is en welke keuzes ze (zouden willen) maken, dagelijks een rol: bij hun profielkeuze, het omgaan met pesten of scheidende ouders, het vormgeven van hun digitale identiteit, vriendschappen enzovoorts. In deze zoekprocessen is het belangrijk dat een leerling kan reflecteren en met anderen de dialoog kan aangaan, om een fundament te ontwikkelen van waaruit hij of zij zelf een zinvol leven kan vormgeven. Kennis over levensbeschouwingen of het toepassen van levensbeschouwelijke begrippen (of metaconcepten) kunnen hier voor hen een leidraad zijn. Bij brede vorming hoort zeker het kunnen omvormen van abstracte concepten naar specifieke situaties als het eigen leven, maar dit zoeken naar zinvol leven voor zichzelf en met anderen vraagt om meer dan alleen het omgaan met metaconcepten. Het gaat er ook om dat de leerling een emotionele en motivationele verbinding kan maken met zichzelf en zijn omgeving. Bij brede vorming gaat het om de hele mens: om hoofd, hart en handen. Jongeren hebben een vak nodig op school dat aandacht besteed aan al deze aspecten en levensbeschouwelijke vorming leent zich daar bij uitstek voor. Zeker nu het onderwijs zich toenemend op het ontwikkelen van cognitieve lees- en rekenvaardigheden richt (denk aan de wereldwijde tests van PISA). Humanistiek als academische discipline Vermeer is op zoek naar de legitimatie van het vak en stelt voor het te onderbouwen vanuit het perspectief van de religiewetenschappen. Levensbeschouwing vanuit humanistisch perspectief wordt buiten beeld gelaten. Volgens Derkx zijn voor deze vorm van levensbeschouwing twee dingen belangrijk: het erkennen dat iedere levensbeschouwing context gebonden mensenwerk is en de waarde van gelijkheid van alle mensen, waardoor ruimte ontstaat voor diversiteit. (Derkx, 2010).

2 De pijlers van humanistische vorming zijn zingeving en humanisering: het individu en de wereld. Deze tweedeling is terug te voeren op de academische discipline humanistiek. De humanistiek is een multi- en interdisciplinaire menswetenschap die diverse academische disciplines in zich draagt, zoals filosofie, antropologie, psychologie, pedagogiek, sociale en culturele wetenschappen en ook religiewetenschap. De twee pijlers worden vanuit deze verschillende perspectieven onderzocht. Voor het beantwoorden van de vraag naar een humane samenleving waarin ieder mens een zinvol leven kan leiden, bieden de verschillende wetenschappelijke perspectieven theoretische kaders: bijvoorbeeld met de vraag naar het goede leven uit de filosofie, de vraag wat de oudere generatie de jongere leert (en andersom) uit de pedagogiek. Maar daar blijft het niet bij. De vraag naar zinvol leven en samenleven kan niet alleen cognitief beantwoord worden, omdat zij een sterk normatief karakter heeft. Ze doet namelijk een appel op degene die de vraag stelt, over wat persoonlijk als een goed en zinvol leven ervaren wordt. Vanuit de humanistische discipline die voor ons ten grondslag ligt aan het vak, wordt niet verwacht dat het enkel om kennis gaat, maar ook om het expliciteren van en reflecteren op je eigen positie, en om het ontwikkelen van je eigen levensbeschouwing. Levensbeschouwing als product in wording Het gaat bij een levensbeschouwing niet om zomaar een simpele kijk op het leven, maar om een doordachte en doorleefde visie: Het gaat om kennen, interpreteren, beoordelen, waarderen, en vooral om vragen stellen en overdenken, antwoorden zoeken en vinden, en niet in mindere mate om voelen, streven of handelen. (Otten & Smaling, 2008). Bestaande levensbeschouwingen (zoals christendom of boeddhisme) zijn producten van de geschiedenis en bestaan onder andere uit rituele vormgeving, institutionalisering en tradities. Persoonlijke levensbeschouwingen daarentegen zijn producten in wording : het is iets waar je je hele leven lang aan blijft schaven en wat je blijft ontwikkelen. Deze levensbeschouwing omvat verschillende aspecten, zoals een beeld van de kosmos en de mens, de wijze waarop we de wereld kunnen kennen, begrijpen, onderzoeken en uitleggen, een waardenkader van waaruit gehandeld en beoordeeld wordt, wat de zin van het (eigen) leven is en het eventuele bestaan van een hogere macht (Smaling & Alma, 2010). Deze aspecten gaan verder dan alleen cognitie. Als een belangrijke waarde in het geding komt, kan dat een lijfelijke ervaring zijn, omdat het ten diepste over jezelf gaat. Daarin zit een groot verschil met het vak geschiedenis. Bij geschiedenis draait het om gebeurtenissen die zich buiten de leerlingen hebben afgespeeld. Bij levensbeschouwing gaat het ook om wat zich binnen de leerling afspeelt. Levensbeschouwing vraagt om houdingen van zelfreflectie, verbinding en openheid. Door alleen op cognitief niveau in te steken en niet op alle aspecten van menszijn (hoof, hart, handen), valt het belangrijke vormingselement - onlosmakelijk verbonden met levensbeschouwing - weg. Inherent aan een levensbeschouwing is dat het verder gaat dan het hoofd. Dat kunnen we dus niet negeren in het vak, anders ontkennen we een deel van ons eigen bestaan. Brede vorming Vermeer gaat mee in de trend om belang te hechten aan cognitie en de niet-cognitieve aspecten van onderwijs uit te bannen of er weinig tot geen waarde aan toe te kennen. De Onderwijsraad heeft ons echter recent opgeroepen weer meer op de niet-cognitieve kant te focussen: De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap (Onderwijsraad, 2013). Eén van de belemmeringen voor verbetering en vernieuwing in de samenleving is dat er te weinig aandacht is voor niet-cognitieve vaardigheden. Humanistisch levensbeschouwelijk onderwijs heeft als belangrijkste doel de leerlingen te begeleiden in hun proces van menswording. Zij doet dit onder meer door (begeleide) zelfvorming, de ontwikkeling van het

3 eigen oordeelsvermogen (autonomie en zelfzorg), medemenselijkheid en medeleven (sympathie), solidariteit en burgerschap (zorg voor de ander), taal en verbeeldingskracht; allemaal aspecten van brede vorming ( Bildung, de ontwikkeling tot menszijn). Deze brede vorming is niet zo makkelijk in toetsbare criteria te vatten en daarom is het vak moeilijker te legitimeren. Dit betekent echter niet dat we daarom moeten toegeven aan de druk om alleen het meetbare een plek binnen het vak te geven. Aansluiten bij de leefwereld van de leerling Peter Bieri (2008) schrijft dat degene die gebildet is, een breed en diepgaand begrip heeft van de vele mogelijkheden van het menselijk leven. Vermeer stelt voor alleen concepten te gebruiken die verwijzen naar religie als zodanig en die niet te koppelen zijn aan een specifieke traditie (zoals heilig versus profaan). Voor ons zijn juist de concepten die betrekking hebben op de menselijke ervaring en die leiden tot moreel actorschap - cognitie, emotie en motivatie - de toegang tot goed levensbeschouwelijk onderwijs. Dit staat haaks op Vermeers visie: The primary aim of religious education is not to facilitate the formation of a religious identity or a personal philosophy of life, but to facilitate religious reasoning. (Vermeer, 2012). Het is opmerkelijk dat Vermeer juist religie, dat uiteindelijk een zaak is van geloof, wil redden door rationele reductie. Het gaat niet alleen om religieus redeneren bij het vak, maar ook om leren nadenken over moeilijke keuzes, moreel redeneren, emoties, waarnemen, ervaren enzovoorts. Al deze aspecten zijn onderdeel van de leefwereld van de leerling en staan centraal bij het ontdekken en onderzoeken van de eigen levensbeschouwing. Uit eigen ervaring met lesgeven op de middelbare school blijkt dat het aansluiten op de ervaring en leefwereld van de leerling een hoog leerrendement en engagement oplevert. Dit vormt de kern van het leren, omdat hierdoor veel beter gerelateerd kan worden aan nieuwe en abstracte concepten. De leerlingen kunnen zich er nu namelijk iets bij voorstellen en van daaruit leren empathisch en kritisch te reflecteren. Verbinding met zichzelf en de ander Door deze persoonlijke verbinding kan ook een verbinding ontstaan met anderen. Dit is belangrijk, omdat door de technologisering en economisering van het onderwijs de aandacht van het gezamenlijk menszijn wordt afgeleid. Martha Nussbaum bestempelt deze ontwikkeling als een crisis in het onderwijs, omdat het niet langer om de mensen gaat, maar om economisch gewin. Ze ziet hierin een bedreiging van de democratie: Als we elkaar in de samenleving ontmoeten zonder geleerd te hebben om zowel onszelf als de ander op dergelijke wijze te beschouwen, en elkaar in onze verbeelding de gave om te denken en te voelen toe te dichten, is de democratie tot mislukken gedoemd, want democratie is gegrondvest op respect en betrokkenheid, en die zijn op hun beurt weer gegrondvest op het feit dat we in staat zijn andere mensen als mensen te beschouwen, en niet eenvoudigweg als objecten. (Nussbaum, 2010) Uit eigen onderzoek naar levensbeschouwelijke vorming blijkt dat deze verbinding met en inzicht in anderen helemaal niet zo vanzelfsprekend is. In een reflectie op wat zij geleerd hadden in de lessen levensbeschouwing schreven leerlingen bijvoorbeeld: Ik heb geleerd dat iedereen weer een andere kijk heeft op het leven en als jij je daar meer in gaat interesseren dan is het echt heel leuk om over na te denken of Dat iedereen andere gedachten heeft of Dat mensen heel anders naar dingen kunnen kijken. Ze kunnen anders naar een persoon kijken of zelfs naar de hele mensheid. Door met elkaar in gesprek te gaan en onderwerpen te bespreken die in andere lessen niet aan de orde komen, leerden de leerlingen hun eigen en elkaars waarden en deugden kennen (Dusch, 2009). Net zoals leerlingen leren dat hun leeftijdsgenoten een eigen kijk hebben, kunnen ze ook leren dat hun docent een eigen kijk heeft. Wiel Veugelers (2003) benadrukt dat de docent geen neutrale spelleider is in de klas: Steeds opnieuw maakt een leerkracht, veelal impliciet,

4 keuzes over de volgens hem of haar gewenste intellectuele en morele ontwikkeling van een leerling. [ ] Leerlingen moeten zich in hun eigen zingevingsproces in ieder geval wel tot deze waarden verhouden. Van leerlingen verlangen dat ze zichzelf blootgeven, betekent ook dat je je als docent bloot moet geven en een open en gelijkwaardige relatie met je leerling aangaat. Zeker bij de thema s die bij levensbeschouwing aan bod komen, zoals omgaan met de dood, ethiek, seksualiteit, mediawijsheid of pesten, is deze relatie van belang. Er is vertrouwen nodig om samen de verantwoordelijkheid voor deze thema s te dragen. Het gaat er bij dit alles om dat leerlingen leren kritisch te denken, zichzelf en elkaar leren kennen en de vaardigheid ontwikkelen om op hun handelen te kunnen reflecteren. In een samenleving waar dit menselijke samenzijn niet meer hoog op de agenda lijkt te staan, is het van fundamenteel belang dat deze brede vorming in de school, waar de mensen die de toekomstige maatschappij zullen vormgeven, wel aan de orde komt. Zelfonderzoek en zelfkennis als extra domein De domeinen die nu voor het vak geformuleerd zijn in de handreiking Godsdienst/levensbeschouwing als eindexamenvak (2006) (vakspecifieke vaardigheden, beelden van mens, wereld en God, ervaring en godsdienst, verbeelding en esthetiek, moreel handelen en ethiek, sociale omgang en gemeenschapsvorming) sluiten aan bij de door ons beschreven visie op het vak en niet bij de cognitieve reductie van Vermeer. Ook de basishandelingen (zoals het opsporen van persoonlijke waarden) en de competenties voor de leerlingen (zelfreflectie, ontwikkeling, communicatie, dialoog, ethisch gefundeerd handelen) zijn een ondersteuning van ons betoog. Wel stellen we als extra domein zelfonderzoek en zelfkennis voor, omdat voor ons het uitgangspunt voor levensbeschouwelijk onderwijs bij het zelf van de leerling en docent ligt. Conclusie We pleiten voor levensbeschouwing als brede vorming. Jongeren worden al vroeg in hun leven geconfronteerd met het maken van belangrijke keuzes en de huidige focus in het onderwijs op cognitieve vaardigheden maakt het ontwikkelen van de eigen levensbeschouwing en het met elkaar samenleven van ondergeschikt belang. Vanuit de academische discipline humanistiek verantwoorden we een brede aanpak van het vak waarin de cognitieve, emotionele en motivationele ontwikkeling van leerlingen wordt gestimuleerd, zodat zij in staat zijn als morele actoren in de maatschappij hun eigen leven en het samenleven zinvol vorm te geven. Levensbeschouwing is een ontwikkelproces, dat continue reflectie vraagt. Omdat levensbeschouwing gaat over wat ten diepste van belang is voor een mens - waarden en deugden - kan het niet alleen cognitief worden behandeld. De humanistische aanpak gaat allereerst om het aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Dit maakt een verbinding met de ander en de wereld mogelijk. De legitimatie van het vak ligt in de noodzakelijkheid en het maatschappelijk belang van deze brede vorming, die leerlingen tot rijke persoonlijkheden en betrokken burgers maakt. Literatuur Bieri, P. (2008): Wie wäre es gebildet zu sein? In: Was ist Bildung? Eine Textanthologie. Uitgeverij Reclam, Ditzingen, pp Derkx, P. (2010): Humanisme als moderne levensbeschouwing. In: Alma, Hans & Smaling, Adri (red.)(2010): Waarvoor je leeft. Humanistische bronnen van zin. Uitgeverij SWP, Amsterdam, pp Dohmen, J. (2013): Levenskunst op school. Essay over een andere cultuur van omgaan met jezelf en anderen. Uitgave van de Vereniging Bijzondere Scholen Dusch, K. (2009): Verbeeld je! Een onderzoek naar de levensbeschouwelijke ontwikkeling van leerlingen op een middelbare school, aan de hand van onderwijs dat gebruik maakt van verbeelding. Masterscriptie, Universiteit voor Humanistiek, Utrecht Stuurgroep Godsdienst als eindexamenvak (2006): Handreiking Godsdienst/levensbeschouwing als eindexamenvak. Voorburg: Besturenraad, Concent en VGS/BGS

5 Nussbaum, M. (2010): Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. AMBO, Amsterdam Onderwijsraad (2013): Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Rapport 2013 Smaling, A. & Otten, M. (2008): Levensbeschouwing en humanisme. Utrecht: Centrum van Humanistische Vorming Smaling, A. & Alma, H. (2010): Zingeving en levensbeschouwing: een conceptuele en thematische verkenning. In: idem. (red.)(2010): Waarvoor je leeft. Humanistische bronnen van zin. Amsterdam: Uitgeverij SWP, pp Vermeer, P. (2012): Meta-concepts, thinking skills and religious education. In: British Journal of Religious Education, 34:3, pp Veugelers, W. (2003): Een humanistisch perspectief op waardenvormend onderwijs. In: Tijdschrift voor humanistiek. 15:4, pp