Onderzoek op de basisschool: Zo heb je er echt iets aan!

Transcriptie

1 Onderzoek op de basisschool: Zo heb je er echt iets aan! Anje Ros is lector Leren & Innoveren, Fontys Hogeschool Kind & Educatie; senior onderzoeker KPC Groep. Onderzoek in de school kan voor schoolleiders om twee redenen waardevol zijn. In de eerste plaats kan het onderzoeksproces de reflectieve dialoog tussen leraren in de school versterken (dialoogfunctie). In de tweede plaats kunnen de resultaten van onderzoek de schoolleider feedback geven op een innovatie of verbetering (feedbackfunctie). De schoolleider heeft een belangrijke taak in het realiseren van de voorwaarden voor deze functies van onderzoek. 220

2 is het systematisch verzamelen van gegevens om met behulp daarvan een bepaalde vraag te beantwoorden. In het basisonderwijs is steeds meer belangstelling voor de mogelijkheden die onderzoek biedt. Veel directeuren vragen zich af wat onderzoek hen oplevert. De waarde van onderzoek wordt vooral bepaald door de mate waarin het onderzoek is ingebed in de school. In dit artikel staat de vraag centraal op welke wijze onderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling en welke condities daarvoor vervuld dienen te worden. Om deze vraag te beantwoorden hebben we bijna 100 interviews gehouden met schoolleiders en leraren die ervaring hebben met praktijkgericht onderzoek. We hebben een model ontwikkeld dat gebaseerd is op de veronderstelling dat onderzoek op twee manieren kan bijdragen aan schoolontwikkeling (Ros, e.a., 2013). In de eerste plaats kan onderzoek bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leraren, door de ontwikkeling van een meer onderzoekende houding. In de tweede plaats kan onderzoek bijdragen aan een meer planmatige aanpak van innovaties. Deze twee invalshoeken worden hierna toegelicht. Schoolontwikkeling: professionele leraren Uit onderzoek is gebleken dat de professionaliteit van de leraar van groot belang is (Hattie, 2009). Het onderwijs staat of valt met goede leraren die voortdurend keuzes maken en beslissingen nemen tijdens de les, om aan te kunnen sluiten bij de complexe, veranderlijke beroepspraktijk (Van Kan, Ponte & Verloop, 2010). Van leraren vraagt dit een kritisch-onderzoekende houding, waarbij ze samen met anderen steeds weer kritisch reflecteren of ze de juiste, verantwoorde keuzes hebben gemaakt (Onderwijsraad, 2013). Schön (1983) noemt een leraar die hieraan voldoet een reflective practitioner, een professional die (uiteraard) gebruik maakt van routines, maar deze routines en de veronderstellingen over de werkzaamheid ervan, regelmatig ter discussie stelt. Zo vraagt een leraar met een onderzoekende houding zich bijvoorbeeld af: klopt het wel dat als ik de leerlingen samen Uit onderzoek is gebleken dat de professionaliteit van de leraar van groot belang is laat werken aan deze taak, ze dan beter leren? Het met collega s aangaan van de dialoog over wezenlijke dilemma s in hun onderwijspraktijk is daarom een steeds belangrijker vaardigheid voor leraren (Kelchtermans, 2012; Cochran-Smith & Lytle, 1999). Het gezamenlijk met anderen uitvoeren van onderzoek kan bijdragen aan de ontwikkeling van een kritische, onderzoekende houding, omdat onderzoek distantie vraagt en daardoor aanleiding geeft voor reflectie. De verschillende fasen in het onderzoek kunnen aanleiding geven tot verschillende soorten vragen die centraal kunnen staan in de reflectieve dialoog met collega s. In tabel 1 staan voorbeelden van dergelijke vragen genoemd. Zo kunnen gesprekken over de vergelijking van de resultaten van de literatuurstudie met de eigen visie en het eigen handelen ertoe leiden dat leerkrachten inzichten uit de theorie en de praktijk op een productieve manier met elkaar kunnen verbinden. Het gezamenlijk uitvoeren van praktijkgericht onderzoek leidt er ook toe dat leerkrachten onderzoeksvaardigheden ontwikkelen. Deze vaardigheden zijn voor leraren van belang om met gevoel voor objectiviteit en betrouwbaarheid de veronderstellingen en de routines waarop ze varen in hun eigen lespraktijk zelf te toetsen. Leraren kunnen bijvoorbeeld door zelf op systematische wijze het werk van leerlingen te bekijken, vragen aan leerlingen te stellen of leerlingen hardop te laten denken, antwoorden vinden op vragen over de werkzaamheid van hun aanpak. Fase onderzoek Probleemanalyse en onderzoeksvraag Literatuurstudie Dataverzameling, analyse en resultaten Conclusies en aanbevelingen (actieplan) Voorbeeldvragen in het kader van de reflectieve dialoog - Wat is volgens de leraren de oorzaak van het probleem? - Hoe ernstig en urgent is het probleem? - Wie gaat straks met de onderzoeksvragen aan de slag? - Komen de resultaten van de literatuurstudie overeen met onze visie op onderwijs? - En met de praktijk op onze school? - Welke persoonlijke leerpunten halen we uit de literatuur? - In hoeverre hebben we een betrouwbaar beeld gekregen? - In hoeverre komen de resultaten overeen met onze verwachtingen? - Wat zijn mogelijke verklaringen voor de resultaten? - Op welke wijze kunnen we de aanbevelingen implementeren? - Wat willen we precies bereiken met de verbeteracties? - Hoe gaan we de verbeteracties evalueren? Tabel 1 Onderzoeksfasen en voorbeelden van reflectieve vragen die de dialoog tussen leraren kunnen stimuleren (Uit Ros, e.a., 2013). 221

3 Fase Adoptie Implementatie Institutionalisering Potentiële onderzoeksvragen - Op welke wijze versterkt deze aanpak het leren van leerlingen? - Wat zijn ervaringen van andere scholen? - In hoeverre past deze aanpak bij onze huidige manier van werken / onze visie? - Wordt de aanpak uitgevoerd zoals bedoeld? - Wat zijn de ervaringen van leerlingen, leraren en ouders? - Worden de beoogde effecten gehaald? - Hoe kan de aanpak nog verder verbeterd worden? - Hoe lossen andere scholen specifieke knelpunten op? - Hoe kunnen we de aanpak verbreden naar andere vakken/leerjaren/scholen? Tabel 2 Voorbeelden van onderzoeksvragen in de verschillende onderzoeksfasen (Uit Ros, e.a., 2013) Een voorbeeld Op basisschool De Klimop liet de school een onderzoek uitvoeren naar de wijze waarop de leerkrachten op school feedback geven, want de leerkrachten vonden dat moeilijk en de directie had het idee dat hierbij nog veel te verbeteren viel. De school stelde een werkgroep in, die regelmatig overleg voerde met de onderzoeker. In de teamvergaderingen stond het onderwerp feedback steeds op de agenda. De werkgroep bracht elke keer discussiepunten in. Bij de probleemanalyse ging de discussie over wat de leerkrachten nu precies onder feedback verstonden en waarom het moeilijk was. Bij de fase van literatuurstudie ontdekte het team dat er verschillende vormen van feedback zijn en dat feedback geven uit verschillende stappen bestaat. Vervolgens bleek bij de resultaten dat de leerkrachten veel minder feedback gaven dan ze dachten. Ook waren er grote verschillen tussen leerkrachten. Ze bespraken met elkaar hoe erg dat was. Enkele leerkrachten wilden graag bij de leerkracht die wel veel feedback gaf een les bijwonen. Dat het onderzoeksproces had bijgedragen aan een onderzoekende houding van de leerkrachten bleek een half jaar later toen het zelfstandig werken op de agenda stond. Laten we eerst even uitzoeken wat iedereen daar precies onder verstaat, ja, en wat er in de literatuur bekend is over zelfstandig werken en hoe je dat moet begeleiden riepen meteen enkele leerkrachten. Schoolontwikkeling: via planmatige innovaties Innovaties in basisscholen worden vaak niet op een planmatige manier uitgevoerd (Van den Berg, 2012; Verbiest, 2012). Vaak ontbreekt een goede probleemanalyse, waardoor voor een bepaalde oplossing ad hoc wordt gekozen. Zo zien we bijvoorbeeld dat bij achterblijvende prestaties voor begrijpend lezen, soms al snel wordt besloten tot een nieuwe methode, terwijl de oorzaak wellicht gezocht moet worden in de kwaliteit van de instructie, de aard van de verwerkingsopdrachten, of aan toevallige schommelingen in de leerlingpopulatie. Als is gekozen voor een bepaalde interventie, wordt vaak niet nagegaan of deze wordt ingevoerd zoals bedoeld. De evaluatiefase, waarin nagegaan wordt of de interventie heeft geleid tot het bereiken van het beoogde doel, schiet er nog vaker bij in. Hierdoor worden er in basisscholen veel innovaties naast elkaar gestart, soms zonder duidelijke samenhang en vaak zonder wezenlijke schoolontwikkeling tot gevolg. De uitvoering van praktijkgericht onderzoek kan bijdragen aan een meer planmatige wijze van innoveren, doordat onderzoek uitgevoerd in verschillende fasen van de innovatie de schoolleider feedback geeft over de voortgang en de effecten van de innovatie (Brandsma, 2011). In tabel 2 staan verschillende voorbeelden van onderzoeksvragen die in de verschillende fasen van een innovatie gesteld kunnen worden. De schoolleider krijgt door middel van de onderzoeksresultaten inzicht in het probleem, de opvattingen van leraren ten aanzien van het probleem, de huidige en gewenste praktijk en de effecten van een interventie. Met behulp van deze feedback kan de schoolleider beter sturing geven aan de innovatie en meer onderbouwde keuzes maken. Ook kan de schoolleider meer draagvlak voor de innovatie verwerven, omdat hij interventies beter aan kan laten sluiten bij de opvattingen en huidige praktijk van leraren. De twee verschillende invalshoeken waarop onderzoek kan bijdragen aan onderwijsverbetering noemen we respectievelijk de dialoogfunctie en de feedbackfunctie van onderzoek. De feedbackfunctie heeft betrekking op de onderzoeksresultaten en de dialoogfunctie heeft betrekking op het onderzoeksproces. In de praktijk hangen beide functies nauw met elkaar samen. Een voorbeeld De onderzoeker bij De Klimop was door de gesprekken met de werkgroep in staat om aanbevelingen op te stellen voor de verbetering van het feedback geven, die voor het team ook haalbaar en acceptabel waren (bijvoorbeeld qua tijdsinvestering). Zij legde de theoretische begrippen uit aan de hand van videofragmenten van de eigen leerkrachten. Ook liet ze met uitgetypte gesprekjes zien hoe leerlingen reageerden op de feedback. Verder maakte ze op basis van de literatuur en de resultaten een checklist met aandachtspunten voor de leerkrachten. De werkgroep, waar ook de directeur deel van uitmaakte, stelde met behulp van de onderzoeker een actieplan op. Hierin werd beschreven welke activiteiten zouden plaatsvinden om het feedback geven te verbeteren, wie welke taken en verantwoordelijkheden had, het tijdpad en hoe het traject geëvalueerd zou worden. 222

4 In figuur 1 worden de beide functies van onderzoek schematisch weergegeven. Ervaringen van academische opleidingsscholen Uit de ervaringen van academische basisscholen blijkt dat de dialoogfunctie en de feedbackfunctie van onderzoek inderdaad gerealiseerd kunnen worden. In deze scholen is meestal een onderzoeksgroep ingesteld met enkele onderzoeksleraren, de directeur, een student en een begeleider van de pabo. Uit de (ruime) ervaringen van de directeuren van deze scholen blijkt dat de dialoogfunctie van onderzoek voor hen belangrijker is dan de feedbackfunctie. Hieronder staan een aantal citaten, waarin met name de dialoogfunctie van onderzoek tot uiting komt (Ros, e.a., 2013): Onderzoek haalt de hele discussie van onderwijsontwikkeling uit de sfeer van meningen, welles nietes enzovoort en overtuigingen. Het maakt op een geven moment dat je praat over dingen die ook gefundeerd zijn en dat maakt werkelijk dat onderwijsontwikkeling, onderwijsontwikkeling wordt en niet een soort rubberen wiel effect heeft. (Basisschool de Tafelronde, Amersfoort) Maar je kunt je voorstellen dat het een enorme aardverschuiving teweeg heeft gebracht. Want wij hebben dus op een gegeven moment aan de hand van dit onderzoek besloten de methode begrijpend lezen de deur uit te doen. En ja, je kunt je wel voorstellen dat iedereen zoiets had van wow. Maar dat kan alleen als je het hele team meeneemt; dat is essentieel bij zo n onderzoek. (Basisschool Fonkel, Den Dungen) Verder is het natuurlijk wel zo dat ik moet inspireren en stimuleren. Dus ik ben wel degene die ideeën aan moet dragen of open moet staan voor ideeën. Daar draagvlak voor creëren of een platform. (Basisschool de Tafelronde, Amersfoort) Het uitvoeren van een onderzoek is een vorm van collectief leren. Samen worden we wijzer. (Basisschool Het Palet, s- Hertogenbosch) We hebben geleerd niet meer ad hoc beslissingen te nemen. Als we in een bouwoverleg constateren dat er een probleem is, dan is het ons nu wel duidelijk dat we eerst moeten gaan onderzoeken wat het probleem is en welke mogelijke oplossingen er zijn. (OBS De Beijumkorf, Groningen) Schoolontwikkeling door onderzoek van studenten: partnerschap tussen scholen en pabo s Niet alle scholen hebben de mogelijkheid om tijd vrij te roosteren voor leerkrachten in een onderzoeksgroep. Een alternatief is dat het onderzoek wordt uitgevoerd door een student, terwijl een groep hieromheen (leerkrachten en de directeur) wel meedenkt in de verschillende fasen. Fontys Hogeschool Kind & Educatie gaat dit jaar starten met een model waarin het afstudeeronderzoek van studenten optimaal kan bijdragen aan schoolontwikkeling. De afstudeeronderzoeken zijn geclusterd in inhoudelijke thema s. In 5 van de 7 bijeenkomsten op de pabo participeren naast de student ook de directeur en een leerkracht van de school. Zij leren op deze bijeenkomst essentiële onderzoeksvaardigheden, wisselen uit met andere scholen die met hetzelfde thema aan de slag zijn en werken mee aan bijvoorbeeld de probleemanalyse en het formuleren van een goede onderzoeksvraag. Ook nemen zij vragen mee naar de school die zij in het team inbrengen om de dialoog te stimuleren. Condities: inbedding in de school Uit ons onderzoek blijkt dat het optreden van de dialoogfunctie en de feedbackfunctie van onderzoek niet vanzelf optreden als een school onderzoek uitvoert of laat uitvoe- 223

5 ren. Hiervoor is het nodig dat verschillende condities zijn vervuld. De schoolleider speelt hierin een belangrijke rol. Condities voor de dialoogfunctie 1. Om te bereiken dat leraren daadwerkelijk met elkaar gesprekken voeren over dilemma s waar ze tijdens de uitvoering van hun werk tegenaanlopen, is het van belang dat er een open cultuur op school heerst. Dit betekent dat leraren elkaar feedback durven en willen geven, zich kwetsbaar op durven stellen en problemen bespreekbaar maken. Ook het vermijden van subculturen en gemopper bij het koffieapparaat hoort hierbij. De schoolleider kan een open cultuur realiseren door leerkrachten hierin te coachen, door zaken bespreekbaar te maken en door een voorbeeldrol te vervullen. 2. Daarnaast kan de schoolleider eraan bijdragen dat reflectieve dialoog plaatsvindt, door tijd en ruimte voor de dialoog te realiseren. Het gaat hier bijvoorbeeld om het plaatsen van de dialoog (gesprekken naar aanleiding van het onderzoek) op team- en bouwvergaderingen en het zorgen voor een ruimte waar leraren elkaar professioneel kunnen ontmoeten. Ook kan de schoolleider stimuleren dat de in tabel 1 genoemde vragen ook daadwerkelijk worden gesteld. 3. Tot slot is ook de keuze van het onderzoeksthema heel belangrijk. Om de betrokkenheid van de teamleden te stimuleren dient een thema te worden gekozen die door alle leraren als relevant en urgent wordt ervaren ( hier moeten we iets mee ) en die tot de speerpunten van de school behoort. Condities voor de feedbackfunctie 1. In de eerste plaats is het van belang dat de resultaten van het onderzoek betrouwbaar zijn en valide. Dit betekent dat het onderzoek op een goede manier moet worden uitgevoerd. Begeleiding van de opleiding of van een andere instelling is daarom van belang. 2. In de tweede plaats dienen de resultaten tijdig te worden opgeleverd. Onderzoek heeft een bepaalde doorloop, vaak verscheidene maanden. Bij de keuze van het onderzoeksdoel en bij de planning van het onderzoek dient rekening te worden gehouden met het tijdstip waarop de resultaten nodig zijn. 3. In de derde plaats is het van belang dat vooraf helder is wie wordt geacht iets met de resultaten te gaan doen en hier afspraken over te maken. Betrokkenheid en draagvlak bij deze personen vergroot de kans dat de aanbevelingen worden geïmplementeerd. 4. De aanbevelingen dienen bovendien met zorg te worden opgesteld. Deze moeten voldoende concreet zijn, realistisch en uitvoerbaar. Een actieplan met een goede planning met inbegrip van een evaluatie kan behulpzaam zijn. Ook kunnen concrete materialen bijdragen aan de implementatie, zoals een checklist, een stappenplan, videomateriaal met voorbeeldgedrag, lesuitwerkingen, etc. Digitaal instrument: stapsgewijze schoolontwikkeling via onderzoek Door KPC Groep is een digitaal instrument ontwikkeld, dat scholen begeleidt bij de inbedding van onderzoek in de school, genoemd Onderzoekenderwijs. Onderzoekenderwijs is bedoeld voor scholen die onderzoek in school (willen) laten uitvoeren door een onderzoeker, student of eigen leraar en daar maximaal profijt van willen hebben. Met Onderzoekenderwijs kan de schoolleiding of onderzoekscoördinator ervoor zorgen dat de condities voor de dialoogfunctie en feedbackfunctie worden vervuld. In elke fase van het onderzoek, de voorbereidingsfase, de uitvoeringsfase en de implementatiefase, biedt het checklists, aandachtspunten en voorbeelden. Deze zijn gebaseerd op bovengenoemd onderzoek (Ros, e.a., 2013). Ook kunnen relevante documenten, zoals de (concept) rapportage en gevonden literatuur gedeeld worden via Onderzoekenderwijs, zodat ze voor alle betrokkenen beschikbaar zijn. Zie Literatuur Berg, R. van den (2012). Duurzaam innoveren binnen smalle marges. Deventer: Kluwer. Brandsma, H. (2011). Brugfunctie van onderzoek bij schoolontwikkeling. Lectorale rede. Leeuwarden: NHL. Cochran-Smith, M. & Lytle, S.L. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Onderwijsraad (2013). Leraar zijn. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Ros, A., Amsing, A., Beek, A. ter, Beek, S., Hessing, R., Timmermans, R. & Vermeulen, M. (2013). Gebruik van onderwijsonderzoek door scholen. Onderzoek naar de invloed van praktijkgericht onderzoek op schoolontwikkeling. s-hertogenbosch: KPC Groep. Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. Bodmin: MPG Books Ltd. Van Kan, C.A., Ponte, P. & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the inherent moral significance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid application. Teaching and Teacher Education, 26, Verbiest, E. (2011). Leren innoveren. Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen: Garant. 224