ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME"

Transcriptie

1 ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR) MAAT & RITME in een nieuw didactisch concept Een innovatieve benadering van het vakonderdeel Maat & Ritme voor het muziekonderwijs op de pedagogische instituten Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education Herman Snijders (11MED1023) Oktober 2013 Begeleiders en beoordelaars drs. Trudy Moerkamp dr. Wietske Miedema (begeleider en 1 e beoordelaar) dr. Uulkje de Jong (2 e beoordelaar)

2 ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR) MAAT & RITME in een nieuw didactisch concept Een innovatieve benadering van het vakonderdeel Maat & Ritme voor het muziekonderwijs op de pedagogische instituten Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education Herman Snijders (11MED1023) Oktober 2013 Begeleiders en beoordelaars drs. Trudy Moerkamp dr. Wietske Miedema (begeleider en 1 e beoordelaar) dr. Uulkje de Jong (2 e beoordelaar)

3 Inhoudsopgave Voorwoord Samenvatting Lijst van gebruikte afkortingen Overzicht van figuren en tabellen vi vii ix x 1. Inleiding Geschiedenis van de probleemstelling Probleemstelling Doelstelling 3 2. Korte weergave van het analyseonderzoek Korte beschrijving van de vraagstelling Beschrijving van de onderzoeksopzet Samenvatting van de onderzoeksresultaten Educatief ontwerper Rolmodel Facilitator Assessor Conclusies van het onderzoek Documentanalyse Het leerplan van de pedagogische instituten Analyse van de assessments Toetsresultaten KO3 (ACI, CPI, SPI) Eindconclusie van het analyseonderzoek Interventie voorstel De samenhang van de interventie met de knelpunten van de pedagogische 22 instituten 3. Theoretisch kader met conceptueel model De lerarenrollen en de opleidingsdidactiek De lerarenopleider in de rol van educatief ontwerper De lerarenopleider in de rol van rolmodel De lerarenopleider in de rol van facilitator De lerarenopleider in de rol van assessor De lerarenopleider en de opleidingsdidactiek Het belang van goed en degelijk muziekonderwijs Muziekonderwijs: bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling van de kinderen Muziekonderwijs: de pedagogische opdracht in Surinaams perspectief Muziekonderwijs op de kleuteropleidingen Pedagogisch-didactische aspecten Didactische werkvormen: activerende didactiek, activerende werkvormen Authentieke opdrachten en het didactisch (notatiemodel) van Palmqvist 39 (2008) Scaffolding De rubric Het conceptueel model Interventie en onderzoeksvoorstel Interventie Product Proces Onderzoeksopzet Onderzoeksvragen, deelvragen en operationalisatie 53

4 5.1.1 Eerste onderzoeksvraag, deelvragen en operationalisatie Tweede onderzoeksvraag, deelvragen en operationalisatie Typering van het onderzoek Instrumenten en werkwijze Respondenten Dataverzameling, -verwerking en analyse Dataverzameling Dataverwerking en data-analyse Verantwoording validiteit en betrouwbaarheid 62 6 Resultaten Kwalitatieve resultaten KO3 studenten en leraren Les 1 Luisteren en Noteren Les 2 Componeren en Interpreteren Les 3 Leren door zelf corrigeren Kwantitatieve resultaten KO3 studenten en leraren Resultaten van de lessenserie Resultaten van de pretest en de posttest Data uit de logboeken van de leraren Kwalitatieve data (logboeken) Kwantitatieve data (logboeken) 83 7 Conclusies De eerste onderzoeksvraag Deelvraag 1. Educatief ontwerper Deelvraag 2. Rolmodel Deelvraag 3. Facilitator Deelvraag 4. Assessor Beantwoording van de eerste onderzoeksvraag De tweede onderzoeksvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Beantwoording van de tweede onderzoeksvraag Eindconclusie van het onderzoek 90 8 Aanbevelingen Aanbeveling aan de opleidingsinstituten Aanbevelingen voor verder onderzoek Aanbevelingen voor verder interventie 92 9 Discussie Het ontwerp van het product Uitvoering van de interventie Persoonlijke leerervaringen Beperkingen van het onderzoek Reflectie op de opbrengst van het onderzoek Implementatie Implementatietheorie De betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders Primaire stakeholders Secundaire stakeholders Sociaal kapitaal van en met collega s Capacity building 114

5 Literatuurlijst 116 Bijlagen 130

6 Voorwoord Deze thesis vormt het eindverslag voor de masterstudie Educatieve Master Innoveren en Implementeren aan het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR) van de Anton de Kom Universiteit van Suriname (AdeKUS) in samenwerking met het Instituut voor de Opleiding van Leraren (IOL) en de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Ik heb eerst analyseonderzoek gedaan naar het functioneren van de M.O.A leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid en als lerarenopleiders op het ACI, CPI, MPI en SPI werkzaam zijn. Op basis van de onderzoeksresultaten is daarna ontwerp onderzoek gedaan. Mijn onderzoek maakt deel uit van een groter geheel, namelijk het onderzoeksthema Van vakopleiding naar beroepsopleiding. De keuze hiervoor houdt verband met mijn beroep als docent bij de Opleiding Leraar Muziek van het IOL en mijn brede interesse voor onderwijsinnovatie in het algemeen en innovatie van het binnen en buitenschools muziekonderwijs in het bijzonder. De weg naar de afronding was er een van pieken en dalen, uithuilen en opnieuw beginnen en dit laatste in de meest letterlijke zin, zeker wanneer je ontdekt dat alle data in je computer door een virus zijn aangetast. Op zulke momenten zijn er gelukkig mensen om je heen die je bemoedigende woorden toespreken. Tijdens de uitvoering van het onderzoek heb ik ook veel leermomenten beleefd wat veel van mij en anderen heeft gevraagd. Ik ben hen daarom veel dank verschuldigd voor hun niet aflatende hulp en bijdrage aan deze thesis. Ik wil Wietske Miedema (HvA) en haar team heel hartelijk bedanken voor hun persoonlijke begeleiding. Robby Morroy, Dirk Wongsopawiro, Jan Berkvens (SLO), Corine Vis (SLO), Bengt-Olov Palmqvist (Australië), de PLC-groep, Mavis Noordwijk, Stanley Noodpool, Jane Smith dank ik voor hun kritische houding, ondersteuning en adviezen. Het Directoraat Cultuur, het Directieteam van het IOL, de administratie van het IGSR, personeel van de bibliotheek van het IOL en de Anton de Kom Universiteit van Suriname, Jerry Egger, Eunice Small, de respondenten en de directies van de pedagogische instituten die allen belangrijk zijn geweest voor dit onderzoek, mijn hartelijke dank. Uiteraard gaat mijn erkentelijkheid ook uit naar mijn begeleider Trudie Moerkamp voor haar geduld en stimulerende feedback. Tot slot wil ik mijn kinderen Sharynne, Shafelly en Shermann, familie, vrienden en kennissen bedanken voor alle bemoedigende woorden, morele steun en getoonde interesse. Paramaribo, oktober 2013 Herman Snijders vi

7 Samenvatting In de periode 15 november 12 december 2012 is onder acht M.O.A muziekleraren, die op de vier pedagogische instituten (ACI, CPI, MPI, SPI) te Paramaribo werkzaam zijn, analyseonderzoek gedaan. De hoofdvraag van het analyseonderzoek, Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide MO A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor?, is door middel van kwalitatief beschrijvend onderzoek beantwoord. Als kernpunt uit de resultaten en conclusies van dit onderzoek kwam naar voren dat de leraren zich niet bewust zijn van de rollen die de lerarenopleider speelt en ook niet naar deze rollen handelen. Het pedagogisch-didactisch repertoire is zeer beperkt en wordt gekenmerkt door problemen met het aansturen van het leren van de studenten, het vertalen van de theorie naar de beroepspraktijk en het aanleren van de generieke vaardigheden (problemen kunnen oplossen, creatief kunnen denken, in groepsverband samenwerken, kunnen reflecteren). Tegen deze achtergrond is in de periode 4 juni 16 juli 2013 ontwerponderzoek gedaan op de kleuteropleidingen van het ACI en het MPI. Hiervoor is een lessenserie (3 lessen) met een nieuw didactisch concept ( Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren en Leren door zelf corrigeren ) voor het vakonderdeel Maat & Ritme ontworpen, die gebaseerd is op het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) met activerende werkvormen en bijbehorende Maat & Ritme Rubric. Het ontwerponderzoek dient een tweeledig doel. Ten eerste wil het een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren, zodat zij systematisch de rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) adequaat leren vervullen en zich professioneel kunnen ontwikkelen. Dit moet leiden tot verbetering van de leerresultaten voor het vakonderdeel Maat & Ritme. Ten tweede wordt een aanzet gegeven tot verbetering van de generieke vaardigheden van de studenten. Op basis van dit gegeven zijn twee onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk dat een lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) leidt, wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst? De tweede onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in de leerdoelen en hun leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot vii

8 meer zelfstandig werken leidt?. Om deze vragen te kunnen beantwoorden is de multimethod/quasi-experimentele onderzoeksbenadering gehanteerd. De resultaten zijn aan de hand van analyses uit de kwalitatieve data (learner reports, focusgroepgesprekken, logboeken) en kwantitatieve data (pretest en posttest met twee experimentele groepen en twee controlegroepen; 2 de en 3 de kwartaalcijfers Maat & Ritme ) vastgesteld. Het interview met de leraren vond vanwege tijdgebrek geen voortgang. Uit de resultaten blijkt dat de interventie de leraren inzicht heeft gegeven in hun eigen lesgeefgedrag en tevens de aanzet heeft gegeven tot professionalisering die uiteindelijk moet leiden tot verbetering van de leerresultaten van de studenten. De veranderde pedagogisch-didactische aanpak (samenwerkend leren) heeft met behulp van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) en Flash Cards als ook het gebruik van de Maat & Ritme Rubric en het invullen van de learner reports (reflectieve vaardigheden) de generieke vaardigheden van de studenten verbeterd. In de afname van de pretest en posttest bij de experimentele groepen zijn er nogal grote verschillen in het effect van de interventie. De 1 ste experimentele groep scoorde na de interventie niet significant, want t(18) = 1,09; p > 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 0,31) is klein te noemen. De 2 de experimentele groep scoorde na de interventie wél significant, want t(10) = 2,42; p < 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 1,07) is groot te noemen. Het onderzoek heeft de eerste ontwikkelingen tot verbetering van het pedagogischdidactisch handelen en de professionalisering van de muziekleraren in gang gezet. Voorts heeft het onderzoek generatief vermogen, het kan anderen inspireren en aanzetten tot reflectie. Daarnaast bevestigen de conclusies enkele belangrijke aspecten die in het theoretisch kader aan de orde zijn geweest. Het onderzoek toont aan dat een interventie als deze de geïdentificeerde probleemsituatie kan oplossen en dat implementatie hiervan mogelijk is. viii

9 Lijst van gebruikte afkortingen ACI BVF CPI CTRG1 CTRG2 EXPG1 EXPG2 IOL KO KO3 MINOV M.O.A MPI PLC SPI Albert Cameron Instituut Beroepsvormende fase Christelijke Pedagogisch Instituut 1 ste Controlegroep 2 de Controlegroep 1 ste Experimentele groep 2 de Experimentele groep Instituut voor de Opleiding van Leraren Kleuteronderwijs Kleuteronderwijs 3 de leerjaar Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling bevoegdheid voor de lagere klassen van het voortgezet onderwijs Middag Pedagogisch Instituut Professional Learning Community Surinaams Pedagogisch Instituut ix

10 Overzicht van figuren en tabellen Figuren 3.1 Conceptueel model 3.2 Interventiemodel 4.1 Professionaliseringsmodel van Desimone (2009) 4.2 Ontwikkelingscyclus van het prototype 6.1 Leerresultaten Experimentele groep Leerresultaten Experimentele groep Score Maat en Ritme Experimentele Groep 1 van het 2 de en 3 de kwartaal 6.4 Score Maat en Ritme Experimentele Groep 2 van het 2 de en 3 de kwartaal 11.1 Top-down/bottom-upbenadering 11.2 Netwerk van stakeholders in het Surinaams muziekonderwijs Tabellen 2.1 Cijfers 3 de kwartaal, ACI, CPI en SPI, schooljaar voor het vak muziek 2.2 Eindcijfers 3 de kwartaal,aci, CPI en SPI, schooljaar , na het berekend gemiddelde 2.3 ACI rapportcijfers over drie kwartalen, schooljaar voor het vak muziek 5.1 Operationalisering van het begrip educatief ontwerper 5.2 Operationalisering van het begrip rolmodel 5.3 Operationalisering van het begrip facilitator 5.4 Operationalisering van het begrip assessor 5.5 Operationalisering van het begrip leerdoelen 5.6 Operationalisering van het begrip leerproces 5.7 Operationalisering van het begrip zelfstandigheid 5.8 Operationalisering van het begrip rubric 6.1 Pretest en Posttest Resultaten van de Experimentele en Controlegroepen 11.1 Programma van eisen volgens de Attributes of Innovation van Rogers (1983) x

11 1 Inleiding 1.1 Geschiedenis van de probleemstelling De kwaliteit van het Surinaamse onderwijs staat al jaren ter discussie. Dit wordt bevestigd in de verschillende rapporten die met kritische beschouwingen aangeven waarin lerarenopleidingen onder andere tekortschieten. De klachten over het niveau van de opleidingen voor leerkrachten en leraren geven aanleiding tot het invoeren van innovatieprogramma s die kwalitatief hoogstaand onderwijs op alle niveaus moeten garanderen. De discussie rond de kwaliteit van het onderwijs wordt aangescherpt door in naam van continuïteit van het onderwijs onbevoegde leerkrachten aan te stellen om het aanhoudend tekort aan bevoegde leraren tijdelijk op te lossen. Wat als tijdelijke maatregel is bedoeld, wordt thans als structureel ervaren omdat de aangestelde onbevoegde leerkrachten volgens het hoofd van het Bureau Voorgezet Onderwijs (Enser, 2008a) de gemaakte afspraken, verder studeren om aan de vereiste kwalificaties te kunnen voldoen, niet nakomen. De kwestie van de onbevoegde leraren is nog steeds een probleem dat om een oplossing vraagt. Uitspraken over de kwaliteit van de opleidingen hebben ook betrekking op de M.O.Aopleiding muziek van het IOL en de Pedagogische. De directies van het Albert Cameron Instituut (ACI, opleiding tot kleuter- en hoofdkleuterleidster) en het Christelijk Pedagogisch Instituut (CPI, opleiding voor kleuter en lager onderwijs) hebben zich in persoonlijke communicatie kritisch uitgelaten over de bekwaamheid van de leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid. Zij gaven te kennen dat zij de leerresultaten voor het vak muziek matig vinden en dat het wel eens voorkomt dat een student door een diepe onvoldoende voor muziek blijft zitten of het eindexamen niet haalt. Informanten (een docent en twee stagebegeleiders) die zelf op de pedagogische instituten werkzaam zijn, hebben ook hun bezorgdheid geuit over de resultaten van het vak muziek. De score voor muziektheorie ligt, zoals een leraar zelf heeft aangegeven, gemiddeld tussen zes en twee. Met de directies van het Middag Pedagogisch Instituut (MPI, opleiding tot kleuter- en hoofdkleuterleidster) en het Surinaams Pedagogisch Instituut (SPI, opleiding voor kleuter en lager onderwijs) heeft er hieromtrent geen gesprek plaats gevonden. Noordwijk (1993) merkt in haar scriptie op dat het rendement van het schoolvak muziek op het SPI, aan het eind van het schooljaar niet hoog genoeg is. Haar constatering wordt onderbouwd met de resultaten van een schriftelijke enquête. De lage scores voor het 1

12 schoolvak muziek op het SPI schrijven de geënquêteerden toe aan de pedagogischdidactische kwaliteiten van de vakleraren en de slecht gemotiveerde studenten. De stand van zaken blijft hierna jaren ongewijzigd. In 2010 plaatst een delegatie van het Conservatorium Zwolle en het ROC-Drachten, die tijdens een fact finding mission enkele onderwijsinstellingen bezoekt waar studenten van het IOL werkzaam zijn, kritische kanttekeningen over het functioneren van deze studenten. Intussen zijn er enkele knelpunten in de M.O.A-opleiding muziek, waaronder het probleem rond de stagebegeleiding, opgelost. De behoefte van het docententeam aan een langere stageperiode en het optimaliseren van de transfer van het geleerde in het vak Beroepsvorming (BV) naar de praktijk zijn nog issues. De vraag voor welk schooltype leiden we op vormt nog steeds een knelpunt, omdat studenten van de M.O.A-opleiding muziek nog steeds op de pedagogische instituten te werk worden gesteld, waar zij defacto lerarenopleiders zijn. Binnen de opleiding muziek bestaat ook de behoefte het ambachtelijk vermogen, instrumentale vaardigheid op gitaar, keyboard en ICT-vaardigheden (zie Bijlage I) van de studenten sterker te ontwikkelen, waardoor adequaat gebruik van de computer en muziekinstrument(en) in de muziekles wordt bevorderd. Ruimte voor docenten om papers, essays en syllabi te schrijven en te publiceren, alsook het ontwerpen en ontwikkelen van materiaal dat moet bijdragen aan de leeromgeving is voor het docententeam een belangrijk verbeterpunt. Deze zaken die vragen om een duurzame oplossing omdat die hun weerslag hebben op de beroepspraktijk. 1.2 Probleemstelling Terwijl het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MINOV) zijn bezorgdheid uit over de precaire situatie in het onderwijs, in het bijzonder de kwaliteit, doet het Directoraat Onderwijs vanwege het tekort aan gekwalificeerde (volledig bevoegde) leraren muziek steeds weer een beroep op studenten van de opleiding muziek van het IOL om het tekort aan lerarenopleiders muziek op te heffen op de pedagogische instituten. De situatie is vaak zo nijpend dat zelfs leraren muziek met een LO-akte op de pedagogische instituten worden aangesteld. Momenteel is de situatie als volgt: De pedagogische instituten zien zich voor een kwalitatief en kwantitatief probleem geplaatst. Er zijn te weinig docenten muziek en de docenten die er zijn, voldoen niet aan de kwalificaties van het MINOV. Overigens staat er in het nieuw ontworpen curriculum van 2009, zonder enig voorbehoud, dat de Leraren Opleiding Muziek aan het IOL ook opleidt 2

13 voor de pedagogische instituten. Dat bevreemdt, omdat opleiders altijd een niveau hoger moeten zijn dan het niveau waarin men lesgeeft. Men zou dus verwachten dat de docenten muziek op de pedagogische instituten ten minste over de MO B -akte moeten beschikken. Murray (in Murray & Male, 2005) maakt een onderscheid tussen leraren die aan leerlingen lesgeven (first-order teaching) en lerarenopleiders (second-order teaching) die aan leraren-in-opleiding lesgeven die in de toekomst leerlingen/studenten zullen onderwijzen. Lunenberg en Dengerink (2010) en Korthagen en Buitink (2006) vestigen ook de aandacht op de opleidingsdidactische kennis van de lerarenopleider waarmee deze zich van de first-order teacher onderscheidt. Op basis van de uiteenzetting is de probleemstelling geformuleerd. In Suriname is het zo, dat de M.O.A vakleraren muziek, die op het IOL zijn opgeleid, op de pedagogische instituten worden aangesteld, waardoor zij zich in de rollen van lerarenopleiders moeten profileren. Het lijkt erop alsof dat nu niet het geval is. Zij worden als vakleraar opgeleid en niet als lerarenopleider. De probleemstelling vraagt om onderzoek op de pedagogische instituten en op het IOL, omdat het IOL zelf vakleraren opleidt met de bevoegdheid onderwijs te verzorgen op VOJ (beperkt bevoegd: te vergelijken met een derde- of tweedegraads bevoegdheid) en het VOS (volledig bevoegd: te vergelijken met een eerstegraads bevoegdheid). 1.3 Doelstelling De doelstelling van het analyseonderzoek is vanuit de probleemstelling als volgt geformuleerd. Dit onderzoek heeft tot doel na te gaan of het curriculum van de M.O.A Leraren Opleiding Muziek, dat ook is afgestemd op het lesgeven op de pedagogische instituten, beantwoordt aan competenties van de lerarenopleider. Het onderzoek richt zich daarom op de afstemming van het curriculum en de M.O.A muziekleraren in hun rol als lerarenopleider op de pedagogische instituten. Met de resultaten van het onderzoek wordt een aanzet gegeven tot differentiatie van de Leraren Opleiding Muziek in twee studierichtingen en wel een opleiding voor vakleraren en een opleiding voor lerarenopleiders (zie Bijlage II). In het interventieonderzoek is een poging ondernomen enerzijds een bijdrage leveren aan het optimaliseren van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren en anderzijds een aanzet te geven tot verbetering van de generieke vaardigheden van de studenten. 3

14 2 Korte weergave van het analyseonderzoek 2.1. Korte beschrijving van de vraagstelling De context van dit onderzoek vormt de pedagogische instituten (ACI, CPI, MPI en SPI) te Paramaribo. Jaarlijks raken deze instituten vanwege de matige tot slechte leerresultaten in opspraak en wijten directeuren vaak genoeg de oorzaak van tegenvallende resultaten aan de geringe inzet van de studenten. Door een gebrek aan onderzoekstraditie en cultuur binnen het Surinaamse onderwijs zijn er tot nu toe geen stappen ondernomen om met wetenschappelijk onderzoek aan te tonen wat de oorzaken van de matige tot slechte leerresultaten zijn. Er is geen onderzoek gedaan naar hoe studenten worden onderwezen en hoe zij gemotiveerd kunnen worden. Bijdragen aan oplossingen van praktijkproblemen en onderwijsverbetering op wetenschappelijke gronden blijven daarom ook uit. De bekwaamheid van de leraren muziek die op het IOL zijn opgeleid en werkzaam zijn op de pedagogische instituten te Paramaribo staat in de stroom van kritieken over het niveau van de opleidingen voor leraren en leerkrachten ook al jaren ter discussie (Noordwijk,1993). De opleiding Educatieve Master Innoveren en Implementeren maakt het mogelijk om de geuite kritieken en opmerkingen op de leraren muziek te inventariseren en wetenschappelijk onderzoek te doen naar het functioneren van de leraren in hun dagelijkse beroepspraktijk. Voor dit analyseonderzoek is de vraagstelling als volgt: Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor? De hoofdvraag is opgesplitst in vier deelvragen. Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de lerarenopleider en richt zich op enkele begrippen waaruit de desbetreffende rol bestaat. Deelvraag 1. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van educatief ontwerper binnen de context van het onderwijs op de pedagogische instituten en het ontwerpproces? Deelvraag 2. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van rolmodel bij het geven van voorbeelden van good practice en reflective practitioner? 4

15 Deelvraag 3. Welke zijn opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van facilitator als het gaat om het begeleiden van studenten? Deelvraag 4. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van assessor als het gaat om het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum? 2.2 Beschrijving van de onderzoeksopzet Eerst is begonnen met een literatuurstudie waarbij is uitgegaan van een (sociaal)constructivistische invalshoek. De literatuurstudie werpt licht op de vraag: Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor? Tevens zijn voor de geschiedenis van de probleemstelling gegevens verzameld over de situatie op de pedagogische instituten en uitspraken over het functioneren van de M.O.A leraren muziek die zijn opgeleid op het IOL. Om zicht te krijgen op de wijze waarop de leraren(opleiders) muziek van de pedagogische instituten tegen hun vak aankijken, is gekozen voor kwalitatief beschrijvend onderzoek: de beschrijving en inventarisatie van gevoelens, belevingen en ervaringen van personen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009), in dit specifiek geval de opvattingen van de M.O.A leraren muziek die werkzaam zijn op de pedagogische instituten. Voor dit type onderzoek zijn (meet)instrumenten ontwikkeld om alle vier variabelen, educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor, te meten en zodoende de beroepsopvattingen van de M.O.A leraren muziek te achterhalen. De onderzoeksinstrumenten voor de dataverzameling zijn observatie (met videocamera), een variant van het stimulated recall interview, diepte-interview, documentenanalyse (leerplan, assessment-instrumenten en toetsresultaten) en het logboek dat is gebruikt voor aanvullende informatie. De respondenten in dit onderzoek vormen de M.O.A leraren muziek die lesgeven op pedagogische instituten de theoretische populatie, in totaal 11 leraren. Door de omvang van deze populatie is het niet nodig geweest een aselecte steekproef te trekken. Om redenen van validiteit en betrouwbaarheid was het aanvankelijk de bedoeling de gehele operationele populatie bij dit kwalitatief onderzoek te betrekken, maar werd vanwege de toegankelijkheid (observaties en diepte-interviews), financiële middelen en tijd de theoretische populatie 5

16 afgebakend tot een operationele populatie van negen leraren die allen in Paramaribo werkzaam zijn: ACI (1), CPI (3), MPI (2) en SPI (3). Kort voor de aanvang van het formeel onderzoek, heeft een mutatie van leraren op het ACI en MPI plaatsgevonden, waardoor er van elk van deze instituten slechts één (1) respondent betrokken is bij het onderzoek. Hierdoor is operationele populatie teruggebracht tot acht respondenten, dit is 73% van de oorspronkelijke theoretische populatie. In de planning voor de dataverzameling zijn maatregelen getroffen om te voorkomen dat menselijke en omgevingsfactoren de betrouwbaarheid van data kunnen schaden (Baarda & de Goede, 2006) en zo interviewgegevens onbruikbaar kunnen maken. Ter voorkoming van sociaal wenselijk gedrag van de respondenten is er daarom steeds voor gekozen de respondent eerst te observeren, daarna te interviewen en aan het eind daarvan het stimulated recall interview te doen. Het aspect observerbias is tot een minimum beperkt, door bij de proefobservaties steeds dezelfde klassen te bezoeken waar de observaties zouden plaatsvinden. Bij de selectie van de inter-beoordelaar en medebeoordelaars is zoveel mogelijk rekening gehouden met de objectiviteit van laatstgenoemden. Eerst is begonnen met de documentenanalyse. Het omvat het leerplan, de KO3- assessments van het 3 de kwartaal van de drie instituten (ACI, CPI, SPI) en de resultaten (cijfers). Het doel van de documentenanalyse is om een beeld te krijgen van de competenties van de leraren in hun rol als educatief ontwerper en assessor. De documenten zijn medebeoordeeld door een curriculumexpert, voor het leerplan, en een interrater, voor de assessmentinstrumenten. De mate van overeenkomst in de score tussen beide observatoren (K) is berekend via Cohen s Kappa (Baarda & de Goede, 2006; Van Velzen, 2010). Voor de observaties is gebruik gemaakt van een observatieformulier waarin de observeerbare indicatoren van de variabelen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) zijn opgenomen. Elk van deze indicatoren heeft voor de uniformiteit en inzichtelijkheid dezelfde codering als die bij het diepte-interview. Het onderzoeken van de mate van overeenstemming tussen het gedrag op de werkplek en de uit de diepte-interviews geregistreerde opvattingen over de rollen wordt hierdoor eenvoudiger. De videobeelden van de observaties zijn voor de inter-observatorbetrouwbaarheid aan een tweede observator voorgelegd (Baarda & de Goede, 2006). De geobserveerde leraar is tijdens het stimulated recall interview in de gelegenheid gesteld zijn/haar gedrag te expliciteren. Hierbij is geen gebruik van een topiclist, maar is er slechts een verbale instructie gegeven om het proces van expliciteren op gang te brengen. De diepte-interviews zijn na afname letterlijk getranscribeerd en aan de respondenten voor waarheidscontrole toegezonden. Hierna is 6

17 begonnen met de datapreparatie en zijn onduidelijkheden op de antwoorden onmiddellijk met de betreffende respondent besproken. Vervolgens zijn de antwoorden (tekstfragmenten), met de verwerkte commentaren van de respondenten, naar indicator, dimensie en eigenaarsbegrip gecodeerd en geordend. Deze deductieve benadering maakt het mogelijk per indicator, dimensie en rol en de bijbehorende tekstfragment(en) de overeenkomsten dan wel verschillen in opvattingen van de respondenten op identieke wijze met elkaar te vergelijken en elke deelvraag volgens dezelfde methode te beantwoorden. Hoewel het in kwalitatief onderzoek niet gebruikelijk is kwantitatieve data te genereren, heeft de deductieve benadering het mogelijk gemaakt elke indicator als label te gebruiken voor een specifiek tekstfragment van een dimensie en elk antwoord of elke uitspraak met +, +/ of te scoren. Aan de hand van de score is per rol het resultaat van de diepte-interviews vastgesteld. Doordat er gebruik is gemaakt van verschillende dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie), zijn de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek gewaarbord (Baarda, et al., 2009). 2.3 Samenvatting van de onderzoeksresultaten De hoofdvraag voor dit onderzoek is afgeleid van de probleemstelling en luidt: Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden, is deze opgedeeld in de volgende vier deelvragen die elk gekoppeld zijn aan een begrip uit het conceptueel model Educatief ontwerper De lerarenopleider, in de rol als educatief ontwerper, bepaalt binnen de context van het pedagogisch instituut het gewenste leerresultaat dat de studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de krachtige leeromgeving en beoordelingskaders voor het vak. Hij houdt tijdens het ontwerpproces rekening met de visie op het muziekonderwijs, de inbreng en ideeën van de actoren (collega s en studenten) (Den Engelsen, 2007). Deelvraag 1. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van educatief ontwerper binnen de context van het onderwijs op de pedagogische instituten en het ontwerpproces? 7

18 Context. Leraren blijken niet geïnformeerd te zijn over de visie van het instituut op het muziekonderwijs. De visie wordt daarom zeer moeizaam vertaald naar relevant en professioneel gedrag. Bovendien zijn de antwoorden van leraren die op hetzelfde instituut werkzaam zijn zeer verschillend. De persoonlijke visie hieromtrent is slechts door twee respondenten duidelijk verwoord. Over het leergebied kunst en cultuureducatie in het basisonderwijs zijn zij naar eigen zeggen niet voldoende geïnformeerd. De noodzaak van kunst- en cultuureducatie in het onderwijs, met inclusie van de culturele diversiteit, wordt wel onderkend, maar beperkt zich tot het liedrepertoire. Inhoudelijke thema s, stijlen en uitingsvormen die deel uitmaken van de culturele diversiteit en de culturele identiteit van de leerlingen zelf worden alleen bij de viering van nationale feestdagen van de verschillende etnische groepen aan de orde gesteld. De afdeling Cultuurstudies van het MINOV als bron voor authentieke opdrachten wordt niet of nauwelijks benut. De leraren kennen de afdelingen Leermiddelenvoorziening en Curriculumontwikkeling als het ware alleen van naam en maken geen gebruik van deze bronnen ter versterking van de fysieke leeromgeving. Authentiek muziekonderwijs ontwerpen. Zoals de leraren aangeven is er geen contact met de afdeling Leermiddelen voorziening van het MINOV en wordt de bibliotheek van de afdeling Curriculumontwikkeling door hen niet bezocht. Voorts blijkt dat geen van de leraren bij hun aantreden een handleiding specifiek voor het vak muziek hebben ontvangen en dat deze situatie na 20 jaar nog niet is veranderd. Binnen de instituten werken de clustervakken (muziek, lichamelijke opvoeding, tekenen en handvaardigheid) zelden samen. De leraren hebben een klein repertoire aan werkvormen, differentiatie valt zwaar waardoor zij meestal voor de in hun ogen veilige route kiezen, de studenten in de consumptieve houding plaatsen. Er zijn weinig groepsopdrachten die deep processing (Alexander, 2006; Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008), het grondig leren bevorderen. Dit blijkt uit de observatie van het toepassen van werkvormen. De leraren vatten het ontwerpen van authentiek muziekonderwijs niet als één van hun kerntaken op. Het huidig leerplan, dat al ruim twee decennia wordt gebruikt, getuigt hiervan. Er zijn volgens de leraren in de loop der jaren modificaties gepleegd, maar het initiatief tot het samenstellen van een eigentijds leerplan dat beantwoordt aan de onderwijscontext van het pedagogische instituut moet nog plaatsvinden. De leraren geven wel aan dat er behoefte is tot vernieuwing. Echter, zijn er in de jaarlijkse intersectievergadering geen concrete plannen hieromtrent op tafel gelegd. 8

19 2.3.2 Rolmodel De lerarenopleider, in de rol als rolmodel, toont tijdens het verzorgen van onderwijs op het pedagogisch instituut good practice en reflecteert daarop als reflective practitioner, samen met zijn studenten (Den Engelsen, 2007). Deelvraag 2. Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van rolmodel bij het geven van voorbeelden van good practice en reflective practitioner? Good practice. De leraren leggen in de dagelijkse praktijk het accent zo nadrukkelijk op het blokfluitspel en het kennen van het liedrepertoire, dat de kennis en andere vaardigheden die de studenten in hun beroepspraktijk nodig hebben erbij inschieten. Adequate besluiten om leren betekenisvol te maken blijven dikwijls uit en het akkoordinstrument en computer worden in geringe mate ingezet als didactisch hulpmiddel. Enkele aspecten van good practice komen soms wel voor, maar zijn niet structureel in de pedagogisch-didactische aanpak van de leraren. Het principe the good teacher is more than a lecturer (Harden & Crosby, 2000, p. 334), het expliciteren en motiveren van het eigen handelen door de leraar als voorbeeld voor de toekomstige leerkracht, is bij de leraren geen gewoonte handeling. Bij deze handeling(en) gaat het om het doorgeven van waarden, houdingen en voorbeelden van gedachten en gedragingen waarmee studenten op hun eigen manier deze kunnen toepassen in het toekomstig beroep. Dit vereist van de leraar de nodige vakinhoudelijke en didactische competenties, ICT-kennis en instrumentale vaardigheid om als rolmodel in muziekonderwijs op de pedagogische instituten good practice demonstreren (Harden & Crosby, 2000; Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007). Reflective practitioner. De leraren geven te kennen dat zij wel reflecteren op hun eigen handelen, maar dat ze dat doen zonder de studenten erbij te betrekken, terwijl het er juist om gaat dat de lerarenopleider als rolmodel op interactieve wijze met zijn studenten reflecteert. Het reflection-in-action principe komt niet voor. Sommige leraren geven met concrete voorbeelden aan dat zij reflecteren op het eigen maatschappelijk gedrag. Anderen zijn van menig dat ze voldoende voorzichtigheid betrachten om te voorkomen dat zij in situaties geraken waarbij zij uitspraken doen waarop ze later terug moeten komen. De reflectievaardigheden van de leraren zijn beperkt. Hierdoor kunnen zij niet als model staan voor de aanstaande leerkracht, terwijl het voor de aanstaande leerkracht noodzakelijk is reflectieve denkgewoontes te ontwikkelen, waardoor zij beter en effectiever leren (Ng, in 9

20 Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008; Marzano & Miedema, 2011) en ook leren reflecteren op hun didactische keuzes in praktijksituaties Facilitator De lerarenopleider begeleidt, in zijn rol als facilitator, groepsgewijs het leerproces en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt (Den Engelsen, 2007). Deelvraag 3. Welke zijn opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van facilitator als het gaat om het begeleiden van studenten? Het begeleiden van leerprocessen. Het ontbreekt de leraren aan de faciliterende houding om studenten te leren zelf kennis te construeren. In de antwoorden van leraren valt het op dat activerende didactiek meer vertaald wordt naar fysieke activiteiten (klappen, zingen, spelen) terwijl het er primair om gaat dat de student mentaal geactiveerd wordt. De leraren betrekken in hun dagelijkse lespraktijk het domein musiceren slechts op de individuele student, geselecteerde groepen van studenten, de gehele klas, waarbij zij blokfluit spelen en/of samen zingen. De nadruk ligt op het reproductieve aspect van het musiceren. Het samen musiceren wordt weinig in een breder perspectief geplaatst waarbij zang en/of blokfluitspel, met toevoeging van andere instrumenten, wordt gebruikt om verschillende werkvormen in de muziekles aan te bieden: componeren, improviseren, naar elkaar luisteren en reflecteren. Het coachen bij liedleiding en samenspel biedt de leraar volop de ruimte voor modelling van deze vaardigheden, de wijze van feedback geven, scaffolden en omgaan met verschillen in een heel andere situatie (transfer). Echter wordt dit niet benut omdat liedleiding en samenspel over het algemeen pas in de examenklassen aan de orde komen. Begeleiden van studenten. Slechts twee leraren (25%) geven aan dat zij leren-op-locatie (simulatielessen) alleen in het 3 de - en 4 de -leerjaar van de opleiding voor basisonderwijs doen. In het geval van de leraren die kleuteronderwijsklassen hebben, is er nauwelijks sprake van simulatielessen omdat zij van mening zijn dat de pedagoog (mentor) de stage voorbereidt en begeleidt en dat zij ook niet betrokken worden bij de beoordeling van de KO-studenten tijdens de stage. Deze houding staat haaks op de opvatting van Lunenberg en Dengerink (2010). De auteurs definiëren een lerarenopleider als een persoon die onderwijs verzorgt binnen een lerarenopleiding en die (aanstaande) leraren begeleidt bij hun professionele ontwikkeling. Het begeleiden van de studenten naar hun startbekwaamheid houdt in dat zij bij 10

21 elke les vanuit verschillende authentieke praktijksituaties worden voorbereid op de stage en de beroepspraktijk Hierbij zijn alle pedagogisch-didactische aspecten die horen bij het begeleiden van leerprocessen aan de orde. Vandaar dat Korthagen en Buitink (2006) en Lunenberg en Dengerink (2010) ervoor pleiten dat het vak opleidingsdidactiek in het curriculum van opleidingen voor lerarenopleiders wordt opgenomen. Ruimte voor ontwikkeling zelfstandigheid. Het merendeel van de respondenten tracht op een eigen manier de zelfstandigheid van de studenten te ondersteunen. Een voorbeeld hiervan is dat de studenten nadrukkelijk wordt gezegd, bijvoorbeeld voor blokfluit, dat zij thuis zélf moeten studeren. In het ander geval speelt de leraar het voor en de studenten maken daarvan een digitale opname met hun mobieltje om daarmee thuis verder zelf aan de slag te gaan. Het blijkt echter dat hun opvatting over het begeleiden van leerprocessen enigszins conflicteert met hun opvatting over het ondersteunen van de zelfstandigheid van de studenten. De leraren zijn er niet van doordrongen dat zij bij de studenten zelfsturing moeten bevorderen omdat deze competentie onontbeerlijk is om adequaat te kunnen functioneren in beroep en maatschappij (Hermanussen & Klarus, 2007). Het stimuleren van eigen creativiteit is niet aan de orde met het gevolg dat er geen transfer plaatsvindt binnen de momenten van eigen creativiteit. Er worden wel groepsopdrachten gegeven, maar er zijn geen aanwijzingen dat studenten op eigen initiatief een groepsopdracht voorstellen die ook wordt gehonoreerd. De leraren ontberen een repertoire waaruit zij bewust kunnen kiezen voor strategieën waarmee zij studenten kunnen motiveren, het vertrouwen in eigen kunnen bewerkstelligen zodat die studenten zich zelfsturing eigen maken, een hoge mate van zelfstandigheid ontwikkelen en eigenaar worden van hun eigen leerproces (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011). Binnen de instituten is ruimte voor ontwikkeling van zelfstandigheid en creativiteit tot nu toe geen proces die de leraar in afnemende intensiteit monitoort (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Hierdoor heeft de student niet de gelegenheid om geleidelijk aan de monitorrol over te nemen Assessor De lerarenopleider controleert, selecteert en adviseert, in zijn rol als assessor, studenten op basis van hun leerresultaten, selecteert toetsdoelen, evalueert het curriculum en adviseert collega s op basis van zijn bevindingen (Den Engelsen, 2007). 11

22 Deelvraag 4.Welke zijn de opvattingen van de M.O.A vakleraren muziek over de rol van assessor als het gaat om het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum? Controleren van studenten. Harden & Crosby (2000) en Alexander (2006) ondersteunen de veronderstelling dat de lerarenopleider assessment-specialist is, die het leerproces en de leerresultaten van de studenten controleert en hiervoor met een grote mate van betrokkenheid van collega s valide en betrouwbare toetsen ontwerpt (Marsh, 2009) die de studenten scaffoldt (Alexander, 2006) en bovendien transfer bevordert (Fink, 2003). De resultaten van de verschillende onderzoeksinstrumenten tonen aan dat de leraren wel toetsen. Echter wordt niet voldoende getoetst op het toepassen van kennis in betekenisvolle situaties zoals dat hoort in competentiegericht onderwijs (Marzano & Miedema, 2011) en wordt niet voldoende gebruik gemaakt van andere bronnen, bijvoorbeeld logboeken en portfolio van de student (Harden & Crosby, 2000; Marzano & Miedema, 2011). In de opvatting van de leraren heeft het begrip toetsen slechts de betekenis van een eindbeoordeling (summatieve assessment) waarvoor zij alleen de verantwoordelijkheid dragen. Verschillende auteurs (Shepard et al., 2005; Smith, 2007) zijn juist van mening dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum. De toepassing van formatieve assessment (Alexander, 2006) treedt bij de leraren niet op de voorgrond. De leraren geven aan self-assessment niet als toetsinstrument in te zetten en is voor hen de toepassing van peer assessment meer een vorm van reflecteren. Selecteren van studenten. De leraren krijgen aan de hand van de toetsresulaten inzicht in het leerproces van de studenten, maar treffen niet allen adequate maatregelen om de leerresultaten van de studenten te verbeteren. Een enkele leraar geeft aan de resultaten bij te houden, te beoordelen en op grond van de bevindingen maatregelen te treffen om de leerresultaten te verbeteren. De reacties op de verschillende trainingen, het opstellen van toetsen (Toets je Toets!) en leerplanontwikkeling van de organisatie PROGRESS, zijn zeer uiteenlopend, van positief naar zeer negatief. Het lijkt alsof sommige respondenten na hun training tegen een grenservaring aanlopen en er geen vorm van nazorg is. Adviseren van studenten. De leraren geven allen op hun eigen wijze positieve adviezen aan de studenten met betrekking tot een vervolgopleiding. In sommige gevallen worden studenten zelf geadviseerd een opleiding te volgen in het vak waarin zij op school uitblinken. In dit 12

23 opzicht sluiten de leraren aan bij de opvatting van Harden & Crosby (2000) en McKimm & Swanwick (2009) die de lerarenopleider ook de rol van carrière-adviseur toekennen. De adviezen voor participatie in het muziekleven zijn over het algemeen eenzijdig en zijn ook geen afspiegeling van de culturele diversiteit die zich binnen de instituten manifesteert. Alexander (2006, p. 231) geeft met de uitspraak unearth students beliefs, perception, goals and values aan dat de lerarenopleiders hun advies ergens op moeten baseren, namelijk de persoonlijke informatie van de student(en) die zij op een pedagogisch verantwoorde wijze hebben verkregen. De leraren hebben in hun opvatting over het adviseren van studenten niet kunnen aantonen of de gesprekken en discussies met studenten over hun carrière(gang) van structurele aard is, schoolbreed wordt toegepast en dat collega s elkaar hieromtrent regelmatig, maar ook met de nodige discretie, informeren. Selecteren van toetsdoelen. De toetsvormen die de leraren kiezen zijn zeer verschillend. Elke leraar heeft zo gezegd zijn eigen voorkeur die aan bod komt wanneer betrokkene aan de beurt is om de toets(en) op te stellen. Er zijn geen vooraf besproken toetsvormen voor specifieke vakonderdelen. Of toetsen voor- en nabesproken worden mag, gelet op de divergente antwoorden van de leraren, betwijfeld worden. Het komt wel eens voor dat er voor een toets verschillende correctiemodellen worden gebruikt. Het is ook niet duidelijk in hoeverre de leraren die de training Toets je toets hebben gevolgd daadwerkelijk de opgedane kennis toepassen. De leraren spreken over het opstellen van toetsen niet over standaarden en criteria. Volgens Thijs & Van den Akker (2009) moeten de gestelde doelen voor behalen van de eindcompetenties van de startbekwame leerkracht in het leerplan (curriculum) verankerd zijn. Het is daarom ook niet duidelijk hoe de leraren vakspecifieke leerdoelen selecteren om daarmee de toetsdoelen vast te stellen. Zij kunnen daarom ook niet aangeven of de leerdoelen en leeractiviteiten in overstemming zijn met de assessment die daarop volgt. Documentenanalyse heeft uitgewezen dat de leraren zeer beperkt zijn in de keuze van hun toetsvormen. Leraren die consequent één of twee toetsvormen hanteren, tonen volgens Alexander (2006) de tekortkomingen in hun professionele rol met het gevolg dat de studenten hiervan nadeel ondervinden. De auteur is van mening dat leraren over een breed repertoire aan assessment formats moeten beschikken die zij op een verantwoorde wijze gebruiken. Evalueren van het curriculum. Harden & Crosby (2000, p. 12) zijn van mening dat the teacher has a responsibility not only to plan and implement educational programs and to assess the students learning, but also to assess the course and curriculum delivered. Uit de antwoorden van de leraren blijkt dat er wel behoefte is aan vernieuwing van het curriculum 13

24 en dat er jaarlijks, aan het begin van het schooljaar, hierover overleg is, maar dat er nog geen consensus is bereikt over de uitvoering daarvan omdat daadwerkelijke veranderingsbereidheid niet bij een ieder aanwezig is. Tussentijdsoverleg van de inter-sectie gebeurt sporadisch en is er binnen de secties op de instituten ook geen gestructureerd overleg. Uit de beperkte computervaardigheden en de resultaten van de sectie- en intersectievergaderingen kan worden aangenomen dat er geen analyses van de leerresultaten plaatsvindt. 2.4 Conclusie van het onderzoek Voor dit onderzoek, dat ook in deelvragen is opgesplitst, is de hoofdvraag als volgt: Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide M.O.A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor? Elk van de deelvragen gaat over een specifieke rol van de lerarenopleider en richten zich op enkele begrippen waaruit de desbetreffende rol bestaat. Hieronder worden de conclusies in volgorde van de vier de deelvragen besproken. Educatief Ontwerper Met betrekking tot hun rol als educatief ontwerper, is de visie van de leraren op het muziekonderwijs dat gebaseerd is op het constructivisme en competentiegericht onderwijs (Hermanussen & Klarus, 2007) in de ontwikkelingsfase, waardoor hun kerntaak niet zichtbaar is: authentiek (muziek)onderwijs ontwerpen voor een krachtige uitdagende leeromgeving (Valstar, 1996) die aansluit op veranderende opvattingen over leren (Marzano & Miedema, 2011), verwachtingen van studenten ( net-generatie ) en eisen van de beroepspraktijk en de maatschappij. Rolmodel De leraren zijn opgeleid tot vakdocent (Murray in Murray & Male, 2005) en niet tot lerarenopleider. Structureel praktijksituaties modeleren behoort niet tot hun repertoire. De respondenten kennen wel verplichte reflectie momenten met studenten die in de stage zijn, maar hebben zich de competentie van reflective practioner niet eigen gemaakt zoals dat van de (professionele) lerarenopleider verwacht mag worden (Schön, 1988; Syrjala in Ferraro, 2000). Hierdoor leren studenten niet in alle leerjaren zich ook te ontwikkelen tot reflective practioner. 14

25 Facilitator In hun rol als facilitator (Harden & Crosby, 2000) zijn de leraren slechts in geringe mate begeleider en coach van het leerproces van de studenten (Castermans, 2006). Met een paradigma-shift van het traditioneel onderwijs naar zelfstandig leren waarin de student centraal staat (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) moet eigenlijk nog worden begonnen. Het begeleiden van leerprocessen, zoals in de literatuur wordt verondersteld (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) en gebaseerd is op het (socio)constructivistisch ideaal met weldoordachte instructies van de lerarenopleider en uitdagende leeractiviteiten (McGhee & Kozma, 2001) is nog niet zichtbaar. Assessor De leraren hebben in hun rol van assessor het controleren, selecteren, adviseren en evalueren van studenten en het curriculum nog niet de vaardigheid ontwikkeld om middels het opstellen van valide en betrouwbare toetsinstrumenten het lagere orde-denken en het hogere orde-denken evenwichtig te toetsen en de toetsresultaten te analyseren om meer inzicht in het leerproces van de studenten te krijgen (Fink, 2006; Marsh, 2009). 2.5 Documentanalyse In deze paragraaf met subparagrafen staan de resultaten van de documentanalyse (leerplan, assessment-instrumenten, toetsresultaten) centraal. Eerste wordt ingegaan op de opvattingen van de leraren over het leerplan, daarna zijn de assessment-instrumenten aan de orde en tot slot worden de toetsresultaten van drie pedagogische instituten besproken, respectievelijk ACI, CPI en SPI. De toetsresultaten van het MPI waren niet voor handen. De documenten zijn medebeoordeeld door een curriculumexpert (Stichting Leerplanontwikkeling), voor het leerplan, en een interrater, voor de assessmentinstrumenten Het leerplan van de pedagogische instituten Hoewel er volgens de curriculumexpert er niet echt sprake is van een leerplan, het bevat slechts de leerinhouden, spreken de leraren van een leerplan die naar hun mening aan vernieuwing toe is. Uitspraken als het is aan vernieuwing (aanpassing) toe, alles is veelal hetzelfde, een periodieke bijstelling van het leerplan is gewenst, getuigen hiervan. Uit de afgenomen interviews hieromtrent, blijkt dat er om verschillende redenen de veranderingsbereidheid niet wordt geëffectueerd. Men blijft liever in zijn/haar comfort 15

26 zone, meent een leraar. Op de inter-sectievergadering wordt niet diepgaand gecommuniceerd over de gewenste veranderingen; ook niet wanneer een leraar zonder nadere uitleg meent zelf een aanpassing te moeten. Wat er precies is aangepast, kon niet verwoord worden. Het initiatief om een nieuw leerplan te ontwikkelen is volgens een respondent gestrand, omdat enkele leraren zich terugtrokken en te kennen gaven daaraan geen behoefte te hebben. Een ander probleem dat de veranderingsbereidheid stagneert, is de divergente visie op het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Leraren die op hetzelfde instituut werkzaam geven geen eenduidige visie. Volgens de één wordt het het minimale meegegeven om zelfstandig een nieuw liedje te kunnen aanleren ; de andere zegt: capabele leerkrachten afleveren die op een goede en prettige manier muziekonderwijs verzorgen. Het is duidelijk dat de leraren het ontwikkelen (en vernieuwen) en inrichten van leerplannen waarin de leraar zijn te vervullen rollen ( educatief ontwerper, rol model, facilitator en assessor ) in herkent, niet als één van hun kerntaken opvatten. Door het ontbreken van een eenduidige visie kan geen invulling gegeven worden aan het leerplan terwijl de literatuur (Cras, 2009; Thijs & Van den Akker, 2009) nadrukkelijk aangeeft dat het leerplan juist vanuit een eenduidige visie antwoord moet geven op: wat moeten studenten leren? (doelstelling en inhoud); hoe leren ze dat? (didactiek en organisatie); hebben ze t geleerd? (toetsing en afsluiting). Deze tekortkomingen maken het voor betrokkenen tot een moeizaam proces om in competentiegericht onderwijs hun rollen adequaat te vervullen. Hierbij zijn het ontbreken aan consensus over wat er veranderd moet worden en een structurele en gezonde communicatie tussen alle betrokken partijen ook van invloed Analyse van de assessments De analyse van de assessmentinstrumenten voor het derde leerjaar van het kleuteronderwijs is beperkt tot het ACI, CPI en SPI omdat het ACI en MPI dezelfde toetsen maken. Het gaat in deze om de toets voor het vakonderdeel muziektheorie voor het 3 de kwartaal van het schooljaar Er wordt met de assessments getracht de behandelde leerstof conform de afspraken die in het intersectieverslag (Williams et al., 2011) zijn vastgelegd te toetsen (inhoudsvaliditeit), maar dit komt niet goed tot uitdrukking omdat een duidelijk geformuleerd en vastomlijnd lesprogramma ontbreekt (voor KO3 staat onder andere leerstof herhalen van voorgaande jaren ). Voorts blijkt dat de assessment de beoogde leerdoelen (begripsvaliditeit) niet meten, omdat het antwoord van vanwege het notenvoorbeeld dikwijls al in de vraag besloten ligt of omdat de vraag geheel buiten de context van het te toetsen vakonderdeel valt. De assessments 16

27 zijn veelal niet eenduidig geformuleerd, waardoor deze, door zowel de student als de leraar die de assessment afneemt, op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden. Een ander probleem dat zich hierbij aandient is het feit dat een gemeenschappelijk correctiemodel soms ontbreekt. Ik werk met mijn eigen correctiemodel, typeert de situatie. Het voor- en nabespreken van de toetsen niet structureel is, waardoor de betrouwbaarheid van de toetsen in het geding komt. De beoogde niveaus van denk-orde die in de assessments worden getoetst, richten zich voornamelijk op de (letterlijke) reproductie van kennis, dit is ruim 77% van de vragen, wat ook blijkt in het gebruik van de actiewerkwoorden. Inzicht wordt in mindere mate getoetst terwijl de overige denkvaardigheden (toepassing, analyse, evalueren, creëren) nauwelijks aanbod komen. De analyse van de assessments toont aan dat slechts het lager orde-denken (kennis, inzicht, toepassing) wordt getoetst. Dit wordt met beoordelaarovereenstemming van de assessments via de Cohen s Kappa (ACI: K= 0,63; CPI: K= 1; SPI: K= 0,77) bevestigd. De keuze van de toetsvorm wordt bepaald door de leraar die de toets opstelt. Op één van de instituten gaat de voorkeur uit naar open vragen, terwijl er bij de overige instituten er sprake is van een combinatie van toetsvormen ( Van alles een beetje ). Vanwege de gebrekkige taalvaardigheid van de studenten menen leraren af te moeten zien van open vragen. Het is niet altijd duidelijk welk onderdeel van de leerstof getoetst wordt, de vragen zijn niet per hoofdstuk en vakonderdeel geordend (transparantie). De assessments zijn ook geen afspiegeling van de continuïteit van het leerproces, omdat de vragen in opeenvolgende leerjaren geen verdieping van de leerstof tonen (Leerplan KO3, theorie: leerstof herhalen van voorgaande jaren ) (specificiteit). Van de acht leraren geven drie aan getraind te zijn in het opstellen van toetsen. Suggesties van studenten met betrekking tot de te toetsen leerstof resoluut van de hand wijzen. Dan willen ze komen bepalen wat ik moet toetsen, is de gewraakte opmerking. Hoewel enkele leraren getraind zijn in het opstellen van toetsen, is het algemeen beeld dat het samenstellen van betrouwbare en valide toetsen problematisch is. Hierdoor bieden de assessments geen mogelijkheid tot scaffolding. De assessments richten zich niet op levensechte situaties zodat transfer wordt bevorderd. De lerarenopleiders ervaren de toetsresultaten niets als belangrijke indicatoren zijn om zichzelf te beoordelen. Het opstellen van toetsen wordt beschouwd als het voorrecht van de leraar, terwijl verschillende auteurs (Shepard et al. 2005; Smith, 2007) juist betogen dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum. 17

28 2.5.3 Toetsresultaten KO3 (ACI, CPI, SPI) Het gaat hier om een analyse van het gemiddeld cijfer van alle muziekvakken voor het 3 de kwartaal en het eindcijfer (rapportcijfer) van de vier KO3 klassen (a, b, c en d) van de instituten die voor handen waren. Er is een significant verschil (Tabel 2.1) is te merken tussen de 3 de kwartaalcijfers van de KO3 klassen van het ACI en de KO3 klassen van de overige instituten die percentueel beter scoren. Het gemiddelde voor voldoendes per instituut is als volgt: ACI = 13%; CPI = 59,5%; SPI = 63%. Tabel 2.1 Cijfers 3 de kwartaal, ACI, CPI en SPI, schooljaar voor het vak muziek KO 3 Gegroepeerd ACI 3A ACI 3B ACI 3C ACI 3D CPI 3A CPI 3B CPI 3C CPI 3D SPI 3A SPI 3B SPI 3C SPI 3D Klasse freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. 0 <5, ,5 < n Hoogste cijfer 6,4 5,9 6,8 6,3 7,6 7,5 7,7 7,1 6,5 6,7 7,2 7,5 Laagste cijfer 1,0 2,3 1,0 0,0 1,0 1,0 1,9 4,3 1,0 2,8 5,4 4,6 Onvoldoendes 89% 92% 77% 87% 37% 24% 48% 44% 57% 46% 4% 28% Voldoendes 11% 8% 23% 13% 63% 76% 52% 56% 43% 54% 96% 72% Totaal 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% De eindcijfers (Tabel 2.2) geven enigszins een vertekend beeld van het geheel, omdat de berekening van het gemiddelde cijfer van de drie kwartalen voor KO1-KO3 niet op alle drie de instituten hetzelfde is. Het CPI hanteert de berekening: [(1 x 1 ste Kwt) + (1 x 2 de Kwt) + (1 x 3 de Kwt)] : 3; het ACI en SPI: [(1 x 1 ste Kwt) + (2 x 2 de Kwt) + (2 x 3 de Kwt)] : 5. Op de rapporten staan alleen afgeronde cijfers. Alle drie de instituten hanteren wel dezelfde manier van afronding en dezelfde overgangsnorm. Tiende punten kleiner dan 5 (< 0,5) worden op hele cijfers naar beneden worden afgerond (3,4 wordt 3,0); tiende punten vanaf 5 ( 0,5) worden naar boven afgerond (3,5 wordt 4,0). Tabel 2.2. Eindcijfers 3 de kwartaal,aci, CPI en SPI, schooljaar , na het berekend gemiddelde KO 3 Gegroepeerd ACI 3A ACI 3B ACI 3C ACI 3D CPI 3A CPI 3B CPI 3C CPI 3D SPI 3A SPI 3B SPI 3C SPI 3D Klasse freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq n Hoogste cijfer 6,0 6,0 6,0 6,0 7,0 6,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 Laagste cijfer 3,0 3,0 2,0 2,0 2,0 2,0 4,0 4,0 4,0 4,0 6,0 5,0 Onder de norm 11% 8% 14% 14% 5% 12% 0% 0% 0% 0% 0% 0% Norm plus 89% 92% 86% 86% 95% 88% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Totaal 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 18

29 De werkelijke situatie is dat een student met 3,5 voor muziek tóch wordt bevorderd als die voldoet aan het 23 punt criterium voor de clustervakken (muziek, tekenen, handenarbeid en lichamelijke opvoeding). De resultaten van het ACI van het derde kwartaal (Tabel 2.3) gaven aanleiding om ook te kijken naar de overige kwartaalcijfers. Er is een zeker tendens zichtbaar waarbij de score voor voldoendes zeer laag. De geuite bezorgdheid van de directeur over het vak muziek is alleszins gerechtvaardigd (zie 1.1). Tabel 2.3 ACI rapportcijfers over drie kwartalen, schooljaar voor het vak muziek 1 ste kwartaal 2 de kwartaal 3 de kwartaal KO 3 Gegroepeerd ACI 3A ACI 3B ACI 3C ACI 3D ACI 3A ACI 3B ACI 3C ACI 3D ACI 3A ACI 3B ACI 3C ACI 3D Klasse freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. freq. 0 <5, ,5 < n Hoogste cijfer 5,5 5,7 5,7 5,8 6,9 5,7 6,4 6,1 6,4 5,9 6,8 6,3 Laagste cijfer 0,0 3,2 3,2 1,5 2,3 2,8 2,3 1,0 1,0 2,3 1,0 0,0 Onvoldoendes 96% 96% 91% 91% 85% 92% 91% 96% 89% 92% 77% 87% Voldoendes 4% 4% 9% 9% 15% 8% 9% 4% 11% 8% 23% 13% Totaal 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 2.6 Eindconclusie van het analyseonderzoek In antwoord op de hoofdvraag Welke opvattingen hebben de op het IOL opgeleide MO A vakleraren muziek, werkzaam op de pedagogische instituten als lerarenopleiders, over hun rollen als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor? kan het worden gesteld. De leraren beschikken over een beperkt pedagogisch-didactisch repertoire, waardoor het faciliteren en begeleiden van het leerproces niet adequaat is. Doordat zij de opleidingsdidactische kennis ontberen, kunnen zij de rol van rolmodel niet optimaal vervullen. De pedagogisch-didactische beperking draagt ertoe bij dat er geen samenhang is in de invulling van de rol van educatief ontwerper en assessor : levensecht creëren en assesseren (toekomstgericht!). Kortom, de (functiegerichte) competenties zijn zeer beperkt om in competentiegericht onderwijs op interactieve wijze doelgericht invulling te geven aan de rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ). 19

30 2.7 Interventievoorstel Het analyseonderzoek heeft aangetoond dat de M.O.A muziekleraren op de pedagogische instituten als vakleraar functioneren (Murray in Murray & Male, 2005), en hun rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) in slechts geringe mate vervullen. Voorts blijkt uit het analyseonderzoek dat muziekleraren, als lerarenopleiders, nog een duidelijke visie op het muziekonderwijs moeten ontwikkelen die gebaseerd is op activerend en competentiegericht opleiden. Deze nieuwe visie over leren heeft het beroepsprofiel van de leraar veranderd (Van Vlerken & Verhoeven, 2008; Çakmak, 2011), de lerarenopleider kan zich als expert niet langer in zijn traditionele rol handhaven. Het (sociaal)constructivisme en activerend en competentiegericht onderwijs verlangen vanwege de nieuwe visie op leren, dat de leraar, afhankelijk van het doel van het leren en de condities waaronder het leren plaatsvindt, over de competenties beschikt om in verschillende rollen te functioneren (Castermans, 2006; De Bruijn & Van Kleef, 2006; Harden & Crosby 2000; Mascolo, 2009; McGhee & Kozma, 2001; McKimm & Swanwick, 2009; Volman, 2005). Dit maakt dat de M.O.A muziekleraren in het leerproces moeten leren laveren tussen het docentgestuurd en studentgestuurd onderwijs (Mascolo, 2009), want de student leert zelf kennis construeren en wordt eigenaar van zijn eigen leerproces. Het zou belangrijk zijn hen ervaringen te kunnen laten opdoen om vanuit deze constructivistische visie authentieke opdrachten te ontwerpen ( educatief ontwerper ) die de zelfstandigheid van de studenten in een actief leerproces bevorderen ( facilitator ) en de leerresultaten verbeteren ( assessor ). Dit betekent dat de M.O.A leraren muziek vanuit elk van de rollen adequaat leren te handelen op complexe situaties die kenmerkend zijn voor het lerarenberoep, waarbij een interactieve benadering van de genoemde rollen wenselijk is (Harden & Crosby, 2000). Bovendien blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de muziekleraren nog niet vertrouwd zijn met de opleidingsdidactische principes om structureel praktijksituaties te modelleren (Geursen, Korthagen, Lunenberg, Dengerink, Koster, 2012) in alle facetten van het muziekonderwijs en kunnen zij zich hierdoor nog niet expliciet als rolmodel profileren (Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken). Het gevolg hiervan is dat de studenten zeer beperkt worden voorbereid op de beroepspraktijk. Deze opsomming van feiten uit het analyseonderzoek geeft aanleiding een interventie te ontwerpen die de M.O.A leraren muziek faciliteert om nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen en te integreren, zodat zij systematisch de rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) adequaat leren vervullen en zich professioneel 20

31 kunnen ontwikkelen. Als belangrijke voorwaarde voor de toepassing van het ontwerp geldt, dat de leraren, die ook bij het analyseonderzoek nauw betrokken zijn geweest, thans als mede-ontwikkelaar worden benaderd om het gevoel van mede-eigenaar van de interventie bij hen te bestendigen. Deze aanpak maakt dat de gehele interventie, het ontwerpen van een lessenserie voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Muziek Theorie) met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) en Maat & Ritme Rubric, voor de participerende leraren een belangrijke authentieke leeractiviteit wordt. De M.O.A lerarenmuziek (lerarenopleiders) hebben in verschillende workshops en trainingen geparticipeerd (analyseonderzoek: interview). Borko (2004) stelt in haar artikel Professional Development and Teacher Learning: Mapping the terrain de volgende vraag. What do we know about professional development programs and their impact on teacher learning? (p.4). Voor de M.O.A lerarenmuziek (lerarenopleiders) geldt dat hun leerrendement uit dergelijke trainingen niet zichtbaar is in hun praktijk (analyseonderzoek). De lessenserie helpt (faciliteert) de M.O.A leraarmuziek (lerarenopleider) om nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven en integreren. Vervolgens worden kennis en vaardigheden verbreedt en verdiept door ermee aan de slag te gaan (lessenserie uitvoeren) en de opgedane kennis en vaardigheden vergelijken met wat al eerder is geleerd (workshops en trainingen) en conclusies uit het geleerde trekken (learner report). De interventie heeft tevens als doel de generieke vaardigheden die voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Muziek Theorie) nodig zijn te verbeteren. In het proces van uitvoering hanteert de leraar een interactieve benadering van de genoemde rollen en maakt bij deze gelegenheid nader kennis met opleidingsdidactische principes en ontwerponderzoek in de eigen lespraktijk. De interventie wordt uitgevoerd door de leraren van de KO3 klassen van het ACI/MPI. De keuze voor dit thema ( Maat & Ritme ) is ingegeven door het vakdidactisch probleem dat uit resultaten van het analyseonderzoek naar voren is gekomen en ook door de leraren (persoonlijke communicatie) is voorgesteld. Hierbij is ook rekening gehouden met de toegankelijkheid van de pedagogische instituten, de ontvankelijkheid van de leraren, de factor tijd als randvoorwaarde deze interventie legt niet zoveel beslag op de tijd van leraren en studenten (een serie van drie lessen) en de aansluiting op de beroepspraktijk (relevantie en authenticiteit). Voorts is de keuze voor het vakonderdeel Maat & Ritme geïnspireerd op de uitspraak van de Oostenrijkse medicus en musicus Theodor Billrath ( ): ritme alleen kan al muziek zijn, en de uitspraak van de Duitse dirigent, componist en pianist Hans von Bülow ( ): Im Anfang war der Rhythmus (in Cowan, 2012). Deze 21

32 veronderstellingen sluiten aan de opvatting over ritme in het muziekonderwijs voor kleuters (Hirler, 2005) en op de muzikale voorstelling van kleuters die in deze levensfase eigen clichématige ritmische en melodische patronen creëren (Swanwick & Tillman, in Koopman, 2005). 2.8 De samenhang van de interventie met de knelpunten op de pedagogische instituten Een algemeen knelpunt dat zijn weerslag heeft op de vorming van leraren en leerkrachten is het ontbreken van lectoraten met onderzoeksprogrammering op alle opleidingsinstituten in Suriname. De visie dat praktijkgericht onderzoek intrinsiek deel uitmaakt van de beroepspraktijk en essentieel is voor de professionele identiteit van de leraar (Hargreaves & Fullan, 2012; Hong & Lawrence, 2011; Marsh, 2009; Ondigi & Ondigi, 2011; Pollard, 2010; Shanks, Miller & Rosendale, 2012; Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010), is op de opleidingsinstituten niet aan de orde. De kritische onderzoekende houding die leraren nog moeten aanleren, maakt dat zij in hun rol als rolmodel nog onvoldoende reflective practitioner (Hargreaves & Fullan, 2012; Le Cornu & Peters, 2005; Mok, 2010; Pollard, 2010; Taubman, in Gordon & O Brien, 2007) zijn om kritisch te reflecteren op het eigen functioneren in een veranderende schoolomgeving. Dit heeft tot gevolg dat de leraren nog geen breed repertoire hebben kunnen opbouwen om studenten uit te dagen en niveaudifferentiatie te kunnen toepassen ( facilitator ). Zoals het analyseonderzoek heeft aangetoond, is het leerplan van de pedagogische instituten al twee decennia niet grondig geëvalueerd ( educatief ontwerper ). Deze constatering en de matige leerresultaten van de afgelopen jaren ( assessor ) geven volgens de literatuur (Elliot, 2007; Hong & Lawrence, 2011; Rhodes, in Lawson, 2009) aanleiding tot doelgerichte interventies. Hiermee wordt de kwaliteit van de leraren en het leren van hun studenten verbeterd (Van Veen et al. 2010). Literatuurverkenning (Boyd, Harris & Murray, 2011; Korthagen & Buitink, 2006; Loughran, in Russel & Loughran, 2007; Lunenberg & Dengerink, 2010) heeft aangetoond dat er met betrekking tot de pedagogisch-didactische aanpak op lerarenopleidingen een nieuwe visie is ontwikkeld die gebaseerd is op sociaal-constructivistische leertheorieën (Smits, 2002; Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Van den Hauwe & Van der Leeuw, 2012), de opleidingsdidactiek. Het knelpunt dat zich hier aandient, is dat deze visie op het IOL, waar vakleraren worden opgeleid, nog geen punt van discussie is. Het analyseonderzoek heeft 22

33 uitgewezen dat de M.O.A leraren muziek als gevolg hiervan de opleidingsdidactische principes nog niet hanteren. 23

34 3. Het theoretisch kader met conceptueel model In dit hoofdstuk wordt de literatuurverkenning beschreven waarmee het theoretisch kader voor de interventie wordt opgebouwd. De literatuurverkenning is tweeledig en richt zich ten eerste op de lerarenrollen van de lerarenopleiders en de opleidingsdidactische principes die intrinsiek deel uitmaken van het beroep en ten tweede op de aspecten van Maat & Ritme als onderdeel van het vak muziek voor het kleuteronderwijs. Het begrip ritme wordt hierbij binnen de context van het muziekonderwijs vanuit verschillende wetenschappelijke invalshoeken bekeken. De verkregen inzichten uit de gehele literatuurverkenning vormen samen de uitgangspunten die richting geven voor de concretisering van de interventie. 3.1 De lerarenrollen en de opleidingsdidactiek Darling-Hammond (2009) refereert aan de verschillende politieke besluiten en maatregelen (standaarden, certificering, vernieuwingen, professionalisering, investeringen) die hebben geleid tot nieuwe rollen van de leraar. Çakmak (2011) wijst aan de hand van literatuur hoe moeilijk het is om de verschillende rollen die leraren zichzelf onder verschillende benamingen toeschrijven eenduidig te definiëren. Afhankelijk van het doel van het leren en de condities waaronder het leren plaatsvindt, noemen wetenschappers de lerarenopleider moderator (Wong, Bakar & Vighnarajah, 2008), arrangeurs van leerprocessen (Volman, 2005), facilitator (McKimm & Swanwick, 2009) coach, rolmodel (De Bruijn & Van Kleef, 2006), allerlei benamingen voor de pedagogisch-didactische rollen oftewel competenties die geassocieerd worden met bepaalde gedragingen en handelingen van de lerarenopleider bij leeractiviteiten. De gedragingen en handelingen gebeuren zelden vanuit één specifieke rol (Çakmak, 2011), maar veelal vanuit een interactieve benadering. Dit maakt dat elke rol een intrinsiek deel vormt van de handelingsbekwaamheid van de lerarenopleider. De rollen voor dit onderzoek zijn evenals het analyseonderzoek educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor. De opleidingsdidactiek de specifieke didactische uitgangspunten die de lerarenopleider hanteert om te onderwijzen over onderwijzen en zich hiermee onderscheidt van de vakleraar (Korthagen & Buitink, 2006) is het instrument waarmee de lerarenopleider de interactieve benadering van de rollen in verschillende authentieke zettingen modelleert en expliciteert. Voor de duidelijkheid in de literatuurverkenning over de rollen en de opleidingsdidactiek, worden rollen en opleidingsdidactiek in de hiernavolgende subparagrafen als 24

35 deelcompetenties besproken. In de literatuurverkenning wordt voor het leesgemak in plaats van lerarenopleider het begrip leraar gehanteerd De lerarenopleider in de rol van educatief ontwerper Het competentiegericht onderwijs heeft de vormgeving van de pedagogisch-didactische praktijk veranderd, waardoor leraren in verschillende onderwijscontexten een of meer taken moeten uitvoeren. Eén van de kerntaken van de leraar is authentiek (muziek)onderwijs ontwerpen voor een krachtige uitdagende leeromgeving die aansluit op veranderende opvattingen over leren, verwachtingen van studenten ( net-generatie ) en de eisen van de beroepspraktijk en maatschappij. Leraren moeten over de competenties tot leerplanontwikkeling beschikken, willen zij zich als professional te profileren. De leraar etaleert deze bekwaamheid door het cyclisch proces van leerplanontwikkeling te continueren en doet dit door middel van kritische analyses en evaluaties om verlegenheidsituaties te identificeren, het zij in vakgroepverband of als PLC (Dufour & Marzano, 2011), waarna noodzakelijke verbeteringen worden aangebracht. De noodzakelijke verbeteringen zijn het resultaat van praktijkgericht onderzoek dat intrinsiek deel uitmaakt van de beroepspraktijk en essentieel is voor de professionele identiteit van de leraar. Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als educatief ontwerper en is samengevat tot de volgende definitie waarop de eerste deelvraag ( 5.1.1, Tabel 5.1) is gebaseerd: de lerarenopleider is vakdidacticus en bepaalt binnen de context van het pedagogisch instituut het gewenste leerresultaat die de studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de krachtige activerende leeromgeving en beoordelingskaders voor het vak. Hij houdt tijdens het ontwerpproces rekening met de visie op het muziekonderwijs, de inbreng en ideeën van de actoren (collega s en studenten) en is educatief onderzoeker van de eigen lespraktijk De lerarenopleider in de rol van rolmodel In deze rol is de leraar reflective practitioner (Hargreaves & Fullan, 2012; Le Cornu & Peters, 2005; Mok, 2010; Pollard, 2010; Taubman, in Gordon & O Brien, 2007; Yang, 2009). Volgens Shulman en Shulman (in Vermunt, 2006) en Ng, Lan, en Thye (in Yang, 2009) moet de leraar in staat zijn te reflecteren op zijn/haar ervaringen en ervan te leren. Dit is de stimulus voor de kritische onderzoekende houding van de leraar die ook educatief ontwerper is. Hiermee wordt verondersteld dat de reflecterende leraar ook in staat is de eigen leerwensen in kaart te brengen die op verschillende rollen betrekking hebben. 25

36 Het hoeft geen betoog dat leraren hun studenten ook reflectieve vaardigheden aanleren. Om de studenten op effectieve wijze reflective vaardigheden bij te brengen, zet de leraar verschillende instrumenten in zoals het learner report, het logboek, de portfolio en tegenwoordig zelfs de sociale media. Baker (2007), bijvoorbeeld, zet de journal over een lange periode in om systematisch de reflectieve vaardigheden van aanstaande leerkrachten die muziekonderwijs genieten te ontwikkelen. Joseph en Heading (2010) gaan in op het belang van reflectieve vaardigheden die nodig zijn voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van aanstaande leerkracht. Het hoeft daarom geen betoog dat effectieve leraren hun ervaringen delen met studenten, hardop denken voor hun studenten, hun aanpak op inzichtelijke wijze demonstreren en reflecteren daarop (Lunenberg et al. 2007), zodat het modelleren de studenten duidelijk wordt. Het modelleren is, met bijzondere aandacht voor de metacognitieve vaardigheden (Aiello, 2003; Bathgate, Sims-Knight & Schunn, 2012), op alle onderdelen van het vak muziek van toepassing, waarbij ook de nadruk wordt gelegd op luisterstrategieën die van fundamenteel belang zijn. Hierbij moet worden opgemerkt dat het inzetten van learner reports, logboeken, portfolio s en journals steeds meer worden gebruikt om de metacognitieve vaardigheden van studenten te ontwikkelen (Commander & Smith in Yang, 2009). Chamot (in Birjandi & Rahimi, 2012) is van mening dat leraren er de voorkeur aan moeten geven luistervaardigheden te expliciteren en deze te integreren in de reguliere vakken. Bolduc en Fleuret (2009) en Green (2005) onderschrijven het belang van luistervaardigheden en voordelen daarvan voor andere vakken zoals taal. Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als rolmodel en is samengevat tot de volgende definitie waarop de tweede deelvraag ( 5.1.1, Tabel 5.2) is gebaseerd: de lerarenopleider toont tijdens het verzorgen van onderwijs op het pedagogisch instituut good practice en reflecteert daarop als reflective practitioner, samen met zijn studenten De lerarenopleider in de rol van facilitator Hmelo-Silver (2004) beschrijft de faciliterende rol van de leraar vanuit PGO (Probleemgestuurd Onderwijs) waarbij de studenten in kleine groepen samenwerken (samenwerkend leren) aan een opdracht en de leraar het cyclisch leerproces begeleidt. De leraar faciliteert het samenwerkend leren en ziet erop toe, dat alle studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999; Zbikowski & Long, 1994). Als facilitator begeleidt de leraar het leerproces en doet dit door open eindevragen te stellen, zodat de student zijn eigen denkproces kan expliciteren en dit waarneembaar maakt voor zijn groep of 26

37 voor de klas. De antwoorden van de student in kwestie bepalen mede de mate van feedback. Hattie en Timperley (2007) noemen feedback een krachtig instrument om leerprestaties te beïnvloeden. Volgens de auteurs kan feedback zowel een positieve als negatieve impact hebben op de student en vereist daarom de nodige flexibiliteit en inzicht van de leraar om op het juiste moment nuttige en bruikbare feedback te geven. Feedback moet volgens Fink (2003, p. 83) Frequent (regelmatig), Immidiate (direct/onmiddellijk), and Discriminating (duidelijke criteria en standaarden), and delivered Lovingly (met interpersoonlijke competentie: empathie/begrip/liefde) zijn. De opvattingen van Hmelo-Silver (2004) en Hattie en Timperley (2007) sluiten aan op de rol van de lerarenopleider binnen de context van dit onderzoek. Hieraan kan worden toegevoegd dat feedback, afhankelijk van de plaats in het leerproces, een vorm is van kwalitatieve assessment. Als we ervan uit gaan dat elke student op pedagogisch-didactische gronden gedurende het gehele onderwijstraject aanspraak maakt op feedback, dan is het, volgens Price, Handley, Millar en O Donovan (2010), noodzakelijk dat studenten (self)assessment-vaardigheden leren, waardoor zij beter in staat zijn het effect van feedback te beoordelen. Price et al. zijn zelf van mening dat de effectiviteit van feedback moeilijk te meten is en het evalueren daarvan haast onmogelijk is. Hierin biedt het learner report de mogelijkheid de oogde leereffecten te achterhalen (De Groot, in Wagenaar et al. 2003). Price et al. betogen dat een goede verstandhouding tussen lerarenopleider en student(en) een belangrijke voorwaarde is om de effectiviteit van feedback te evalueren. De auteurs zijn van mening dat feedback gericht moet zijn op de toekomst (forward-looking), wat naadloos aansluit op de opvatting van Fink (2003) die betoogt dat assessment op de toekomstige beroepspraktijk gericht moet zijn (forward-looking assessment). Cohen, Mccabe en Michelli (2009) scherpen de discussie over feedback aan door te stellen dat positieve feedback een belangrijk aspect is van het schoolklimaat. Volgens Hoge, Smit en Hanson (in Cohen et al. 2009) heeft positieve feedback een positieve impact op het gevoel van eigenwaarde van de student. Aiello (2003) en Bathgate et al. (2012) vestigen de aandacht op de metacognitieve vaardigheden die beginnende muziekstudenten moeten leren. Volgens de auteurs hebben recente studies aangetoond dat muziekleraren hieraan nog onvoldoende aandacht aan besteden. Wanneer beginnende muziekstudenten thuis studeren, ontberen zij coaching en expert feedback. Vandaar dat de auteurs van mening zijn dat studenten van meet af aan metacognitieve vaardigheden moeten aanleren, zodat dat zij thuis met een planmatige aanpak te werk gaan en ook in die situatie kunnen reflecteren op hun eigen leerproces. Bathgate et al. 27

38 (2012) betogen dat studenten ook in staat moeten zijn hun leerproces te expliciteren. Volgens Aiello (2003) zien studenten die metacognitieve vaardigheden ontberen ook geen samenhang tussen theorie en praktijk wat een barrière vormt voor kennistransfer. Om het leerproces optimaal kunnen begeleiden waarbij een koppeling gemaakt wordt tussen de reflectieve vaardigheden, van de leraar en student, en het geven van de juiste feedback, zegt Brandt (in Yang, 2009) dat when feedback and reflection are integrated in the form of reflective conversations between teachers and students, both teachers and students could benefit from the reflective practice (p.11). Volgens Shockman en Sharma (in Yang, 2009) kunnen leraren hierdoor ook tot de conclusie komen dat zij als facilitator hun (lesgeef)strategieën moeten aanpassen of wijzigen om het leerproces optimaal te kunnen begeleiden. Het theoretisch kader beschrijft vanuit verschillende invalshoeken de rol van de leraar als facilitator en is samengevat tot de volgende definitie waarop de derde deelvraag ( 5.1.1, Tabel 5.3) is gebaseerd: de lerarenopleider begeleidt groepsgewijs het leerproces in afnemende intensiteit met ruimte voor ontwikkeling van de zelfstandigheid en creativiteit en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt De lerarenopleider in de rol van assessor De lerarenopleider heeft in de rol van assessor de taak de vorderingen van de studenten door middel van toetsing in kaart te brengen. De vorderingen hebben betrekking op de ontwikkelde competenties die nodig zijn om de startbekwame leerkracht te certificeren (Boud & Falchikov, 2006). Smith (2007) maakt hierbij het onderscheidt tussen formatieve en summatieve assessment. Zij omschrijft, evenals Stiggins (2005), de formatieve assessment als een instrument om de student te begeleiden, deze feedback te geven zodat die kan reflecteren op het eigen handelen om zodoende het leerproces te verbeteren dan wel bij te stellen. Verder haalt Smith het summatieve assessment aan en omschrijft dit als het eindoordeel waarmee volgens haar wordt voorkomen dat incompetente leerkrachten in de beroepspraktijk worden toegelaten; zij spreekt van bescherming van het beroep (Smith, in Smith, 2007). Stiggins (2005) wijst ook op angst bij studenten wanneer bij het assesseren rigorisme prevaleert. Andere vormen van assessment die de leraar in zijn rol als assessor hanteert zijn peeren self-assessment, bijvoorbeeld met gebruikmaking van een rubric (zie 3.3.4). Deze vormen van formatieve assessment worden in de literatuur dikwijls in één adem genoemd, omdat hun toepassing de student centraal stelt en de leraar in zijn faciliterende rol plaatst (Noonan & Duncan, 2005). De idee achter peer assessment is, leren door assesseren. 28

39 Wanneer studenten de leerresultaten van hun peers assesseren, raken zij meer betrokken bij het leer- en evaluatieproces. Onderzoek (Hui & Lin, 2009; Rollinson, 2005; Topping, 2005; Topping & Ehly, 1998), heeft aangetoond dat zij meer krijgen zicht op de leerdoelen en ontwikkelen zij als critical friend sociale vaardigheden, in het bijzonder wanneer zij hun acties kunnen motiveren; de leerresultaten worden aanzienlijk verbeterd. Hoewel leraren volgens Andrade (2008) zeer sceptisch zijn over de toepassing van self-assessment, is de auteur een andere mening toegedaan. Self-assessment is formatief en helpt studenten reflecteren op hun eigen prestaties waardoor zij zelf de vorderingen van de gestelde doelen kunnen beoordelen. Peer- en self assessment sorteren het hoogste leerrendement, wanneer zij valide, betrouwbaar en geschikt zijn voor het doel waarvoor zij ontwikkeld zijn (Noonan & Duncan, 2005). Voor dit ontwerponderzoek geldt dat de lerarenopleider, als uitvoerder van de interventie, self-assessment toepast om na te gaan in hoeverre de uitvoering van het ontwerponderzoek heeft bijgedragen aan het systematisch vervullen van diens rol als assessor. Volgens Ross en Bruce (2007) draagt self-assessment van leraren bij aan hun professionele ontwikkeling. Het beïnvloedt hun opvatting over self-efficacy en is ook van invloed op het nemen van adequate besluiten op het lesgeven in de toekomst. Self-assessment staat niet op zich, maar wordt ook gestuurd door een reflectieve instelling, het bijhouden van een logboek en hoe de leraar ingaat op de commentaren van studenten (focusgroep, learner reports, enquêtes) en collega s (intervisie, observaties). In sommige gevallen vindt sturing plaats door het lezen van wetenschappelijk literatuur. Carless (2005) schets een situatie die ook betrekking heeft op het huidig Surinaams onderwijs. Hij illustreert het moeizaam proces om in een summatieve assessment cultuur de toepassing van formatieve assessment (assessment for learning) ingang te doen vinden als onderdeel van onderwijsinnovatie. In de uitvoering van deze interventie is er bewust voor gekozen bij elke les formatief te assesseren wat een cultuur omslag zal betekenen voor de lerarenopleider. Bovendien wordt de rubric ( 3.3.4) aan het assessment-repertoire toegevoegd. Verschillende auteurs, onder andere Shepard et al. (2005) en Smith (2007), zijn van mening dat studenten op de lerarenopleidingen moeten leren toetsen (assessments) op te stellen en wel in samenhang met het curriculum wat ook op deze interventie van toepassing is. Het theoretisch kader beschrijft de assessmentinstrumenten die de leraar in zijn rol als assessor hanteert vanuit verschillende invalshoeken. Dit is samengevat tot de volgende 29

40 definitie waarop de vierde deelvraag ( 5.2.1, Tabel 5.4) is gebaseerd: de lerarenopleider controleert het leerproces en leerresultaten van de studenten en ontwikkelt hiervoor valide en betrouwbare assessmentinstrumenten die geschikt zijn voor de context waarin de assessment plaatsvindt De lerarenopleider en de opleidingsdidactiek De erkenning van het beroep lerarenopleider is een recente ontwikkeling (Geursen et al., 2012; Lunenberg & Dengerink, 2010). Dit blijkt onder andere uit het beperkt aanbod aan literatuur en het kleine aantal onderzoeken hierover (Swennen, Volman, & Van Essen, 2008; Murray & Male, 2005). Deze ontwikkeling, waarin thans een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de eerste orde leraar (vakleraar) en de tweede orde leraar, heeft geleid tot een nieuwe ontwikkeling in de pedagogisch-didactische aanpak op lerarenopleidingen (Boyd, Harris & Murray, 2011; Korthagen et al., 2006; Loughran in Russel & Loughran, 2007) die is gebaseerd op sociaal-constructivistische leertheorieën (Smits, 2002; Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Van den Hauwe & Van der Leeuw, 2012), de opleidingsdidactiek. Volgens de huidige beroepsstandaarden van het Velon (Velon-Beroepsstandaard 2012) vormen opleidingsdidactische bekwaamheid, agogische bekwaamheid, organisatorische en begeleidingsbekwaamheid en ontwikkelingsbekwaamheid de grondslag van het professioneel handelen van de lerarenopleider. Bij het beroepsmatig handelen van de lerarenopleider gaat het om een verbinding leggen tussen het leren van studenten, het leren van toekomstige leraren en het leren van de lerarenopleider zelf. Met name dit laatste staat centraal in het onderzoek, want teachers need to renovate themselves in order to fulfill their responsibilities (Çakmak, 2011, p.15). Het is meer dan vanzelfsprekend dat gedragsindicatoren van voornoemde bekwaamheden (VELON, 2012) en de genoemde rollen met elkaar in overeenstemming zijn. 30

41 3.2 Het belang van goed en degelijk muziekonderwijs In deze paragraaf wordt met wetenschappelijke onderbouwing kort ingegaan op het belang van goed en degelijk muziekonderwijs en de effecten daarvan op de cognitieve ontwikkeling bij kinderen Muziekonderwijs: bijdrage aan de cognitieve ontwikkeling bij kinderen Wetenschappers hebben bewezen dat kinderen op zeer jonge leeftijd ritmische structuren onderscheiden en daarop spontaan bewegen (Hannon & Johnson, 2005; Phillips-Silver & Trainor, 2005; Zentner & Eerola, 2010). Zij reageren ongeacht de fase van hun motorische ontwikkeling op muziek en klanken die een waarneembare afwisseling van zware en lichte maatdelen hebben (Thaut & Kenyon en Hasan & Thaut in Geist, Geist & Kuznik, 2012). De bijzondere aangeboren ontvankelijkheid van kinderen voor muziek, zorgt voor het fundament waarmee zij in hun ontwikkelingsproces de grote verscheidenheid aan stijlen en genres met complexe klanken en structuren uit de eigen muziekcultuur leren (Hannon & Johnson, 2005). Dit draagt bij aan een brede cognitieve ontwikkeling die transfer tussen muziek en andere schoolvakken bevordert (Schellenberg, 2004) en aan het muziekonderwijs zijn vakoverstijgende functie geeft (Magne, Schön, & Besson, 2006). Het herkennen van ritmische en melodische patronen is inherent aan het muziekonderwijs en ondersteunt de ontwikkeling van ruimtelijk inzicht (Črnčec, Wilson, & Prior, 2006) wat de basis is voor abstracte denkprocessen. Kinderen ontwikkelen hun meervoudige intelligenties door muziek te integreren in de rekenen/wiskundeles (Geist et al., 2012; Shilling in Still & Bobis, 2005). Naast ruimtelijk inzicht, voordelen voor abstracte denkprocessen (rekenen/wiskunde) en taalontwikkeling, noemen Norton et al. (2005) ook de ontwikkeling van de fijne motoriek (viool-/pianospel). De auteurs gaan ook in op onderzoeksresultaten over de positieve effecten van muziekonderwijs op dyslectici waarbij gebruik is gemaakt van op ritme-gebaseerdeoefeningen en dat het musiceren zelf voor dyslectische kinderen een belangrijke multisensorische activiteit is (Hornsby & Miles en Hulme in Overy et al., 2003). Al deze bevindingen doen een ander licht schijnen op het muziekonderwijs en tonen aan dat het doel van de muziekles wordt bepaald door de context waarin het plaatsvindt. Op de kleuterschool leren de kinderen in een heel vroeg stadium voorbereidende vakken (schrijven, lezen en rekenen) die ruime mogelijkheden bieden om muziek te integreren en daarmee de leerresultaten in deze vakken positief te beïnvloeden (Bolduc & Fleuret, 2009; Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy, 2000, 2003). 31

42 Echter, volgens Stavrou, Smaragda & Harris (2011), wijzen vele auteurs (Barrett, 2001; Russell & Zembylas, 2007; Snyder, 2001; Wiggins, 2001; en anderen) op de nadelige gevolgen voor de kunstvakken, in dit specifiek geval muziek, wanneer deze in vakintegratie enkel en alleen maar zijn bedoeld ter ondersteuning van de overige schoolvakken. De opmerking van Wiggins (in Stavrou et al. 2011, p.3), arts integration became arts entertainment, spreekt voor zich. Stavrou et al. (2011) hebben in hun onderzoek wel aangetoond dat concepten uit andere curriculumonderdelen de feitelijke muziekles ook verrijken en mogelijkheden bieden voor nieuwe werkvormen en leeractiviteiten. Een muziekles is daarom meer dan gewoon een liedje aanleren Muziekonderwijs: de pedagogische opdracht in Surinaams perspectief De Surinaamse kleuterleerkracht functioneert in een multiculturele samenleving en staat thans, als verantwoordelijke voor de muzikale vorming van het jonge kind, voor een enorme uitdaging. Het medialandschap, waarin de grootste aanbieders van muziek opereren, is in de afgelopen twintig jaar drastisch veranderd, landelijk 28 radiostations en 17 televisiestations (personlijke communicatie met het Ministerie van Transport, Communicatie & Toerisme, ). De media richten zich in hun programmering met een grote diversiteit aan muziek op een specifieke etnische doelgroep. Dit draagt bij aan de consolidatie van de culturele identiteit en ontstaat er in huiselijke kring een selectief kijk- en luistergedrag die de muzikale etnografie en de ontwikkeling van de muzikale identiteit van kinderen bepaalt (Inman et al. 2007; Kisiel, 2010). De muzikale voorkeur die hierdoor wordt ontwikkeld, maakt duidelijk tot welke sociale groep men al dan niet wenst te behoren en met welke sociale groep men zich wenst te identificeren (Hargreaves, Miell, & Macdonald, 2002). Om de pedagogische opdracht te kunnen vervullen, is aansluiten bij de verschillende identiteiten en ervaringen van leerlingen en deze op een positieve manier benaderden en integreren in de lespraktijk noodzakelijk (Volman & Wardekker, 2008). Rowell (2010) heeft hieromtrent een uitgesproken mening die hij betrekt op de kinderopvang, maar evenzeer op het kleuteronderwijs betrekking heeft. Child care professionals should acknowledge that children bring an inherited repertoire of songs, rhymes and games learned or mimicked from family, friends and siblings to the child care setting (p. 10). De pedagogische opdracht houdt ook in dat kinderen (kleuters) op speelse wijze worden voorbereid op de (nieuwe) functies van muziek (multicultureel) in verschillende contexten, 32

43 zowel binnen de school als daarbuiten. Daarom pleiten Gembris & Schellberg (2003) ervoor dat kinderen in het muziekonderwijs in vroeg stadium met de grote verscheidenheid aan muziek in verschillende settingen muzikale indrukken opdoen. Kiilu (2010) zegt dat good quality music educational work requires from teachers a command of pedagogy, didactics and psychology and a knowledge of children s musical aptitude and options of its development (p. 33). De kwaliteit van het muziekonderwijs op de pedagogische instituten bepaalt mede in hoeverre en in welke mate de toekomstige kleuterleerkrachten de veelomvattende pedagogische opdracht gestand doen Muziekonderwijs op de kleuteropleidingen De kwaliteit van het (muziek)onderwijs op scholen wordt bepaald door de kwaliteit van het onderwijs op de opleidingsinstituten (Darling-Hammond, 2000). Blume (1971, in Lunenberg et al. 2007) zegt dat teachers teach as they are taught, wat ook iets zegt van de competenties van de leerkracht en de kwaliteit van het genoten onderwijs. Meta-onderzoek (Darling-Hammond, 2000) heeft aangetoond dat de leerresultaten bij matig opgeleide leerkrachten/leraren beduidend lager liggen dan bij collega s die door hun opleiding in staat zijn alle beroepscompetenties in te zetten om goed en deugdelijk (muziek)onderwijs te kunnen verzorgen. Leerresultaten worden ook beïnvloed door de professionele ontwikkeling van de leraar (Desimone, 2009) waarin praktische wijsheid, theorie en ervaring, zoals beschreven door Luneberg en Korthagen (2009), de ontwikkeling van het professioneel handelen sturen. Pitts (2008) en Temmerman (2000) zeggen dat de ervaringen die iemand opdoet in het muziekonderwijs op school, zijn/haar muzikale interesse en betrokkenheid voor de rest van zijn/haar leven bepalen. Daarom pleit Athanasiou (2009) ervoor, dat kinderen op een effectieve manier muziekonderwijs moeten genieten zodat zij er prettige ervaringen aan overhouden. Het analyseonderzoek leert dat er in het muziekonderwijs op de pedagogische instituten nog een kloof bestaat tussen theorie en praktijk in die zin dat de leerkracht-in-opleiding nog niet voldoende in de gelegenheid wordt gesteld de eigen ontwikkelde competenties aan de prakrijk te toetsen. Barry ( in McKoy, 2009) is evenals Neill (2004) van mening dat de leraarin-opleiding in authentieke settingen (simulatieles of leren-op-locatie) praktijkervaring moet opdoen met het multicultureel muziekonderwijs aan kinderen. Volgens Duke ( in Baumgartner, 2011) zal hierdoor de transfer van kennis en vaardigheden van theorie naar 33

44 praktijk gemakkelijker verlopen en kan de leraar-in-opleiding het proces van toepassing zelf evalueren. Learning to practice in practice, with expert guidance, is essential to becoming a great teacher of students with a wide range of needs, aldus Darling-Hammond (2010). De leerkracht ontwikkelt de competentie om in de stage de genoten brede multiculturele muziekkennis toe te passen in een authentieke en veilige leeromgeving waar multiculturele muziek door kinderen wordt beoefend en beleefd, waardoor kinderen het ook leren waarderen (Davidman & Davidman in Tarman & Tarman, 2011). Bij deze authentieke setting hoort authentiek instrumentarium. Hiervoor kan geput worden uit het ruim assortiment aan Surinaamse slaginstrumenten. Het ritme, het zij monoritmisch of poliritmisch, is een van de belangrijkste kenmerken van de Surinaamse muziek. Het spreekt kinderen aan en kan in diverse onderwijscontexten effectief gebruikt worden. Aan de hand van metaonderzoek en meta-analyses onderschrijft Hallam (2010) het belang van het muziekonderwijs in de ontwikkeling van het kind en hoe ritme op verschillende manieren daaraan bijdraagt (lezen, schrijven, rekenen, taal). De opvatting van Hallam (2010) en het gebruik van traditionele slaginstrumenten in het muziekonderwijs voor kleuters, eventueel aangevuld met zelfgemaakte slaginstrumenten (wegwerp- en natuurlijk materiaal) en de blokfluit, sluit aan bij het gedachtegoed van de Duitse componist en muziekpedagoog Carl Orff ( ): kinderen warm maken voor muziek en hun daarin onderwijzen door gebruik te maken van ritme en een keur van slaginstrumenten (Akkiliç, 2012, p.3). Het ritmisch spreken en zingen wordt gecombineerd met bodyritme (bodypercussion) en beweging, waarna de aangeleerde ritmepatronen, met ruimte voor improvisatie, op diverse slaginstrumenten met vaste toonhoogte worden gespeeld (Lindeman, 2011). Kinderen hebben, naast hun interesse voor zang en luisteractiviteiten, een grote voorliefde voor bewegen op muziek (vrije improvisatie) en slaginstrumentjes bespelen, met speciale aandacht voor de klank (Temmerman, 2000). De kleuterleerkracht geeft een bredere invulling aan de pedagogische opdracht, wanneer zij zicht heeft op de voorkeur van de kinderen en die op een verantwoorde wijze integreert in de muziekles en voorbereidende taken (lezen, schrijven, rekenen, taal) (Griffin, 2011). Ritme is één van de belangrijke componenten in de muziek (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Hargreaves, in Orlando & Speelman, 2009; McPherson, Shehan, in Orlando & Speelman, 2009; Schneck, 2011) en is van grote betekenis voor het muziekonderwijs aan kinderen (Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy et al., 2003). Daarom moet de kleuterleerkracht tijdens de opleiding ruime kennis opdoen van alle aspecten die betrekking hebben op maat en ritme en hun brede 34

45 toepassing, waardoor het doelmatig gebruik van traditionele muziekinstrumenten (slaginstrumenten), dat in overeenstemming is met de opvatting van Orff over muziekonderwijs aan de kinderen, het juiste leereffect zal sorteren. Leerkrachten die over voldoende ritmische vaardigheden beschikken, verzorgen met meer zelfvertrouwen muzieklessen (Geiger, 2010). De muziekleraar op de pedagogische instituten heeft de complexe taak aanstaande kleuterleerkrachten generieke vaardigheden en kennis van de culturele achtergronden van de samenleving bij te brengen, zodat zij als (vak)experts instaat zijn alle verworven competenties effectief in te zetten om in de muziekles het hoogste leerrendement te generen (McKoy, 2009). Hiervoor ontwerpt de muziekleraar, in de rol van educatief ontwerper, uitgaande van activerende werkvormen, uitdagende authentieke en praktijkrelevante opdrachten (Struyven, Dochy & Janssens, 2007) om de beoogde leerdoelen te realiseren; ontwerpt in de rol van assessor een of meerdere rubrics; schept in de rol van facilitator condities voor feedback en scaffolding en modelleert in de rol van rolmodel tijdens het leerproces. 3.3 Pedagogisch-didactische aspecten In de hiernavolgende subparagrafen wordt op basis van de literatuur inzicht gegeven op enkele voor dit onderzoek relevante pedagogisch-didactische aspecten die betrekking hebben op het professioneel handelen van de lerarenopleider: studenten activeren tot effectieve kennisverwerving en kennisverwerking die leidt tot het ontwikkelen en beheersen van de generieke vaardigheden Didactische werkvormen: activerende didactiek, activerende werkvormen In de dagelijkse onderwijspraktijk zorgen leerkrachten/leraren/docenten ervoor, dat leerlingen/studenten met behulp van systematisch onderwijs en instructie zich een schoolvak eigen maken (Alexander, 2006). Zij vatten dit op als hun primaire taak en doen dit allemaal op hun eigen manier. Toch hebben zij, ondanks de verschillen in pedagogisch-didactische aanpak, een gemeenschappelijk doel voor ogen: zij willen graag dat de leerling/student plezier heeft in leren en onthoudt wat hem/haar wordt aangeleerd. Hoe dit doel wordt bereikt, kunnen we afleiden van Lowyck s (1995) omschrijving van werkvormen. 35

46 Didactische werkvormen zijn relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten, die in hun onderlinge samenhang gericht zijn op het bevorderen van beoogde leerprocessen en resultaten (p. 216). In de literatuur komen nog meer omschrijvingen van het begrip werkvormen voor. Deze paragraaf geeft nog enkele voorbeelden van omschrijvingen die het begrip werkvormen kent en waar activerende didactiek voor staat. Hoogeveen & Winkels (2005, p.11) definiëren het begrip (didactische) werkvorm als te zijn een principiële weg, die docent en leerlingen samen bewandelen om de in het schoolwerkplan omschreven onderwijsdoelen voor wat betreft vorming en opvoeding te bereiken, en om de in het schoolwerkplan omschreven inhouden over te dragen, respectievelijk zich eigen te maken, op een doelgerichte en effectieve wijze. Bijkerk en Van der Heide (2006, p.16) definiëren een werkvorm als een middel dat de docent inzet om een bepaald leerdoel te bereiken. Franzoni en Assar (2009) geven een lijvige omschrijving: Teaching strategies (TS) are the elements given to the students by the teachers to facilitate a deeper understanding of the information. The emphasis relies on the design, programming, elaboration and accomplishment of the learning content. [They] must be designed in a way that students are encouraged to observe, analyze, express an opinion, create a hypothesis, look for a solution and discover knowledge by themselves. Didactic teaching strategy for example refers to an organized and systematized sequence of activities and resources that teachers use while teaching. The main objective is to facilitate the students learning (p.19). In de onderwijspraktijk en literatuur spreekt men niet altijd expliciet van activerende didactiek of activerende werkvormen, terwijl men dat dikwijls wel bedoelt. De definitie van Bijkerk en Van der Heide (2006) hun publicatie heeft betrekking op activerende werkvormen is hier een voorbeeld van. Er zijn ook definities waar men enerzijds nadrukkelijk uitgaat van de leerling/student die centraal staat (Franzoni & Assar, 2009), het leren van de student, en anderzijds van de leraar in diens rol van educatief ontwerper en facilitator, het initiëren en begeleiden van het leerproces van de student (Hoogeveen & Winkels, 2005). Het is opvallend dat in Angelsaksische literatuur het begrip activerende werkvorm dikwijls vanuit het oogpunt van de actief lerende student (active learning) wordt omschreven. De omschrijving van Clark (2008) mag hier als voorbeeld dienen. 36

47 Active learning refers to the level of academic student engagement in and out of the classroom. These teaching techniques are intended to make the students active (rather than passive) participants in learning. (p.164). Ter aanvulling hiervan vat Clark de opvatting van Silberman (1996) en Buehl (2001) samen, om actieve participatie van leerlingen/studenten, zowel fysiek als mentaal, te benadrukken. Active, hands-on teaching strategies and learning activities are designed to take students out of their books, sometimes out of their seats, sometimes out of the classroom, sometimes out of their school, and sometimes out of their familiar ways of thinking. Active, hands-on teaching strategies and learning activities are intended to make students active participants in their own learning (Clark, 2008, p.164). In kringen van muziekdocenten worden activerende werkvormen dikwijls geassocieerd met fysieke acties zoals ritmisch tikken, zingen, bewegen (persoonlijke communicatie), maar het gaat er in feite om dat de leerling/student ook mentaal actief is; actief bezig zijn met complexe en uitdagende taken van het hogere-orde denken, zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, creëren/componeren (Bonwell & Eison, 1991). Voor de onderwijspraktijk is er een groot aanbod aan literatuur over didactische werkvormen beschikbaar waarin tientallen werkvormen worden toegelicht (bijvoorbeeld Bijkerk & Van der Heide, 2006; Flokstra, 2006). Ondanks het grote aanbod aan werkvormen in de literatuur is er echter geen beste werkvorm (Lowyck, 1995; Van Looy et al. 2004), omdat elke werkvorm nu eenmaal zijn eigen problemen en beperkingen kent. Bovendien levert elke werkvorm voor elke leerling een ander leerrendement op (Franzoni & Assar, 2009). Elke leerling heeft zijn eigen leerstijl en is het daarom van belang dat de leerkracht over een breed repertoire aan werkvormen beschikt die met de nodige flexibiliteit en inzicht worden ingezet (Darling-Hammond & Snyder, 2000). Een werkvorm is op zich geen doel, maar een middel om het leerproces te sturen. De keuze van een werkvorm voor een bepaald leerdoel (cognitief, affectief, sociaal, psychomotorisch), hangt op de eerste plaats af van de competentie van de leraar (Darling- Hammond, 2006). De leraar maakt tijdens het leerproces continu een keuze uit verschillende werkvormen en moet daarbij rekening houden met factoren zoals onderwijsvisie, doelstellingen, leerprocessen, leerlingkenmerken, leraarkenmerken, randvoorwaarden, interactiepatronen (Lowyck, 1995). De werkvormen moeten bovendien ook passen bij de leerlingen (rekening houden met verschillen en behoefte van begeleiding), passen bij het 37

48 beoogde doel (kennis en vaardigheden) en de leraar moet er gemotiveerd en enthousiast mee overweg kunnen. De definitie die in het kader van dit onderzoek voor activerende werkvormen wordt gehanteerd, heeft leeractiviteiten met Maat & Ritme als uitgangspunt en is gebaseerd op de volgende redenering. Eerst is gekeken naar de definitie van een schoolvak (academisch domein) waarin de verantwoordelijke taak van de leraar meer dan vanzelfsprekend is, want de leraar zorgt met behulp van systematisch onderwijs en instructie ervoor dat de leerling zich het schoolvak eigen maakt (Alexander, 2006). Het effect dat de constructivistische visie op leren heeft gehad op de ontwerp- en instructietheorie (Casterman, 2006) is een belangrijke overweging: de student doet met fysieke ( hands-on ) en mentale ( minds-on ) leeractiviteiten die in tandem gaan aan kennisconstructie (Hansen, 2005). De commentaren op het constructivisme (Hansen, 2005; Hattie, 2009; Veenman in Casterman, 2006) worden hier buiten beschouwing gelaten. De muziekdomeinen (zingen; spelen op instrumenten; luisteren naar muziek; componeren en improviseren; bewegen op muziek; lezen en noteren/grafische notatie) die de kern vormen van het muziekonderwijs aan kinderen worden ook in beschouwing genomen en dienen samen met de nieuwe taxonomie van Bloom (Hanna, 2007) als uitgangspunt voor het creëren en/of kiezen van activerende werkvormen. De gekozen werkvormen doen een dringend appèl op de mentale (lagere-orde denken; hogere-orde denken) en fysieke kwaliteiten. Daarnaast appelleren zij ook aan de meervoudige intelligenties (Stavrou et al. 2011). Studenten leren door gestructureerd samen te werken vaardigheden die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid sorteert (Johnson & Johnson, 1999; McGillen & McMillan, 2005). Zij leren volgens Murphey en Jacobs (2000) zelfstandigheid bewust worden van metacognitie en zelfsturing wanneer samenwerkend leren deskundig wordt begeleid. Hierdoor kunnen zij in samenwerking met hun peers hun eigen leerproces onderzoeken en daarop zelf kritisch reflecteren: studenten spreken hun gedachten uit, bediscussiëren opvattingen en houdingen (vakattitude), vergelijken hun resultaten. Ofschoon de leraar bij samenwerkend leren in afnemende intensiteit faciliteert (Abraham et al en Hamm & Adams, 1992, in McGillen & McMillan, 2005), merkt Chiu (2004) op dat de toegevoegde waarde van samenwerkend leren aan het leerproces van studenten wordt bepaald door de wijze waarop de leraar (als facilitator) intervenieert (feedback, scaffolding) zonder dat het zelfstandig werken (autonomie) van de studenten wordt belemmerd of dat de 38

49 studenten in een hulpbehoevende positie worden gemanoeuvreerd. Johnson en Johnson (1999) en Zbikowski en Long (1994) wijzen ook op de negatieve effecten van samenwerkend leren wanneer studenten ongestructureerd samenwerken, het zogenaamde bij elkaar zitten. De leraar kan dit voorkomen, door de studenten psychologisch (acceptatie van de zelfstandigheid) en methodologisch (verantwoordelijkheid en generieke vaardigheden) hierop goed voor te bereiden (Dickinson, 1999, in Murphey & Jacobs, 2000). Het is daarom belangrijk dat de leraar, afgezien van de mogelijke excessen die bij samenwerkend leren kunnen ontstaan, het vertrouwen in studenten uitstraalt (Zbikowski & Long, 1994). De definitie die in het kader van dit onderzoek voor activerende werkvormen wordt gehanteerd is: werkvormen waarbij de leraar middels authentieke praktijkrelevante opdrachten en samenwerkend leren leeractiviteiten initieert, die de studenten fysiek en mentaal activeert en hen daarbij systematisch zelf kennis laat construeren Authentieke opdrachten en het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) Activerende werkvormen, Struyven et al. (2007) spreken zelfs van student-activerende didactische werkvormen om het doel van de werkvormen te expliciteren, zijn conform de definities in erop gericht om de student met fysieke ( hands-on ) en mentale ( mindson ) leeractiviteiten (Hansen, 2005) uit te dagen of aan te zetten tot denken, leren en doen, waardoor kennisconstructie mogelijk wordt. Aangezien er een duidelijk verband moet zijn tussen activerende leeractiviteiten en activerende werkvormen enerzijds en activerende leeractiviteiten en de beroepspraktijk anderzijds, moeten uitdagende authentieke taken en praktijkrelevante opdrachten worden ontworpen om de student daadwerkelijk te activeren. Het leren wordt functioneel, de intrinsieke motivatie wordt bevorderd en wordt tevens flow gestimuleerd. In voorgaande paragrafen is vanuit verschillende invalshoeken ingegaan op het fenomeen ritme en is het ook duidelijk geworden dat de kleuterleerkracht tijdens de opleiding ruime kennis moet opdoen van alle aspecten die betrekking hebben op ritme en de brede toepassing daarvan in het kleuteronderwijs. Om het leerproces hiervoor opgang te brengen, zijn voor dit onderzoek activerende leeractiviteiten voor Maat & Ritme ontworpen die aansluiten op de in gedefinieerde werkvorm. Echter zijn er factoren die het inzetten hiervan kunnen belemmeren. Een daarvan, in persoonlijke communicatie naar voren gebracht, is de misconceptie dat muzikaliteit een aangeboren vermogen is: je hebt het òf je hebt het niet! Deze opvatting vormt enerzijds bias bij de muziekleraar en vormt anderzijds bij de student 39

50 een enorme leerbarrière. Het komt in het (muziek)onderwijs nogal vaak voor dat leraren hun studenten beoordelen op hun zwakke kanten in plaats van in te zoomen op de sterke kanten (Siegle & Powell, 2004). Het geloof in het niet kunnen, het ontwikkelde zelfschema over het vak muziek dikwijls gevormd door de sociale omgeving vormt ook een belemmering voor de eigen creativiteit. Muzikale creativiteit moet, net als creativiteit op andere gebieden, beschouwd worden als een basale menselijke eigenschap en niet als een specifieke gave die slechts weinigen bezitten, aldus Vygotsky (in Van der Hilst, 2008). Het citaat van Vygotsky is een oproep aan de muziekleraar om condities te scheppen die studenten aanzet om te geloven in eigen kunnen, meer nog: Teachers should create a context that is likely to foster the use of effective learning strategies and assist students efforts and persistence concerning their musical involvement, aldus Katsochi (2008, p.46 ). De muziekleraar heeft de belangrijke taak de studenten af te helpen van attitudes en opvattingen die hun ontwikkeling in de weg staan (Katsochi, 2008). Een krachtig instrument hiervoor is een veilige en uitdagende leeromgeving waarin de aanstaande kleuterleerkracht in samenwerking met peers uitdagende authentieke opdrachten uitvoert. Hierbij zijn de wijze waarop feedback wordt gegeven (Fink, 2003), de mate van scaffolding (expert scaffolding, reciprocal scaffolding) en de formatieve beoordeling (rubric) cruciaal. Echter wijzen Struyven et al. (2007) op de problemen die kunnen ontstaan, wanneer de (muziek)leraar bij de implementatie van samenwerkend leren en activerende werkvormen voorbij gaat aan de individuele behoefte van de studenten en niet flexibel laveert tussen traditionele lesinstructie en activerende didactiek. Het aanleren van en het creatief omgaan met ritme, een van de fundamentele componenten in de muziek (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Geiger, 2010; Schneck, 2011), verdient ook de nodige aandacht, omdat matige ritmekennis gevolgen heeft voor de muzikale leesvaardigheid (McPherson & Shehan in Orlando & Speelman, 2009). Volgens Katsochi (2008) heeft de zwakke leesvaardigheid een negatieve invloed op het zelfvertrouwen van de student. Kopiez en In Lee (2008), Lehmann en Kopiez (2009) en Zhukov (2002) onderschrijven allen de nadelen van een zwakke muzikale leesvaardigheid. Zij geven wel richtlijnen om leesvaardigheid te verbeteren maar stellen geen doorproefde didactiek voor. Voor dit onderzoek is de keus gemaakt voor het beproefd didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) om de studenten enerzijds vaardigheden aan te leren (zelfstandig noteren; zelf ritmestructuren; ritmische fouten ontdekken en corrigeren). 40

51 Anderzijds wordt het didactisch model toegepast om te interveniëren in de overtuigingen (beliefs) van de studenten met de bedoeling de leerresultaten te verbeteren en zelfstandig werken te bevorderen Scaffolding In het onderwijstraject, de begeleiding van het proces van kennisconstructie, zijn de toepassing van Vygotsky s zone van naaste ontwikkeling en scaffolding (Alexander, 2006) zeer belangrijk en zijn zonder meer indicatoren van een competente leraar in zijn rol als facilitator. Het zijn juist deze begrippen ( zone van naaste ontwikkeling en scaffolding ) die competentiegericht onderwijs, de interactie tussen leraar en student die leidt tot zelfstandig kennis construeren, typeren (De Bruijn & Van Kleef, 2006). Wiggins (in Barrett, 2011) die deze constructivistische visie aanhangt, noemt scaffolding een lesgeefstrategie en maakt hierop wel een voorbehoud dat scaffolding enerzijds de student in het leerproces ondersteunt en anderzijds de student scaffolding als onaangenaam kan ervaren. Daarom citeert zij Brunner (1996, p.63) die zegt: pedagogy is never innocent. Dezelfde instructie van een leraar hoeft bij verschillende studenten niet tot hetzelfde leren te leiden, omdat leren een individueel en verschillend proces is. Scaffolding wordt in toenemende mate door onderwijsontwikkelaars gebruikt (Reiser, 2004). Het wordt afhankelijk van de context waarin het plaatsvindt gecategoriseerd of in subgroepen onderverdeeld: expert scaffolding, reciprocal scaffolding, self-scaffolding (Holton & Clarke, 2006 in, Hameed et al. 2012) en social scaffolding, ecological scaffolding, self-scaffolding (Mascolo, 2005). Er is ook software ontwikkeld om studenten bij complexe taken te scaffolden (Reiser, 2004). De sociale media, Facebook, is als scaffolding strategie (Hameed et al, 2012) ook in opmars. In het kader van dit ontwerponderzoek is de keus gemaakt voor de expert scaffolding, de interactie tussen leraar en student, reciprocal scaffolding, de interactie tussen studenten onderling, en self-scaffolding, als metacognitieve vaardigheid van de student. Wiggins & Wiggins (2008) geven aan dat scaffolding een product is als resultaat van de interactie tussen leraar (expert) en student. De auteurs stellen vast dat wanneer leraren niet de juiste en goed geformuleerde vragen kunnen stellen om het denken van de student te activeren voor de juiste beantwoording, scaffolden niet mogelijk is. Het stellen van vragen aan studenten door leraren om het leerproces van de student te onderzoeken en hen tot kritisch denken uit te dagen is in het onderwijs zo een belangrijk instrument, dat vele wetenschappers zich met verschillende onderzoekstypen buigen over deze issue (Aizikovitsh 41

52 & Amit, 2010; Macknight, 2000; Moyer & Milewicz, 2002; Shi-ying, 2011). Verder leggen Wiggins & Wiggins (2008) ook een direct verband tussen de beperkte vakkennis van de muziek leraar en de competentie om te kunnen scaffolden en assesseren, wat volgens hen dikwijls leidt tot een terugval van studentgericht naar docentgestuurd onderwijs. Ruthmann (2007), compositieleraar, geeft in zijn compositieklas studenten de ruimte om in twee of drietallen samen te werken, binnen de klas de strategie adaptive help seeking (McCaslin & Good in Alexander, 2006) toe te passen, hem naar behoefte te raadplegen en over hun werk vrij met elkaar van gedachte te wisselen. Hiermee ontwikkelt Ruthmann in zijn rol als facilitator een veilige leeromgeving. Hij is zelf de mening toegedaan dat zijn aanpak een cultuur van samenwerking bevordert en studenten competent maakt in peer scaffolding (reciprocal) De rubric Voor het beoordelen en waarderen van algemene vaardigheden worden rubrics gebruikt. De rubrics zijn geschikt om kennis of een (deel)vaardigheid en/of een product te beoordelen op kwaliteit. Zij richten zich vooral op processen die naar een eindproduct leiden (Van Lanschot Hubrecht & Bollegraf, 2006). Hafeli (in Van Hoorn, 2011, p.27) definieert een rubric als te zijn een matrix die enerzijds aspecten van een taak of opdracht beschrijft en anderzijds voor elk van die aspecten beoordelingscriteria geeft in de vorm van omschrijvingen van oplopende mate van beheersing. In de toepassing van de rubric wordt een onderscheid gemaakt tussen de holistische rubric (één cijfer of waardering voor het gehele product, activiteit, presentatie, enz.) en de analytische rubric, waar elk criterium afzonderlijk wordt beoordeeld (Alexander, 2006; Voogt et al. 2009). Door de rubric als authentieke assessmentinstrument (Leonhardt, 2005) overeen te laten komen met de beroepspraktijk is het mogelijk na te gaan, dus foward-looking assessment (Fink, 2003), hoe studenten hun competenties demonstreren in authentieke contexten die zij zelf als betekenisvol ervaren (Mueller, 2005). Het gebruik van de rubric biedt vele voordelen, voor zowel de student als de leraar (Andrade, 2005), wanneer deze als authentieke assessmentinstrument aansluit op de (sociaal) constructivistische visie over leren (Leonhardt, 2005). De rubric wordt algemeen aanvaard, maar is het niet aan kritiek ontbloot. Eshun & Osei-Poku (2013) gaan in op de kritische kanttekeningen van wetenschappers die vanuit verschillende invalshoeken hun argumenten motiveren. Zij noemen de commentaren van de volgende auteurs. Cronjé (2009) die wijst op de nadelen van gestandaardiseerde rubrics en het routine matig gebruik daarvan. Haugnes & Russell (2008) ingaan op de problemen die 42

53 ontstaan wanneer een lerarenteam geen overeenstemming bereikt over wat een goede rubric is en leraren niet bereid zijn hun rubric aan te passen dan wel te verbeteren. Dornisch & McLoughlin (2006) geven aan dat het regelmatig bijstellen en aanpassen van rubrics een zeer tijdrovende bezigheid is. Andrade (2008) betoogt dat, indien de rubric niet gebruikt wordt om cijfers te generen (summatief) en studenten in de gelegenheid worden gesteld en de ondersteuning genieten om hun resultaten zelf te corrigeren, de rubric ook als een krachtig self assement-instrument kan dienen. De twijfel over de juiste waarde die studenten aan self assessment geven, wordt door Sadler (in Adrade, 2008) tegengesproken. Sadler zegt dat wanneer studenten adequaat worden begeleid en de kwaliteitseisen van hun leraar kennen, zij het nut van self assement begrijpen en er zorgvuldig en correct mee kunnen omgaan. Dochy et al. (2005) doen een saillante uitspraak door het toepassen van self assessment ook als een werkvorm aan te merken. Hun veronderstelling dat self assessment bij studenten tot positieve leerresultaten leidt, wordt door Black en William (2009) ondersteund, die ook aangeeft dat de zelfstandigheid (autonomie) wordt gestimuleerd. De rubric is zowel een self-assessmentinstrument als een peer assessmentinstrument (Fluckiger, 2010). Het onderzoek van Fautley en Savage (2011) toont aan welke problemen er ontstaan wanneer er discrepanties zijn tussen het curriculum en assessments. De auteurs melden ook de moeilijkheden die er ontstaan wanneer leraren veranderingen in het leerplan aanbrengen zonder daarover verder te communiceren, een probleem dat ook in het analyseonderzoek aan de orde is. Fautley en Savage verwerpen de houding van deze leraren en noemen in hun conclusies de validiteit van de assessments in zulke situaties een enorm zorgpunt. De interventie voorziet in het gebruik van de rubric om de effecten van de leeractiviteiten van de studenten in het vakonderdeel Maat & Ritme eenduidig en objectief te beoordelen en daarop onmiddellijk feedback te geven (Fink, 2003; Dunbar, 2011). De leraren leren met de introductie van rubrics ook dat bij het beoordelen van de praktische vakken, zoals Maat & Ritme, het om performance assessment gaat. Volgens Dunbar (2011) is (performance) assessment een doorgaand proces dat eenvoudig uit te voeren is met (de juiste) rubrics. Het ontwerpen van rubrics is geen sinecure (Simkins in Dunbar, 2011). Wetenschappers wijzen op de deskundigheid die er voor nodig is en benadrukken allen dat het een zeer tijdrovende bezigheid is. Hitt en Helms (2009) bespreken de wijze waarop zij rubrics integreren in de opleiding van leraren en wijzen op de haast onvermijdelijke bias die zich bij het ontwerpen daarvan manifesteert. De auteurs betogen dat weldoordachte rubrics bias reduceren en de validiteit verhogen. Fautley en Savage (2011) geven aan dat zij in hun 43

54 onderzoek Assessment of composing in the lower secondary school in the English National Curriculum hebben ervaren dat het assesseren van composities geen eenvoudige taak is. Voor deze interventie is componeren: het zelf maken van ritmestructuren door de KO3 studenten. Dunbar (2011) is evenals vele auteurs van mening dat niet één rubric perfect is, omdat het nu eenmaal onmogelijk is om alle effecten van leeractiviteiten te beoordelen. Zij pleit wel voor (performance) assessments die eenvoudig zijn en toch in een mum van tijd een objectief beeld geven over de vorderingen van de student. Dunbar is overigens voorstaander van regelmatige (performance) assessments en een goede administratie daarvan. Volgens Leonhardt (2005) moeten leraren, naast bestaande rubrics die met methoden worden aangeboden, zelf rubrics ontwerpen die aansluiten op het curriculum. Stiggins (in Fluckiger, 2010) en Andrade (2005, 2008) wijzen erop dat studenten meer leerwinst genereren wanneer zij nauw betrokken worden bij het samenstellen van rubrics. Eppink (2002) is zelfs van mening dat studenten leertaken beter uitvoeren wanneer zij worden geleerd zelf rubrics samen te stellen. Shepard et al. (in Darling-Hammond & Bransford, 2005, p. 287) betogen dat novice teachers should be able to develop rubrics that communicate the essential features of good work to students in age-appropiate language. Deze opvatting sluit aan op het dubbele-bodem-principe ( congruentieprincipe, teach as you preach ) bij het opleiden van leraren (Korthagen & Buitink, 2006). In dit specifiek geval deelt de lerarenopleider, door te modelleren (Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken), zijn theoretische en praktische ervaringen over het samenstellen van een rubric en de meervoudige toepassing daarvan met de aanstaande leraren, zodat zij een rubric in de toekomst in de eigen lespraktijk zelfstandig kunnen gebruiken (Geursen et al., 2012). 3.4 Het conceptueel model Het conceptueel model (fig.3.1) is aan de hand van de literatuurverkenning uit de voorgaande paragrafen opgesteld. Hierin worden de belangrijkste begrippen uit de theorie met elkaar verbonden. In en worden de begrippen geoperationaliseerd tot variabelen (Baarda & De Goede, 2006). Het conceptueel model geeft ook de handelingen en gedragingen van de muzieklaar en de studenten weer die tijdens interventie plaatsvinden en die tot het gewenste effect moeten leiden. 44

55 MUZIEKLERAAR Educatief Ontwerper Rolmodel Facilitator Assessor Expert Feedback/ Scaffolding Didactisch model van Palmqvist (2008) Authentieke opdrachten Werkvormen Samenwerkend leren dubbele bodem STUDENTEN Leeractiviteiten - Luisteren & Noteren - Componeren & Interpreteren - Leren door zelf corrigeren Reciprocal Feedback/ Peer Scaffolding Leerproces zelfstandig werken feedback reflecteren metacognitie RUBRIC assessment LEERRESULTATEN Leerdoelen - Zelfstandig noteren - Zelf ritmestructuren bedenken - Fouten ontdekken en corrigeren Figuur 3. 1 Conceptueel model 3.5 Interventie- en onderzoeksvoorstel Het interventie- en onderzoeksvoorstel vormen samen het afsluitend onderdeel van de Masteropleiding Innoveren & Implementeren en is bedoeld als praktijkopdracht om te kunnen voldoen aan het ultieme doel van de opleiding: onderzoek doen in de eigen onderwijspraktijk, innoveren en implementeren. Het feitelijk voorstel is, om op grond van deze verlegenheidsituatie een lessenserie met een nieuw didactisch concept X ( Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren en Leren door zelf corrigeren ) in het vakonderdeel Maat & Ritme te introduceren, dat gebaseerd is op het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) met activerende werkvormen en bijbehorende Maat & Ritme Rubric. 45

56 Het ontwerp: de lessenserie voor het vakonderdeel Maat & Ritme die voldoet aan de uitgangspunten van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) is voor de lerarenopleiders relevant, actief leren, consistent en praktisch uitvoerbaar, tijd gebonden en gebeurt in collectieve participatie/samenwerking INNOVATIE ZOALS BEDOELD X Lessenserie ( Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren, Leren door zelf corrigeren ) met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) met Maat & Ritme Rubric Het ontwerp: lessenserie voor het vakonderdeel Maat & Ritme die voldoet aan de uitgangspunten van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) voor KO3- klassen van de pedagogische instituten LEIDT TOT LEIDT TOT Effect op de lerarenopleider wanneer deze de interventie (lessenserie) zelf uitvoert (van Veen et al. 2010) (Y1) Het beoogde effect: lerarenopleiders kunnen pedagogisch-didactisch handelen als rolmodel (reflective practitioner & model), facilitator (adequaat begeleiden van het leerproces) en assessor (toetsen met valide en betrouwbare toetsinstrument: Maat & Ritme Rubric ) Kwalitatieve verbetering in het pedagogisch-didactisch handelen Effect op de studenten wanneer de lerarenopleider de interventie (lessenserie) uitvoert (van Veen et al. 2010) (Y2) Het beoogde effect: studenten kunnen in 2/4 en 6/8 maat zelfstandig voorgespeelde ritmen noteren, zelf ritmestructuren bedenken, ritmische fouten ontdekken en corrigeren (transfer); creativiteit. Verbetering van de generieke vaardigheden (leidt tot betere leerresultaten) Figuur 3. 2 Interventiemodel Zoals fig. 3.2 suggereert, moet het ontwerp als doelgerichte activiteit ertoe leiden dat de kwaliteit van de M.O.A leraren muziek, hun pedagogisch-didactisch handelen en het leren van hun studenten verhoogt (Van Veen et al., 2010). Plomp (2010) geeft aan dat de interventie X tot meerdere effecten kan leiden zoals hier het geval is (Y 1, professionalisering: veranderingen in de kwaliteit van de lerarenopleider en het lesgedrag, en Y 2, zelfstandig werken en verbetering leerresultaten van de studenten). Plomp (2010) en Desimone (2009) vestigen de aandacht op de context (situationele factoren) waarin de interventie plaatsvindt. Dit komt in Hoofdstuk 4 ( 4.2) aan de orde. 46

57 4 Interventie De interventie vloeit voort uit het analyseonderzoek waarmee enkele problemen in kaart zijn gebracht die zich voordoen in het pedagogisch-didactisch handelen van de M.O.A leraren muziek die werkzaam zijn op de vier pedagogische instituten te Paramaribo en die opgeleid zijn op het IOL. De problemen over het pedagogisch-didactisch handelen hebben betrekking op de wijze van invulling van de rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) die volgens het analyseonderzoek aan upgrading toe is. De resultaten van het analyseonderzoek (documentenanalyse) en de opmerkingen van de leraren (persoonlijke communicatie) over de lage scores voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Muziektheorie), bevestigen de verlegenheidsituatie die te kenmerken is als een probleem van vakdidactische aard, wat ook de aanleiding is voor de keuze voor deze interventie. De interventie is erop gericht bij te dragen aan de professionele ontwikkeling van de leraren en het verbeteren van de leerresultaten van de studenten (Van Veen et al., 2010). In concreto moet de interventie, als doelgerichte activiteit (fig. 3.2), ertoe leiden dat de kwaliteit van het onderwijs van de M.O.A leraren muziek, hun professionele invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ), en de generieke vaardigheden (problemen kunnen oplossen, creatief kunnen denken, in groepsverband samenwerken, kunnen reflecteren) van de studenten voor het vakonderdeel Maat & Ritme worden verbeterd. De opzet van de interventie verloopt volgens de product-procesbenadering. 4.1 Product Kenmerkend voor ontwerponderzoek is het maken of ontwikkelen van materialen, programma s of instructiewerkwijzen ten behoeve van het verkrijgen van inzicht in de praktische uitvoerbaarheid over een bepaald onderwijsprobleem (Van Velzen, 2010, p.235), in deze de lage scores voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Muziek Theorie). Om dit probleem aan te pakken, is een lessenserie rondom een nieuw didactisch concept ontwikkeld: Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren, Leren door zelf corrigeren. Het concept is gebaseerd op het didactisch model van Palmqvist met activerende werkvormen, het gebruik van Flash Cards en een bijbehorende Maat & Ritme Rubric. Een Flash Card is een kaartje met op de voorkant een ritme dat de student bij het zien onmiddellijk moet klappen of tikken. Zoals aan het begin van dit hoofdstuk is aangegeven, heeft de interventie betrekking op de lerarenopleider en de studenten. Dit komt in het model (fig. 4.1) van Desimone (2009) goed tot uitdrukking en sluit dus goed aan op het doel van de interventie, zoals in fig. 3.2 is 47

58 bedoeld. In haar model (fig. 4.1) geeft zij namelijk de samenhang tussen de kenmerken van een professionaliseringstraject en de beoogde leereffecten van leraren en leerlingen (studenten) aan. Het nieuw didactisch concept (fig. 3.2), X, het product zoals wordt bedoeld, moet leiden tot Y 1 (toename kwaliteit van de leraar en verandering in lesgedrag) en tot Y 2 (verbetering leerling-resultaten). Het model van Desimone vestigt ook de aandacht op de context waarin de interventie plaatsvindt. Dit is een niet te verwaarlozen aspect bij het ontwikkelen van het product en de implementatie daarvan, omdat de leraren- en studentenkenmerken, het curriculum, de directie, schoolcultuur en beleidsmaatregelen bepalende factoren zijn voor een succesvol verloop van het geheel. In 4.2 en hoofdstuk 8 Implementatie komt de context (situationele factoren) weer aan de orde. X Core features of professional development: - Content focus - Active learning - Coherence - Duration - Collective participation Increased teacher knowledge and skills; change in attitudes and beliefs Y 1 Y 2 Change in instruction Improved student learning Context such as teacher and student characteristics, curriculum, school leadership, policy environment Figuur 4. 1: gebaseerd op het professionaliseringsmodel van Desimone (2009) Het model van Desimone maakt twee zaken duidelijk. Ten eerste illustreert het de causale relatie tussen leraarsgedrag (lesgedrag, lesgeven) en leerresultaten van studenten (Hattie, 2009). Ten tweede veronderstelt het model dat wanneer het ontwerpen volgens deze kenmerken verloopt, de kans groot is dat de beoogde verandering van het lesgedrag en de leerresultaten (verlegenheidsituatie) verbetert en kan het dus als een programma van eisen dienen. De kenmerken zijn: aandacht voor vakinhoud, actief leren, samenhang, duur en collectieve participatie. Het ontwerp is in overeenstemming met het model van Desimone. Het is voor de lerarenopleider(s) relevant: het houdt verband met de dagelijkse lespraktijk en heeft betrekking op de vakinhoud en vakdidactiek van Maat & Ritme (Muziektheorie) (content focus); actief leren: de lerarenopleider observeert de onderzoeker (modelling), wordt ook geobserveerd door de onderzoeker, wordt betrokken bij en neemt deel aan de beraadslagingen in verband met onderzoeksactiviteiten (rubrics samenstellen; Leonhardt, 48

59 2005), leert tijdens het onderzoek modelleren (VELG), beoordeelt studenten (rubric), ontvangt feedback (peer learning), geeft feedback (active learning); consistent, praktisch uitvoerbaar: doelen, leerinhouden, leeractiviteiten en beoordeling zijn goed op elkaar afgestemd (coherence); tijd gebonden: de tijdsduur staat vast (vijf lesuren), maar is relatief vanwege de implementatie van het cyclisch proces dat wordt voortgezet (duration); collectieve participatie: uitvoerende collega s werken samen, overige collega s worden geconsulteerd en geïnformeerd (collective participation). De relatie tussen de verschillende kenmerken van de interventie en het leren van leraren en hun manier van lesgeven plaatsen Van Veen et al. (2010) onder de noemer theory of change. Deze kenmerken van het product moeten veranderingen in de kwaliteit van de lerarenopleider en het lesgedrag bevorderen (Y1: fig.3.2 en fig. 4.1). Van Veen et al. (2010) bespreken ook de relatie tussen de inhoud van het product en het leren van de studenten en plaatsen dit onder de noemer theory of instruction. Het product wordt daarom gekenmerkt door activerende didactische werkvormen die het zelfstandig werken en de creativiteit bij studenten bevordert. De werkvormen houden verband met authenticiteit waarbij de studenten (complexe) opdrachten uitvoeren die aansluiten op de beroepspraktijk en samenwerkend leren (Johnson & Johnson, 1999), peer feedback geven en peer assessment toepassen (Keppel et al., 2006). Met de werkvormen wordt, door het hanteren van het didactisch model van Palmqvist, tevens geleidelijke overdracht van de verantwoordelijkheid voor het leerproces (self-scaffolding) bereikt. De leeractiviteiten worden bepaald door de leerdoelen. Er wordt gewerkt met een Maat & Ritme Rubric, met de mogelijkheid dat studenten elkaar assesseren (Andrade, 2008) en self-scaffolden (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012; Mascolo, 2005): de student krijgt inzicht in het eigen leerproces en de beoogde leerdoelen. De rubric wordt samengesteld voor de beoordeling van de drie gestelde leerdoelen en beschrijft de stappen waarmee de leerdoelen bereikt moeten worden. De studenten leren enerzijds rubrics hanteren voor een transparante beoordeling (criteria en standaarden) van hun leerlingen in de toekomst (eigen lespraktijk) en anderzijds zichzelf scaffolden omdat zij het niveau van hun competentie-ontwikkeling zelf kunnen beoordelen (gradueel oplopende niveaus). Het leerproces wordt ondersteund door feedback te krijgen (expert feedback) en elkaar feedback te geven (peer feedback) op de gemaakte stappen. De lessenserie is gemakkelijk in te passen in het reguliere lesprogramma en de leraar gaat met een handleiding aan de slag. Een belangrijke eis is dat leraar in het proces ook leert zelf rubrics te ontwerpen die aansluiten op het curriculum (Leonhardt, 2005). Studenten maken kennis met het gebruik van 49

60 de rubrics en generen meer leerwinst (Stiggins in Fluckiger, 2010; Andrade, 2005, 2008). De studenten doen eerst ervaring op bij de leraar die het samenstellen en de toepassing modelleert (Voordoen, Expliciteren, Legitimeren, Gebruiken), theoretische en praktische ervaringen over het samenstellen en de meervoudige toepassing van een rubric met de aanstaande kleuterleerkrachten deelt (het congruentieprincipe, teach as you preach bij het opleiden van leraren, Korthagen & Buitink, 2006), zodat zij een rubric in de toekomst in de eigen lespraktijk zelfstandig kunnen gebruiken (Geursen et al., 2012). 4.2 Proces In het proces van de productontwikkeling is samenwerking een fundamentele kwestie. McKenney en Van den Akker (2005) stellen dit duidelijk door te betogen dat ontwerp- en ontwikkelingactiviteiten van het product in nauwe samenwerking met betrokkenen wordt gedaan en niet voor betrokkenen. Wetenschappelijke bronnen (Dufour & Marzano, 2011; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsh, 2009; Van Veen et al., 2010) wijzen op het belang van onderlinge samenwerking met collega s wat voor duurzame vernieuwing onontbeerlijk is. Er zijn auteurs (Darling-Hammond, 2006; Kitchen & Stevens, 2008; Lattimer, 2012) die ervoor pleiten dat ontwerponderzoek in het curriculum van lerarenopleidingen wordt opgenomen. Dit onderzoek is voor betrokken lerarenopleiders de eerste kennismaking. Innovatie wordt duurzaam wanneer draagvlak wordt gecreëerd, vandaar dat collega s (PLC) en aanstaande muziekleraren (IOL) in het ontwerpproces worden betrokken. Het gevoel van eigenaarschap wordt bekrachtigd door de muziekleraren van de pedagogische instituten in het totaal interventieproces te betrekken en deze ook de lessen te laten verzorgen (Bulte & Vermunt in Vermunt, 2006). Dit leidt tot een tweevoudige modellering waarbij de onderzoeker (collega) in het onderzoeksproces model staat voor de collega (muziekleraar); de muziekleraar op het pedagogisch instituut staat model voor de aanstaande kleuterleerkrachten. Samenwerking is een dus een kernvoorwaarde voor een goed verloop van het ontwerp- en ontwikkelingsproces en de implementatie. Over het ontwerpproces het volgende. Volgens Plomp (in Plomp & Nieveen, 2010) zijn er voor de opzet van ontwerponderzoek verschillende varianten, maar voegt eraan toe dat in wetenschappelijke kringen geen verschil van mening bestaat over het feit dat het ontwerpen van het product een cyclisch proces is. Hij zelf onderscheidt drie fasen: vooronderzoek, prototype ontwikkelen, evalueren en reviseren. De eerste fase, vooronderzoek, bestaat uit een behoefte- en contextanalyse, en het ontwikkelen van een conceptueel kader voor de 50

61 interventie. Het vooronderzoek (analyseonderzoek) maakt het mogelijk het onderwijsprobleem (verlegenheidsituatie) vast te stellen. Na het analyseonderzoek wordt nog eens nagegaan of er verandering is opgetreden in de geconstateerde verlegenheidsituatie. Dit gebeurt door middel van consultaties ( , face-to-face) en aantekeningen in het logboek (analyseonderzoek) waarmee inzicht wordt verkregen in de actuele behoefte van de lerarenopleiders (respondenten) die past binnen de visie van de school (Van Veen, 2010). Met deze informatie is bepaald op welk vakonderdeel de interventie betrekking zal hebben en wordt tevens de relevatie hiervan bekrachtigd. McKenney et al. (in Plomp & Nieveen, 2010) betogen dat samenwerking in deze fase belangrijk is om het vertrouwen van de lerarenopleiders te winnen en hun kennis als insiders goed te gebruiken. Zij wijzen echter ook op de objectieve houding die de onderzoeker als outsider moet innemen. De contextanalyse heeft geleid tot de keuze van de instelling waar de interventie onder goede condities kan plaatsvinden. Het conceptueel kader voor de interventie wordt ontwikkeld door bestudering van relevante en recente informatie uit gezaghebbende wetenschappelijke bronnen (nieuwe inzichten over muziekonderwijs, theoretische benaderingen over Maat & Ritme, ontwerpprincipes, praktijkvoorbeelden). Hiermee wordt het theoretisch kader voor de interventie opgebouwd. De tweede fase (fig. 4.2), prototype ontwikkelen, bestaat uit een aantal cycli: ontwerpen, ontwikkelen, evalueren (formatief: gericht op verbetering) en reviseren. Evalueren Reviseren Figuur 4. 2 Ontwikkelingscyclus van het prototype Bij het ontwerpen en ontwikkelen staat het doel van de interventie voorop; interventie X moet leiden tot Y 1 en Y 2, wat verband houdt met de twee onderzoekvragen. Hier worden nieuwe didactische inzichten uit de literatuur in samenhang met het begrippenkader (conceptueel model fig. 3.1) met toevoeging van het didactisch model van Palmqvist (zie Bijlage III) en Flash Cards (zie Bijlage IV) in het product verwerkt. De wijze waarop de formatieve evaluatie plaatsvindt, bepaalt de kwaliteit van het product. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de volgende evaluatiemethoden (Nieveen en Tessmer, in Thijs & Van den Akker, 2009). Screening: nagaan of product aansluit op de beoogde doelen. Focusgroep: vakexperts, pedagogen en collega s (PLC presentatie) geven aan de hand van richtlijnen een reactie op het product. Walkthrough: studenten van de M.O.A Opleiding Muziek van het IOL en 51

62 uitvoerders van de interventie doorlopen samen met de onderzoeker het product. Microevaluatie: dit was mogelijk op twee muziekscholen, maar is achterwege gelaten. Voor de tryout zijn de suggesties uit van de focusgroep en walkthrough gebruikt voor revisie. Try-out: het product wordt binnen de praktijksituatie ingezet. Na de try-out wordt met de uitvoerders (leraren) nog een walkthrough gedaan en vindt er aan de hand van hun opmerkingen nog een revisie plaats. De derde fase, summatieve evaluatie, richt zich op het vaststellen van de effectiviteit van het product: leidt X daadwerkelijk tot Y 1 en Y 2. Hoewel de nadruk op de uitvoering van het ontwerp ligt, is het niet uitgesloten dat er in de loop van de uitvoering van de lessenserie, vanwege de kritische reflectie na elke les, nog revisies kunnen plaatsvinden. Het is verwachtbaar dat er bij de implementatie behoefte zal zijn het didactisch model van Palmqvist aan te passen aan de leerjaren van de pedagogische instituten. Tot slot moet worden opgemerkt dat ook na de implementatie, curriculumevaluaties alsook nieuwe inzichten nopen tot veranderingen aan het product. Dit kan ook het geval zijn wanneer het product in andere contexten wordt gebruikt. 52

63 5. Onderzoeksopzet Aan de hand van het geconstateerd probleem en de literatuurverkenning wordt voor dit ontwerponderzoek de multi-method/quasi-experimentele onderzoeksbenadering gehanteerd. Voor de inzichtelijkheid wordt het probleem verkort weergegeven. Het probleem centreert zich rond de omslag van leraar naar lerarenopleider bij de M.O.A leraren muziek: de professionele invulling van hun lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) en de invloed daarvan op de leerresultaten van de studenten voor het vakonderdeel Maat & Ritme (muziektheorie). Het doel van dit onderzoek is bij te dragen aan de oplossing van dit probleem door een lessenserie met een nieuw didactisch concept te ontwerpen voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Hoofdstuk 4). Daar het probleem een causaal verband suggereert (de competentie van de lerarenopleider is van invloed op de leerresultaten van de studenten), moet het ontwerp twee gewenste effecten sorteren, en bij de lerarenopleider en bij de studenten. Hiervoor zijn twee onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk dat de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) leidt, wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst? De tweede onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in de leerdoelen en hun leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt? Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen zijn deelvragen geformuleerd die gekoppeld zijn aan begrippen uit het conceptueel model. Bij elk van de deelvragen worden de begrippen geoperationaliseerd. 5.1 Onderzoeksvragen, deelvragen en operationalisatie Thans volgen de onderzoeksvragen met hun respectieve deelvragen waarvan de eigenschapsbegrippen naar meetbare termen zijn vertaald. De vertaling naar meetbare termen gebeurd door de begrippen per deelvraag te definiëren, de verschillende dimensies te onderscheiden en de indicatoren vast te stellen (Baarda & de Goede, 2006). De eerste onderzoeksvraag heeft betrekking op het pedagogisch didactisch handelen van de M.O.A leraren muziek. 53

64 5.1.1 Eerste onderzoeksvraag, deelvragen en de operationalisatie De eerste onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk dat de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) leidt, wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst? Deelvraag 1. Educatief ontwerper: In hoeverre heeft de interventie geleid tot nieuwe inzichten van de lerarenopleider in zijn rol als educatief ontwerper? Tabel 5. 1 Operationalisering Educatief Ontwerper EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR EDUCATIEF ONTWERPER Definitie: de lerarenopleider is vakdidacticus en bepaalt binnen de context van het pedagogisch instituut het gewenste leerresultaat die de studenten aan het eind van de opleiding moeten hebben. Hiervoor ontwerpt hij het curriculum, de krachtige activerende leeromgeving en beoordelingskaders voor het vak. Hij houdt tijdens het ontwerpproces rekening met de visie op het muziekonderwijs, de inbreng en ideeën van de actoren (collega s en studenten) en is educatief onderzoeker van de eigen lespraktijk ( 3.1.1) AUTHENTIEK MUZIEKONDERWIJS ONTWERPEN Signaleert behoefte tot vernieuwing Staat open voor nieuwe ideeën Ontwerpt binnen vakken meer authentieke opdrachten Participeert in ontwerponderzoek Communiceert met collega s over het ontwerp en toepassing Deelvraag 2. Rolmodel: Wat is de invloed van de interventie op de lerarenopleider bij de invulling van zijn rol als rolmodel? Tabel 5. 2 Operationalisering Rolmodel EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR ROLMODEL Definitie: de lerarenopleider toont tijdens het verzorgen van onderwijs op het pedagogisch instituut good practice en reflecteert daarop als reflective practitioner, samen met zijn studenten ( 3.1.2). EXPLICIETE VOORBEELDEN VAN GOOD PRACTICE PRACTICE VOORBEELD VAN REFLECTIVE PRACTITIONER Expliciteert het modelleren Deelt persoonlijke ervaringen Reflecteert op de eigen lespraktijk (benoemt leerwensen) Leert studenten reflecteren op het eigen leerproces (learner report) Deelvraag 3. Facilitator: Wat is het effect van de interventie op in de invulling van de rol van de lerarenopleider als facilitator? 54

65 Tabel 5. 3 Operationalisering Facilitator EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR FACILITATOR Definitie: de lerarenopleider begeleidt groepsgewijs het leerproces in afnemende intensiteit met ruimte voor ontwikkeling van de zelfstandigheid en creativiteit en coacht de individuele student zodat het leerproces van studenten zo optimaal mogelijk verloopt totdat het gewenste leerresultaat is bereikt ( 3.1.3). LEERPROCESSEN BEGELEIDEN RUIMTE VOOR ONTWIKKELING ZELFSTANDIGHEID Leert activerende werkvormen binnen de muziekles aan Leert metacognitieve vaardigheden Geeft de studenten positieve feedback Stimuleert peer feedback Heeft een breed repertoire rond scaffolding Ondersteunt het zelfstandig leren van de studenten Stimuleert de eigen creativiteit van de studenten Deelvraag 4. Assessor: Welke zijn de opvattingen van de lerarenopleider in de rol van assessor met betrekking tot de toepassing van self-assessment, peer assessment en de Maat & Ritme Rubric in de lessenserie? Tabel 5. 4 Operationalisering Assessor EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR ASSESSOR Definitie: de lerarenopleider controleert het leerproces en leerresultaten van de studenten en ontwikkelt hiervoor valide en betrouwbare assessmentinstrumenten die geschikt zijn voor de context waarin de assessment plaatsvindt ( 3.1.4). CONTROLEREN VAN STUDENTEN Valide en betrouwbare assessmentinstrumenten ontwikkelen Past self-assessment en peer assessment toe Tweede onderzoeksvraag, deelvragen en operationalisatie De tweede onderzoeksvraag luidt: Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in leerdoelen en leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt? Deelvraag 1. Welke instrumenten hanteert de leraar om de studenten meer inzicht te geven in de leerdoelen en hun leerproces bij de uivoering van opdrachten met behulp van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008)? 55

66 Tabel 5. 5 Operationalisering de begrippen leerdoelen en leerprocessen EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR LEERDOELEN Definitie: Leerdoelen zijn verklaringen waarin wordt beschreven wat een student moeten kunnen doen als resultaat van het leerproces. Vrij naar Marzano (2009) Vakleerdoelen/Lagereorde denken (Taxonomie van Bloom: Onthouden, Begrijpen Toepassen) Vakleerdoelen/Hogereorde denken (Taxonomie van Bloom: Analyseren, Evalueren, Synthetiseren) EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR LEERPROCESSEN Definitie: Mentale processen waar nieuwe kennis of uitbreiding van bestaande kennis plaatsvindt in interactie tussen lerende en leerinhoud, tussen lerende en leraar, tussen lerende en peers om eigenaarschap van het leerproces zelf en duurzame competentie te ontwikkelen. Vrij naar Verdonschot (2007) en Bottema et al. (2010) Cognitief Affectief Sociaal Psychomotorisch (Onthouden) Maat & Ritme Theorie; definities (Begrijpen) Interpreteren (Toepassen) Maten aan/invullen (luisterdictee) (Analyseren) Maten corrigeren (Evalueren) Maatsoorten en ritmes beoordelen/ordenen/corrigeren (Creëren) Zelfstandig ritme structuren bedenken Zelfstandig kennis en vaardigheden in complexe situaties toepassen Zelf toepassingsmogelijkheden zoeken Zelfbeeld en vakattitude Samenwerken, communiceren Groot-motorisch: Bewegen op muziek Klein-motorisch: Ritme tikken/klappen; ritme tappen (voeten); noteren, luisteren naar muziek, waarnemen Deelvraag 2. In hoeverre leidt het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot betere leerresultaten in het vakonderdeel Maat & Ritme? Tabel 5. 6 Operationalisering van het begrip leerresultaat EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR LEERRESULTAAT Definitie: Leerresultaten zijn aantoonbare bewijzen van de kennis en vaardigheden die een student heeft geleerd en dat de student het geleerde in concrete situaties en andere contexten kan toepassen. Vrij naar Gonzáles & Wagenaar (2003) Domeinspecifieke Leerresultaten (Muziektheorie, vakonderdeel Maat & Ritme) Zelfstandig Luisteren & Noteren Zelfstandig Componeren & Interpreteren Zelfstandig Ritmische fouten vaststellen en corrigeren Deelvraag 3. In hoeverre leidt samenwerkend leren en het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot het zelfstandig werken van de studenten? 56

67 Tabel 5. 7 Operationalisering van het begrip zelfstandig werken EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR ZELFSTANDIG WERKEN Definitie: Zelfstandig werken is een vaardigheid (werkstrategie) van de student die door systematische herhaling wordt ontwikkeld om gedisciplineerd en gemotiveerd een taak (werkopdracht) succesvol uit te voeren na uitvoerige instructie van de leraar. Vrij naar Simons & Zuylen (1995) Niet-leraar-afhankelijk (Samen of alleen) Werken in de klas (samen of alleen) Zelfvertrouwen Deelvraag 4. Wat zijn de ervaringen van de studenten met het gebruik van de Maat & Ritme Rubric? Tabel 5. 8 Operationalisering van het begrip rubric EIGENSCHAPSBEGRIP DIMENSIE INDICATOR RUBRIC Definitie: Een rubric is een scoringsinstrument voor het kwalitatief meten van authentiek of complex werk met als kenmerk dat criteria worden geëxpliciteerd in termen van verschillende kwaliteitsniveaus. Johnsson & Svingby, 2007 en Arter & McTighe, 2001 (in Voogt et al. 2009) Analytisch - Specifiek Hanteren van de Maat & Ritme Rubric voor self-assessment en peer assessment 5.2 Typering van het onderzoek Dit onderzoek is te typeren als beschrijvend en toetsend onderzoek met een multimethodsbenadering op basis van een quasi-experimenteel ontwerp. Via meerdere meetinstrumenten wordt zowel kwalitatieve als kwantitatieve data verzameld om een zo compleet mogelijk beeld van de situatie te krijgen (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). De verschillende meetinstrumenten hebben allen hun voor- en nadelen en kan het gebruik van meerdere instrumenten complementaire gegevens opleveren (Velzen, 2010). Quasiexperiment: hierbij heeft de onderzoeker meer controle dan in pre-experimentele designs, maar hij heeft nog niet de hele situatie onder zijn controle. Dit ontwerp heeft een meting (pretest) vóór de lessenserie en een meting aan het eind van de lessenserie (posttest) waarop de impactevaluatie volgt. 5.3 Instrumenten en werkwijze Voor dit onderzoek wordt gegeven de multi-methodsbenadering gebruik gemaakt van verschillende instrumenten om kwantitatieve en kwalitatieve data te genereren. De voor- en 57

68 nameting van de experimentele en de controlegroep leveren de kwantitatieve data op. De werkbladen van elke les die aanwijzingen geven over de leerresultaten van de studenten, dienen ook voor de kwantitatieve dataverzameling. Het learner report, een onderzoeksmethodiek om fundamentele leerervaringen te achterhalen (De Groot in Wagenaar et al., 2003), wordt hier in een aangepaste vorm ingezet voor de kwalitatieve dataverzameling. Het dient als instrument om inzicht te krijgen in de leeropbrengsten van de leraar, dit is de mate van professionalisering. Bij de studenten geeft het learner report ook inzicht in de leeropbrengsten en heeft tevens de functie van een formatieve assessmentinstrument om de ontwikkelingen van de studenten te kunnen volgen. De verkregen informatie maakt het ook mogelijk na te gaan in hoeverre een aanpassing van een les wenselijk is. De learner reports geven in feite informatie over de effectiviteit van het ontwerp. In de literatuur wordt gewezen op enkele nadelen van het learner report zoals de taalvaardigheid van de individuele student die een belemmering kan zijn om de leerervaringen onder woorden te brengen en sociaal wenselijke antwoorden waarmee rekening gehouden moet worden. De focusgroep (studenten) en het logboek worden ook ingezet om kwalitatieve data te genereren. Omdat het om de persoonlijke visie van de student gaat, kan er niet fout of goed gescoord worden. De vragen hebben betrekking op de persoonlijke leerervaringen tijdens de lessen (Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren en Leren door zelf corrigeren) met het didactisch model van Palmqvist en het gebruik van de Flash Cards. Het learner report van de muziekleraar heeft betrekking op de instructie-ervaringen (Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren en Leren door zelf corrigeren) met het didactisch model van Palmqvist en de Flash Cards. Het logboek verschaft kwalitatieve data over het waarneembaar gedrag van de leraar en studenten, uitspraken en relevante informatie over het gehele interventieproces. Het interview wordt gebruikt om de leerervaringen van de muziekleraar (learner report) te herijken. Door gebruik te maken van deze verschillende dataverzamelingstechnieken (methodische triangulatie) wordt de validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd (Baarda, et al., 2009). 58

69 5.4 Respondenten De M.O.A leraren muziek en de KO3-studenten van de kleuteropleidingen van de pedagogische instituten vormen de theoretische populatie. Vanwege de toegankelijkheid en de factor tijd is de theoretische populatie afgebakend tot een operationele populatie, de pedagogische instituten te Paramaribo. Hieruit is een doelgerichte steekproef getrokken om de twee M.O.A leraren muziek respectievelijk van het ACI en MPI toe te wijzen. De leerresultaten voor het vakonderdeel Maat & Ritme (analyseonderzoek) zijn wel de bepalende factor geweest voor de doelgerichte steekproef. Aangezien het in dit onderzoek een quasi-experiment betreft, zijn de KO3-studenten (bestaande klassen) van genoemde instellingen aselect toegewezen aan de experimentele en de controlegroep (Thijs & Van den Akker, 2009). Hierbij wordt verondersteld dat de experimentele en controlegroep in principe van hetzelfde niveau zijn. 5.5 Dataverzameling, -verwerking en analyse Dataverzameling Voor de dataverzameling worden verschillende instrumenten ingezet om kwantitatieve en kwalitatieve data te genereren waarmee de onderzoeksvragen en deelvragen beantwoord kunnen worden. De instrumenten die voor de kwalitatieve dataverzameling in aanmerking komen zijn learner report, focusgroep, logboek en interview. Het learner report (zie Bijlage V) wordt na elke les afgenomen bij zowel de leraar als de studenten. In het learner report reflecteert de leraar op de leermomenten van het onderzoek (ontwerpproces, pretest, lessenserie, posttest), waardoor inzicht wordt verkregen in welke mate het onderzoek heeft bijgedragen aan de eigen professionele ontwikkeling. Met het learner report van de studenten, met sleutelvragen voor de reflectie, worden de individuele leerervaringen in kaart gebracht. De studenten geven aan wat zij hebben geleerd, waardoor de leereffecten (inzicht in leerdoelen en leerproces; verbeterde leerresultaten en ervaring met zelfstandig werken) gemeten kunnen worden wat belangrijk is voor de implementatie van de lessenserie. De genoemde nadelen van het learner report ( 5.3) kunnen mogelijk in de focusgroep gecompenseerd worden. De focusgroep is het groepsgesprek dat met een klein aantal studenten uit de experimentele groep na elke les wordt gevoerd (zie bijlage VI). Het voordeel hiervan is, dat in een kort tijdsbestek data wordt verkregen die mogelijk niet in het learner report is meegenomen. Groepsleden kunnen zich verbaal gemakkelijker uiten over hun leerervaringen. 59

70 Hierbij wordt wel gelet op de dominante rol die een student tijdens het gesprek kan innemen (Baarda, 2009). Het logboek wordt door de onderzoeker gebruikt om de observatie te rapporteren: het klassenklimaat, de interactie tussen studenten onderling, de interactie tussen leraar en studenten, de organisatie van de les, de tijdsplanning en de gehanteerde werkvorm, de studentenactiviteiten (actief/passief). Relevante informatie die betrekking heeft op het gehele proces van de interventie wordt ook in het logboek vastgelegd. Dit zijn ondermeer de observaties tijdens elke les (zelfstandigheid, authenticiteit, samenwerking, scaffolding, spontane reflecties). Doordat de leraren zelf ook een logboek bijhouden (ontwerpproces, pretest, lessenserie, posttest), mag worden verondersteld dat zij bewust worden van de eigen opvattingen over hun functioneren, hun motivatie voor het beroep (lerarenopleider in het vak muziek) en de eigen ontwikkelbehoefte(n) in een nieuwe context (ontwerponderzoek), waarbij de effecten op het leergedrag van de studenten hun ook niet ontgaat. Het interview dat van de leraar wordt afgenomen is complementair aan het eigen learner report en logboek. Het interview wordt als instrument gebruikt om meer informatie te verkrijgen over de mate van professionalisering. Dit zijn de veronderstelde nieuwe opvattingen van de leraren in hun rollen (als educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) die zich tijdens het aanbieden lessen hebben ontwikkeld. Vanwege de programmering van de lessen op de pedagogische instituten, moest worden volstaan met korte feedbackgesprekken. Daarom is besloten de leraren kort na de posttest te interviewen. De kwantitatieve data van de pretest en posttest van de experimentele groep en controlegroep wordt verkregen uit de Maat & Ritme Toets ; een nulmeting voor de vaststelling van de beginsituatie en een nameting voor de vaststelling van de opgetreden verandering(en) in de leerresultaten. De resultaten op de werkbladen worden voor het bepalen van de congruentie tussen de leerdoelen in van de lessenserie en wat de studenten, naar eigen zeggen, hebben geleerd, vergeleken met de learner reports. De resultaten hiervan worden ook gebruikt voor de onderbouwing van de conclusies Dataverwerking en data-analyse De wijze van dataverwerking wordt bepaald door instrumenten waarmee de kwalitatieve en kwantitatieve data is verzameld. De kwalitatieve data wordt gevormd door tekstbestanden uitspraken van de respondenten die de empirische evidentie vormen die we terug vinden in learner reports, focusgroepen, logboeken en transcripties van de interviews. Bij de analyse hiervan gaat het 60

71 om het systematisch interpreteren van teksten in het licht van de onderzoeksvragen en deelvragen. Deze teksten worden in betekenisvolle fragmenten opgedeeld waarbij elk fragment een code (label) krijgt op kenmerk, dimensie en lading. Hierbij wordt een combinatie van thematisch en open coderen gebruikt. Bij thematisch coderen worden vooraf vastgestelde labels gebruikt, dit is de deductieve methode (Baarda et al., 2009). De kernthema s van de learner reports en focusgroepen van de studenten zijn leerdoelen, leerproces, leerresultaten, zelfstandig werken en de rubric. De kernthema s van de learner reports, interviews en logboeken van de leraren hebben betrekking op de invulling van de vier rollen: educatief ontwerper, rol model, facilitator en assessor. Ter verduidelijking een voorbeeld. Een student schrijft het volgend. Normaal moet je dingen uit het hoofd leren, maar hier moet je toepassen wat je geleerd hebt. Deze zin wordt omgezet in één label: onthouden en toepassen (Kernthema: leerdoelen). De aangepaste Taxonomie van Bloom door Hanna (2007) dient hier als uitgangspunt voor het vaststellen van de kernthema s (zie Bijlage VII). In bijlage VIII zijn de verschillende kernthema s en de labels in tabellen overzichtelijk weergegeven. Bij de verwerking wordt de kwalitatieve data per lesdag/per experimentele groep met elkaar vergeleken. Hierbij wordt nagegaan wat de leerervaringen van de studenten zijn en of er verandering is opgetreden in hun overtuigingen (beliefs) met betrekking tot de lessen Maat & Ritme. Op dezelfde wijze wordt nagegaan welke veranderingen zijn opgetreden in de opvattingen van de leraren over hun rollen. Het geheel aan kwalitatieve informatie wordt na analyse met de thick description toegankelijk gemaakt, door deze zo gedetailleerd en levensecht mogelijk te presenteren (Ponterotto, 2006). De kwantitatieve data wordt gevormd uit de resultaten van de pretest en posttest en wordt met behulp T-toest in MS Excel 2010 berekend en volgens de APA-richtlijnen gerapporteerd (Hoofdstuk 6). De werkbladen van de pretest en posttest worden per student beoordeeld met de Maat & Ritme Rubric. Een voorbehoud hierbij is dat alleen de werkbladen van studenten die tenminste twee lessen hebben bijgewoond en aan beide testen hebben deelgenomen, worden gebruikt voor de data-analyse. De werkbladen van de experimentele groepen worden na elke les opgehaald en met de Maat & Ritme Rubric beoordeeld. De resultaten hiervan worden in een grafiek weergegeven ( 6.2.1). Op basis van de analyseresultaten (Hoofdstuk 6), vaststelling of de interventie (met ontwerp) de gewenste verbetering teweeg heeft gebracht, worden concrete antwoorden geformuleerd op de onderzoeksvraag die leiden tot conclusies (Hoofdstuk 7). De analyseresultaten worden aan de leraren (respondenten) voorgelegd om enerzijds de 61

72 betrokkenheid bij het onderzoek te behouden en anderzijds als memberchecking, controle door de leraren (respondenten) zelf (Baarda et al., 2009). 5.6 Verantwoording validiteit en betrouwbaarheid De verantwoording van de validiteit, meten wat de onderzoeker bedoeld te meten, en betrouwbaarheid van het onderzoeken, de consistentie waarbij herhaling van hetzelfde onderzoek de resultaten min of meer gelijk zijn, wordt als volgt verwoord. Interne betrouwbaarheid wordt bewerkstelligd door de verschillende meetinstrumenten (datatriangulatie-aanpak). De ontwerpfase verliep als volgt. Er is een beroep gedaan op de kennis en ervaring vier experts (focusgroep) in het vakgebied: twee docenten van het IOL (pedagoog en cursusleider) en twee externe experts (docent conservatorium en muziekpedagoog). Waarnodig zijn aanpassingen gepleegd op basis van hun adviezen en commentaren. De walkthrough met zes IOL studenten (Nickerie) heeft ook geleid de nodige aanpassingen (aanpassing handleiding en tijdsduur per les). Bij de walkthrough met de M.O.A leraren muziek die de lessen verzorgen, zijn suggesties gedaan voor de aanpassing van de Flash Cards en de ritmen in zesachtste maat voor de lessen. In de uitvoeringsfase zijn vier verschillende meetinstrumenten ingezet die complementair aan elkaar zijn. Deze zijn het learner report van de leraar en de studenten, hiervoor is het beproefde model van De Groot/Van der Kamp gebruikt. Voorts zijn de focusgroep, met minimaal zes studenten per les, het logboek van elke leraar en dat van de onderzoeker als instrumenten ingezet. Het interview met de leraren na de posttest dient als compensatie van de interviews die niet na elke les konden plaatsvinden. Aangezien subjectiviteit niet volledig te vermijden is, wordt een onafhankelijke derde gevraagd de relevante informatie te selecteren, in te delen in fragmenten en deze met het bestaande labelingssysteem labelt, waarna de resultaten worden vergeleken (intersubjectiviteit). Externe betrouwbaarheid wordt bevorderd door hoge eisen te stellen aan de kwaliteit van de resultaten, zodat het generatief vermogen van het onderzoek wordt vergroot. Dit is de toepasbaarheid van de conclusies op soortgelijke muziekonderwijscontexten. Daarom worden de focusgroepen en interview met een voicerecorder opgenomen. De transcripten hiervan worden bewaard. Ter bewaking van de kwaliteit van de resultaten zijn de testen zodanig geformuleerd dat ze maar op een manier geïnterpreteerd kunnen worden. Om een eenduidige beoordeling van de testen te bewerkstelligen is vooraf een rubric (correctiemodel) gemaakt 62

73 waardoor meetfouten zoveel mogelijk worden voorkomen. De resultaten van de les worden statistisch bijgehouden en met elkaar vergeleken. Interne validiteit: Membercheck (gegevens en interpretaties worden voorgelegd aan betrokkenen). De respondenten kunnen juistheid van de thick description zelf beoordelen. Om de interne validiteit te waarborgen is getracht de lessen alsook de afname van testen onder dezelfde condities te laten plaatsvinden. Een manco hierbij zijn de testen van CTRG1 die niet in het muzieklokaal kunnen plaatsvinden. De KO3 studenten van EXPG1/CTRG1 zitten op het ACI, met als leraar LR5, en EXPG2/CTRG2 zitten op het MPI, met als leraar LR4, en krijgen van les uit hetzelfde stencil gedurende een gelijke periode met een gelijkwaardig aantal contacturen (80 min.). In voorgaande jaren hebben de studenten les gehad van de betreffende docent en er is dus sprake van een opgebouwde relatie met de studenten. Hieronder volgt een uiteenzetting van de bedreigingen voor de interne validiteit van experimentele onderzoeksopzetten (Van Velzen, 2010) en hoe getracht is hier een passende oplossing hiervoor te vinden. Confounding: Het is niet uitgesloten dat er tijdens de interventie gebeurtenissen plaatsvinden die met de interventie niets te maken hebben, maar wel van invloed zijn op de nameting. Een van meest voorkomende gebeurtenissen die tijdens de interventie kan plaatsvinden, is de wijziging van het schoolprogramma. Ter ondervanging hiervan zijn er uit voorzorg enkele alternatieven bedacht. In het uiterste geval moet een beroep gedaan worden op de creativiteit van de onderzoeker. Gedragsverandering: Het deelnemen aan het onderzoek kan leiden tot gedragsverandering, omdat deelnemers zich graag van hun beste kant willen laten zien. Dit gedrag, het bekend Hawthorne-effect (Van Velzen, 2010), wordt ook gestimuleerd wanneer een bekende en gezaghebbende persoon het onderzoek leidt of tijdens het onderzoek lijfelijk aanwezig is. Het effect kan ook optreden wanneer de interventie op een wijze wordt gedaan die afwijkt van de dagelijkse lespraktijk. Het is daarom van belang de interventie zelfstandig door leraren te laten herhalen op andere instituten en te kijken naar de lange termijn effecten. In bijzondere gevallen wordt het Hawthorne-effect geëlimineerd wanneer de controlegroep haar best doet om op hetzelfde niveau als de experimentele groep wil scoren. Contaminatie: Studenten in de interventiegroep kunnen informatie uitwisselen met studenten in de controlegroep. De meting van het effect van de interventie wordt hierdoor verstoord en de interne validiteit van het onderzoek negatief beïnvloed. Hoewel het niet te voorkomen is, zijn de studenten na de pretest omstandig geïnformeerd over het doel van het onderzoek en welke belangrijke rol zij daarin spelen. De experimentele groepen zijn daarna gevraagd om geen informatie uit te wisselen met studenten uit de controlegroepen. Uitval: De kans is aanwezig 63

74 dat studenten door schoolverzuim niet alle lessen bijwonen. Mocht dit het geval zijn, wordt betreffende data uit de analyse verwijderd. Externe validiteit wordt bepaald door het inhoudelijke van de thick decription, dit is de logische en gedetailleerde beschrijving van alle aantekeningen, de empirische verschijnselen, die betrekking hebben op de ervaringen met het ontwerp. 64

75 6. Resultaten Dit hoofdstuk bevat de resultaten van het ontwerponderzoek van de lessenserie Maat & Ritme en wordt als volgt besproken. Allereerst wordt nagegaan, in hoeverre de KO3-studenten tijdens de lessenserie met het didactisch model van Palmqvist inzicht hebben gekregen in de leerdoelen en het eigen leerproces en wordt tevens nagegaan in hoeverre de lessenserie tot zelfstandig werken en verbetering van de leerresultaten heeft geleid. Verder wordt ook gekeken hoe de studenten de lessenserie hebben ervaren. Vervolgens wordt gekeken welke veranderingen bij de leraren zijn opgetreden in de invulling van hun rollen tijdens het verzorgen van de lessenserie en in welke mate hun participatie in het ontwerpproces hieraan heeft bijgedragen. Tenslotte worden de resultaten van de pretest en posttest besproken. De leerervaringen van de studenten en leraren worden per les besproken en worden aan het eind samengevat en toegelicht. Hierbij wordt verwezen naar de bijlage (VII) waarin tabellen zijn opgenomen die betrekking hebben op kernthema s en labels uit de learner reports en focusgroep van betreffende les. De frequentie van de labels typeren de mate van reflectie op de les en geven de leerervaringen weer. Tussen haakjes staat de frequentie van het label die in positieve (+) dan wel in negatieve (-) zin voorkomt. 6.1 Kwalitatieve resultaten van de KO3-studenten en leraren In deze paragraaf staan de kwalitatieve resultaten (learner report, focusgroep, logboek leraar/logboek onderzoeker) van de dagopleiding (ACI) en de middagopleiding (MPI) centraal. In navolging van het analyseonderzoek is besloten voor de leraren dezelfde geanonimiseerde namen LR4 en LR5 te gebruiken. In de hiernavolgende subparagraaf begint de thick description (Geertz, 1973) over de ervaringen die de studenten van de experimentele groepen en de leraren hebben opgedaan bij de uitvoering van de lessenserie. Voor de studenten geldt dat zij kennismaken met leeractiviteiten (hogere-orde denken), authentieke taken en praktijkrelevante opdrachten, die hen door de activerende didactiek uitdaagt tot denken en leren, het actief verwerken van de beschikbare informatie (Struyven et al., 2007). De leeractiviteiten die gericht zijn op het hogere-orde denken, omvatten de praktijk van het actief luisteren (Luisteren & Noteren: evalueren), het toetsen van de eigen creativiteit (Componeren & Interpreteren: creëren) en fouten analyseren (Leren door zelf corrigeren: analyseren en evalueren) in het vakonderdeel 65

76 Maat & Ritme. De leeractiviteiten doen ook een beroep op de metacognitieve vaardigheden van de studenten. Voorts leren de studenten het gebruik van de Maat & Ritme Rubric (selfassessment en peer assessment) om hen (meer) inzicht te geven in hun eigen leerproces. De leraren maken ook kennis met leeractiviteiten op het niveau van het hogere-orde denken waardoor zij in interactie met de studenten op interactieve wijze leren omgaan met de verschillende rollen (Çakmak, 2011; De Bruijn & Van Kleef, 2006). Voor zowel de leraar als de student zijn het didactisch model van Palmqvist, het learner report, als instrument voor zelfreflectie, en focusgroep, allen zaken die nieuwe leerervaringen te weeg brengen. Al deze (leer)ervaringen worden in de thick descriptions aangevuld en aangescherpt met aantekeningen uit de logboeken Les 1 Luisteren & Noteren Beschrijving van de eerste les De les Luisteren & Noteren werd voorafgegaan door de pretest (EXPG1, n=19; EXGP2, n=11). Bij die gelegenheid werden de studenten voorbereid op het gebruik van de Maat & Ritme Rubric en het inhoudelijke van de drie lessen. Het luisteren en noteren van ritmen (luisterdictees) is voor de stuenten een heel nieuwe ervaring geweest, omdat zij in het vakonderdeel Maat & Ritme niet gewoon zijn dit te doen. Luisteren als nieuwe metacognitieve vaardigheid werd daarom in het begin als zeer moeilijk ervaren. De studenten, aanwezig bij de eerste les (EXPG1, n=19; EXGP2, n=12), deden de volgende reflecties. Studenten Student B verwoord haar ervaring als volgt: Normaal moet je dingen uit het hoofd leren, maar hier moet je toepassen wat je geleerd hebt. Student K. uit dezelfde klas merkte op dat er normaal gewoon wordt uitgelegd, maar dat zaken nu aanschouwelijk zijn gemaakt, doelend op het gebruik van de Flash Cards (zie ook hoofdstuk 4). Over de oefeningen uit deze les sprak zij: eerst kon ik het niet echt doen, maar nu zie ik dat het toch lukt. Door het gebruik van de Flash Cards werd opgemerkt dat noten ook anders geleerd kunnen worden. In de learner reports van de studenten ligt de nadruk op verschillende nuances van luisteren. Student A C illustreert met haar antwoord dat het learner report aanzet tot zelfreflectie. Zij geeft aan ontdekt te hebben dat men veel kan bereiken, als je goed luistert en oplet, en zaken anders aan pakt. De uitspraken ik heb me ingezet, ik leer uit mijn fouten, etaleren het positief zelfbeeld van sommige studenten. Het learner report leert ons 66

77 ook over de zelfperceptie van studenten. D R vertelt over zichzelf: ik heb ontdekt dat ik mijn noten [ritmefiguren!] uit het hoofd moet leren. Dit weet ik omdat ik domme fouten hebben gemaakt. A A, uit dezelfde klas, meent ontdekt te hebben dat het belangrijk is de docent met volle aan dacht te volgen. Dit weet ik omdat ik het verschil kan merken: aandachtig luisteren en de fluctuerende aandacht, aldus A A. Samenwerken is ook een issue die als een rode draad door de learner reports van de studenten loopt. Student D betoont in haar learner report het samenwerken op de volgende wijze. Ik heb geleerd dat iets gedaan moet worden, doelend op de didactiek van Luisteren & Noteren en vervolgt met, dit weet ik omdat als je niet samenwerkt, [je] niet altijd alles kan begrijpen. Dit heb ik vooral geleerd door te luisteren en samen te werken. Het klappen wordt ook veelvuldig aangehaald in de learner reports. Een enkele keer wordt het goede leerresultaat wel toegeschreven aan het luisteren en het tellen. Student H verklaart dit als volgt. Ik heb geleerd goed geconcentreerd te luisteren. Dit weet ik omdat ik bij de 2 de oefening [in zesachtste maat] meerdere maten [maatdelen!] goed had. Ik heb dit vooral geleerd door goed te luisteren en goed te tellen. Voor het samenwerken was het nodig de organisatie van de klas aan te passen. In het begin verliep het verzetten van de tafels om in groepen aan de slag te gaan nogal traag, omdat de zittraditie plots werd doorbroken. Eenmaal aan de slag was er een hoge mate van betrokkenheid te merken, getuige de discussies en onderlinge instructies. Het is zeer opmerkelijk dat de studenten van beide klassen niet echt de behoefte leken te hebben aan feedback van hun leraren. Zij stelden nauwelijks vragen, terwijl de leraren regelmatig langs de tafels liepen. Wat wel gebeurde was het verzoek, op bescheiden toon, de oefening nog één keer te mogen horen. De veronderstelling van Clark (2008, p.164), active, hands-on teaching strategies and learning activities are intended to make students active participants in their own learning, doet zich hier gelden. De behoefte zelf kennis te construeren werd gestimuleerd door de ruimte die hen geboden werd. Dit typeert een nieuw leergedrag en de omslag naar competentiegericht onderwijs in de klassen. Uit de geringe interactie studenten en leraren werd het feit dat zij niet gewoon zijn feedback te geven bevestigd. In de focusgroep verwoordt student V samenwerken en wat van de groepsgenoot in deze context verwacht wordt, als volgt. De persoon moet ook goed samen kunnen werken, naar elkaar kunnen luisteren, dat is heel erg belangrijk. Want door te luisteren en antwoorden te vergelijken, misschien heeft die persoon beter opgevangen, dan kunnen we vergelijken van, éé wat was t eigenlijk weer, dan kan je tot een besluit komen wat het eigenlijk moet zijn, aldus student V. Student A is van mening dat je bij samenwerken ook zelfstandig kan 67

78 werken. Zij onderbouwt haar mening door te stellen dat zij eerst zelf aan de slag gaat en zegt: jij gaat eerst op papier schrijven wat jij hebt onthouden, dan ga je later met de groep bespreken wat ze ervan vinden of ze het goed vinden wat jij hebt genoteerd. Het corrigeren van elkaars werk was voor de studenten ook een novum, maar hebben zij tegen alle verwachtingen in zonder enige vorm van schroom de werkbladen gewisseld. Student H zegt over haar leerervaring hieromtrent: ik vond het leuk om iemand anders blaadje te corrigeren, want dan kan je veel meer leren van de andere. Het relaas van de student is geheel in overeenstemming met hetgeen de literatuur over peer learning zegt. Onderzoek heeft namelijk aangetoond dat peer (-assisted) learning (Topping & Ehly, 1998), in dit geval peer assessment (Hui & Lin, 2009; Rollinson, 2005), de leerresultaten aanzienlijk verbetert; motivatie en zelftrouwen nemen zelfs toe (Topping, 2005). Het gebruik van de rubric, ook een nieuwe leerervaring voor de studenten, geeft ze naar hun zeggen inzicht in het leerproces en zien het zelf als een vorm van feedback. Zonder dit nadrukkelijk te verwoorden, bekijken zij de rubric als toetsinstrument en als self-assessmentinstrument. De rubric heeft mij geholpen zegt student V. Het is een andere manier van beoordelen, je krijgt geen cijfer dus niemand gaat voelen [merken!] ik heb minder of zo, het is echt feedback om aan jezelf te werken. Dan kan je precies zien, bijvoorbeeld op het gebied van notenschrijven ben ik zwak, dus daaraan moet ik gaan werken. Op een ander gebied, bijvoorbeeld het luisteren, gaat beter, dus daar heb ik wat beter gescoord. Dus kan je zien hierin ben ik zwak, hierin ben ik goed, hieraan moet ik gaan werken. De leerervaringen van de studenten met de rubric sluiten aan bij opvatting van Andrade (2008) die van mening is dat self-assessment studenten inzicht geeft in hun leerproces. Self-assessment is formatief en helpt studenten reflecteren op hun eigen prestaties waardoor zij zelf de vorderingen van de gestelde doelen kunnen beoordelen. Peer- en self assessment sorteren het hoogste leerrendement, wanneer zij valide, betrouwbaar en geschikt zijn voor het doel waarvoor zij ontwikkeld zijn (Noonan & Duncan, 2005). Een cultuur van samenwerking maakt studenten competent in peer scaffolding (reciprocal), aldus Ruthmann (2007). Student M spreekt in haar uitleg over wat in deze les anders is, over waarnemen ( Flash Cards ) en het luisteren naar het voorgespeeld ritme. Zij geeft onbewust een beschrijving van de psychomotorische activiteiten die het leerproces ondersteunen. Het aangeboren vermogen van de mens om door externe auditieve prikkels hun motoriek te coördineren (Zentner & Eerola, 2010), wordt in de les geactiveerd en ten volle benut. Uit de observatie tijdens het werken en de gevolgde discussies blijkt dat de studenten nogal moeite hebben met het didactisch model van Palmqvist. Een student gaf aan er nog 68

79 weinig aan te hebben. Zij werd in haar opmerking ondersteund door een andere student die zei het moeilijk te vinden: je moet echt oefenen om het te kunnen begrijpen. Hierop volgde een spontane aanvulling: je moet er mee oefenen in de klas. Dit ontlokte nog een aanvullende reactie: je moet inzicht hebben om het te begrijpen. Docenten In haar learner report over de eerste les vertelt LR5 niet zoveel over zichzelf. Ik heb vandaag geleerd hoe de studenten beter aan te pakken bij het geven van de Flash Cards, zodat ze het beter kunnen leren voor de verdere ontwikkeling van maat en ritme. Zij geeft weliswaar aan wat zij over het gebruik van de Flash Cards heeft geleerd, maar spreekt verder geen leerwens uit. Over haar rol tijdens de les schrijft zij: Ik heb de studenten de Flash Cards mogen tonen. Zij heeft het verder over de aanmoediging het invullen liever met potlood te doen en de ritmes die zij heeft mogen meeklappen. Als resultaat van haar participatie in de les merkt zij op dat de studenten hard hun best gedaan hebben om te luisteren, te klappen en later ook nog bij het gesprek [focusgroep!] aan het eind van de les, hun beste beentje voorgezet hebben. LR5 merkt ook op dat zij heeft ontdekt dat zij met de hulpmiddelen die in de les zijn gebruikt, de lessen [leerinhouden!] beter kan behandelen. Ook het werken met rubrics was aangenaam voor de studenten en dat was prettig, gaf zij als slotopmerking mee. Hierop aansluitend volgen twee belangrijke uitspraken die LR4 doet in haar learner report. Met betrekking tot samenwerkend leren doet zij de volgende uitspraak. Ik heb ontdekt dat de studenten het leuk vinden een opdracht in groepen te maken en dat ik de studenten vaker in groepen moet laten werken. Over wat zij bij deze les heeft geleerd zegt zij: ik heb vandaag geleerd dat de studenten [hun opdrachten] ook in groepen kunnen bespreken omdat het op onze opleiding altijd een individuele opdracht was en [dat studenten] pas na correctie met elkaar mogen vergelijken. LR4 is ook van mening dat zij in deze les hard haar best heeft gedaan, wat ook zichtbaar was. Samenvatting resultaten les 1 Thans worden de bevindingen van de eerste les Luisteren & Noteren samengevat en toegelicht. In bijlage VIII (1a/1b) is een overzicht van de labels opgenomen die betrekking hebben op de learner reports en de focusgroep van de studenten en de learner reports van de leraren uit de eerste les. De studenten zijn over het algemeen enthousiast en zeer ontvankelijk. Ofschoon zij nog de metacognitieve vaardigheden moeten aanleren die hun leren in de muziekles moet 69

80 bevorderen, onderschrijven zij zelf het belang van (goed) luisteren als onderdeel van deze vaardigheid. Hattie (2009) maakt in zijn omvangrijke meta-analyse duidelijk hoe belangrijk de rol van de leraar hierin is. Met betrekking tot het gebruik van het didactisch model van Palmqvist blijken studenten, ondanks de problemen die zij hiermee ondervonden, toch te geloven in de meerwaarde van het didactisch model. Zij noemen het gebruik van de Flash Cards niet expliciet, maar betrekken het waarnemen wel daarop. Samenwerkend leren is voor de studenten een leerrijke ervaring. In hun ervaringen met de rubric zijn de studenten enthousiast en kunnen precies aangeven waar het omgaat en wat de voordelen daarvan zijn. Op de wijze waarop de studenten reflecteren op hun leerervaringen valt een zekere mate van ontwikkeling bij hen te bemerken. De leraren geven aan dat het gebruik van hulpmiddelen ( Flash Cards ) de leerinhouden toegankelijker maakt voor de studenten. De omslag van individueel leren naar samenwerkend leren tijdens de les en het gebruik van de rubrics betekent voor hen een verrijking van hun pedagogisch-didactisch handelen. Er is een proces opgang gebracht die hen uitdaagt met een ander bril naar de studenten te kijken en keuzes te maken over wat zij wensen te implementeren Les 2 Componeren & Interpreteren Beschrijving van de tweede les De les Componeren & Interpreteren is, evenals de eerste les, voor de studenten een heel nieuwe ervaring geweest (EXPG1, n= 21; EXGP2, n=10). Een heel nieuwe ervaring in die zin dat zij zelf mochten componeren en hun werk met de klas delen. Met de eigen creativiteit aan de slag gaan, bracht de klassen in feeststemming. De resultaten, eigen composities, van beide klassen waren zeer bevredigend. Studenten Uit de learner reports van de studenten volgen enkele veelzeggende passages. Ik heb vandaag in deze les van mezelf gemerkt dat ik het leuk vond en ik zelf me eigen liedje kan componeren, aldus student P die ook het volgende optekende. Ik heb vandaag over mezelf geleerd dat ik wel kan werken met het model van Palmqvist en ik kan componeren. Student B geeft aan geleerd te hebben hoe je zelf je eigen muziekstuk kan bedenken op een notenbalk. Zij maakt in haar ontdekking wat anders is, een vergelijking met de les en de theorie uit het stencil. Ik heb ontdekt dat de les jouw tot een ander niveau brengt, dan wanneer je gewoon dat wat in je stencil is uit het hoofd zou moeten leren. Zij 70

81 vervolgt: dit weet ik omdat ik in de afgelopen lessen meer met eigen kennis te werk ben gegaan. Ik heb dit vooral geleerd door toe te passen hoe ik het eigenlijk zou willen laten klinken. De student suggereert een betekenis gerichte leerstijl te hebben. Omdat de student zelf kennis construeert wordt zelfregulatie een belangrijk component van het eigen leerproces (Vermunt & Verloop, 1999). Student T legt eveneens de nadruk op het belang van de muziektheoretische kennis om deze correct te kunnen toepassen in de praktijk ( Componeren & Interpreteren ). Als bewijs daarvan dient de volgende uitspraak. Dit weet ik omdat als ik de theorie niet had toegepast, ik alles fout zou hebben. Met betrekking tot het gebruik van het stencil merkt student P op dat het daarmee moeilijk werken is en zegt ondersteuning te hebben aan de Flash Cards. Bij enkele studenten stond de rubric in hun leerervaring centraal. Student N die reflecteert op de vorige les, schreef het volgende over wat zij van zichzelf heeft geleerd. Ik heb geleerd dat ik nu een stapje verder ben. Ik zat bij a, maar nu plaats ik mezelf bij b. Klasgenoot D merkte op ontdekt te hebben dat zij met de rubric moet werken om te weten waar zij staat [in haar leerproces]. Volgens Price et al. (2010) is het daarom noodzakelijk dat studenten (self)assessment-vaardigheden leren, waardoor zij beter in staat zijn het effect van feedback te beoordelen, dan wel te evalueren. Stiggins (2005) scherpt deze veronderstelling aan en zegt over assessment for learning, wat ook het doel is van de rubric, in mooie beeldspraak het volgende over studenten: they don t merely learn about the standards. Rather, they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards (p.327). In tegenstelling met de vorige les vertellen de studenten meer over wat zij nog niet beheersen. Student P S geeft aan nog moeite te hebben met het noteren en dat dit haar duidelijk werd toen ze de oefeningen van deze les moest maken. De studenten worden zich ook bewust van de te treffen maatregelen om hun leren te verbeteren. T, bijvoorbeeld, zegt: ik heb gemerkt dat ik het probleem het beste kan aanpakken door te oefenen. Het learner report bewijst wederom zijn nut en geeft de leraar meer zicht op het leerproces van studenten. Student D E schrijft het volgende over zichzelf. Ik heb ontdekt dat ik in bijna alle vakken goed ben met uitzondering van muziek, het zit gewoon niet in me. Deze uitspraak is enigszins zorgwekkend omdat de student het volgend schooljaar moet afstuderen. D E was bij de eerste les afwezig, waardoor zij geen learner report heeft ingevuld. Haar negatief zelfbeeld over het vak muziek moet een oorzaak hebben. Katsochi (2008) noemt in haar metastudie verschillende aspecten die het zelfbeeld van de student doen veranderen wanneer deze in de gelegenheid wordt gesteld aan verschillende muziekactiviteiten deel te nemen en meer 71

82 ervaring opdoen. Echter, bieden de muziekactiviteiten die strikt volgens het curriculum worden uitgevoerd (analyseonderzoek), weinig ruimte aan de studenten hun competenties te toetsen in voor hun betekenisvolle muziekactiviteiten zoals samenzang en samenspel met een ruim assortiment aan muziekinstrumenten. Tijdens deze les is gebleken dat de studenten wel behoefte hadden aan feedback. D K die vindt dat het accent te veel op het fluiten (blokfluitspel) wordt gelegd, ventileert haar mening hieromtrent als volgt. Ik heb gemerkt dat het niet altijd steeds weer met fluiten de muziek(lessen) behandeld moeten worden, maar ook door deze oefeningen te geven en het samen door te nemen. Zij geeft verder aan geleerd te hebben haar eigen muziek te schrijven door samen met de docent [onderzoeker!] te mogen klappen. Student R O merkt op nu een ander beeld te hebben van de praktijk van Maat & Ritme omdat het vroeger anders was. De studenten A, P, T en K geven aan door de feedback de les beter te begrijpen. Hattie & Timperley (2007) wijzen op het nut van feedback als krachtig instrument om de leerprestaties te beïnvloeden. In EXPG2 is ook gebleken dat feedback geven, wat hoort bij de faciliterende rol van de docent, niet voldoende tot uitdrukking kwam. In plaats van door te vragen binnen de groep, kun jij haar uitleggen hoe je aan de oplossing komt of wie kan het haar uitleggen, werd de oplossing van het probleem te snel door de leraar aan gedragen. De student werd ook niet in de gelegenheid gesteld het proces van de oplossing het met eigen woorden weer te geven. Feedback heeft een meerwaarde wanneer de docent de juiste open eindevragen stelt om het denkproces van de student zichtbaar te maken en alle studenten uit de groep erbij te betrekken (Hattie & Timperley, 2007; Hmelo-Silver, 2004). In de focusgroep van EXPG1 wordt de nadruk gelegd op de feedback die nodig is om een onderdeel goed te begrijpen. D S zegt dat hierdoor zaken haar duidelijker zijn geworden, want als we voor de klas gaan fluiten dan weten we het [ritme] niet. Zij ervaart het zelf doen als een goede ontwikkeling voor haar zelf. Uit het relaas van R O blijkt dat de studenten veel behoefte aan duidelijkheid en houvast. Wat in deze les anders is, brengt zij als volgt onder woorden. Vroeger kreeg je een opdracht en je moest eraan werken. Hier werd eerst verteld hoe je te werk moet gaan [spoorboekje!]. Er weer steeds gecheckt of je goed bezig was. Student G beaamt wat R O vertelt en voegt in een wrap up van les 1 en 2 eraan toe de lessen anders en leerrijk te ervaren. K H vond het een hele belevenis om haar compositie aan de klas te laten horen. De eerste les was leuk, maar dit vind ik leuker om zelf te klappen voor de klas. S A gaf aan dat de rubric veel voor haar betekent. Samenvattend sprak zij: met de rubric kan ik mezelf corrigeren. 72

83 In de focusgroep van EXPG2 lagen de accenten van de leerervaringen anders. B merkte op dat het model van Palmqvist haar ondersteuning biedt. Vroeger schreef ik geen waarde strepen, merkte zij op. Wat vandaag bij deze les anders is, is dat ik de rubric nu helemaal begrijp door vragen te stellen, was de aanvulling van D. Over de samenwerking was A S niet zo tevreden en gaf hierover de volgende uitleg. Ik kon het niet aan mijn medestudent uitleggen, terwijl ik het voor mezelf wel wist. Over de samenwerking voegde M eraan toe dat er toch behoefte is aan een medestudent in de groep die iets meer weet want anders kan de persoon je niet uitleggen. D deelt dezelfde mening, maar wordt door B tegengesproken en ondersteunt in feite de opvatting van Smith (2007, p.286) die stelt dat acceptance of and respect for each other s expertise is crucial. Mijn mening is dat een medestudent niet veel meer hoeft te weten dan jou. Het beetje dat zij weet kan zij aan mij leren en het beetje dat ik weet kan ik aan haar leren en dan gaan we samen erover praten om te kijken wat we gaan doen, aldus B. De studenten geven hiermee aan zelf hun zone van naaste ontwikkeling te willen opzoeken. Met betrekking tot het voorgaande spreekt student B in feite in termen van reciprocal scaffolding (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012) als middel om het probleem gezamenlijk op te lossen. Bij een enkele student valt ook een omslag van leerstijl te bemerken. Student M geeft aan dat zij erachter is gekomen dat zij alleen maar wilde schrijven en niet luisteren en vervolgt met te zeggen dat zij daardoor in het begin alleen maar gekke dingen schreef. Zowel in de eerste als de tweede les leggen de studenten het accent vanuit verschillende perspectieven op het luisteren. In het geval van student M wordt nog eens benadrukt dat luistervaardigheden moeten worden aangeleerd (Chamot in Birjandi & Rahimi, 2012) door te expliciteren en modelleren. Docenten Voor LR4 heeft de tweede les in termen van leerervaringen haar leerwinst opgeleverd die zij in het learner report als volgt heeft verwoord. Ik heb geleerd dat het voor en naklappen van een ritmisch figuur betere resultaten oplevert als het gaat om ritmenotatie bij de studenten. Ik heb ook geleerd dat het beter is twee maten vooraf te tellen dan één maat vooraf. Zij geeft ook aan dat deze aspecten belangrijk zijn om het didactisch model van Palmqvist adequaat te kunnen hanteren. Op de vraag wat zij ontdekt heeft wat in deze les anders is, geeft zij aan gemerkt te hebben dat ritme noteren anders [ook] gedaan kan worden. Zij onderbouwt haar opmerking hieromtrent door te zeggen dat zij dit met de studenten heeft ervaren en voegt eraan toe dat het gebruik van het didactisch model van Palmqvist hieraan heeft bijgedragen. Haar antwoord op de vraag wat zij over zichzelf heeft ontdekt, is congruent met de mening 73

84 student D K. Het is evenwel opmerkelijk omdat D K, die eerder aangaf dat het accent te veel op het fluiten (blokfluitspel) wordt gelegd en benadrukte om ook deze oefeningen ( Componeren & Interpreteren ) te geven, een student is uit EXPG1. Ik heb geleerd dat ritme noteren ook anders aan de studenten kan worden aangeboden dan alleen maar gewoon ritme van liedjes te laten klappen, dat heel veel problemen opleverde. Dit weet ik omdat de cijfers voor ritme klappen altijd slecht waren. Ik heb dit vooral geleerd uit de prestaties van de studenten die met noteren zijn begonnen, aldus LR4, die in feite met haar antwoord ook het thema van het onderzoek rechtvaardigt en de noodzaak hiervan onderstreept. In de literatuur (Dalby, 2005; Drennan & Rubinstein, 2008; Hargreaves in Orlando & Speelman, 2009; McPherson, Shehan in Orlando & Speelman, 2009; Schneck, 2011) wordt ritme aangemerkt als een van de belangrijke componenten van de muziek en is van grote betekenis voor het muziekonderwijs aan kinderen (Geist, Geist & Kuznik, 2012; Hall & Robinson, 2012; Hallam, 2010; Overy, 2000, 2003). Door voldoende ritmische vaardigheden te ontwikkelen, verzorgen leerkrachten met meer zelfvertrouwen muzieklessen (Geiger, 2010). LR4 reflecteert in haar antwoord op de vraag wat zij over zichzelf heeft ontdekt dat anders is, op haar pedagogisch-didactisch handelen en stelt het volgende vast. Ik heb geleerd dat ik toch meer geduld met de studenten moet hebben om het vak beheersbaar te maken voor ze. Dit weet ik omdat ik ervan uit ging dat ze wat ouder zijn en het toch zouden moeten snappen als ik het twee tot drie keer had behandeld. Ik heb dit vooral geleerd uit de evaluatie gesprekken [focusgroep!] met de studenten na de lessen. Met deze kritische reflectie op het eigen functioneren waarvan LR4 zegt geleerd te hebben (Shulman & Shulman in Vermunt, 2006), is ook de rol van de leraar als reflective practitioner duidelijk. De reflectie brengt nog een andere kwestie aan het licht, namelijk de veronderstelling dat studenten het na twee of drie keren uitleg het wel zullen begrijpen. Een goed ontwikkeld zelfstandig leervermogen is een belangrijke voorwaarde om adequaat te kunnen functioneren in beroep en maatschappij. Het is te leren mits de leraar dit tot stand brengt door een stapsgewijze en coachende aanpak. In dit proces horen zoals De Bruijn en Van Kleef (2006) en Struyven et al. (2007) betogen uitdagende opdrachten, betekenisvolle leerinhouden en werkvormen die bij de student de intrinsieke motivatie tot leren prikkelt. Volgens de auteurs moet de leraar ook structuur en houvast bieden, om te voorkomen dat studenten de draad kwijtraken, ontmoedigd raken of het vertrouwen in hun leraar (facilitator) verliezen. Een belangrijke opmerking die De Bruijn en Van Kleef hierbij plaatsen en dit heeft betrekking op de veronderstelling van de leraar dat de studenten na twee en drie keren 74

85 uitleg het wel (moeten) snappen is de overweging van de leraar om afhankelijk van de ontwikkeling van de student meer of minder ondersteuning te bieden, met in de loop der tijd een afnemende intensiteit. Het is belangrijk hieraan toe te voegen dat wanneer de leraar in de veronderstelling leeft dat na enkele keren uitleg de opdracht begrepen is, elke vorm feedback wordt uitgesloten omdat er geen dialoog plaatsvindt tussen leraar en student. Volgens Black & William (2009) verandert de opvatting van de leraar door de dialoog, het luisteren naar de student wat door Davis (in Black & William, 2009) hermeneutisch luisteren wordt genoemd. De studenten moeten ook metacognitieve vaardigheden aanleren om thuis verder te kunnen, want twee tot drie keren uitleg is nog geen instructie voor een planmatige aanpak (Aiello, 2003; Bathgate et al., 2012). LR5, die bij de tweede les wegens ziekte afwezig was, werd door student V telefonisch geïnformeerd over de voortgang van de lessen van die dag. Over de muziekles vertelde V: muziek was vandaag geweldig gezellig wij hebben van hem [onderzoeker] een hand-out gekregen. De leraar gaf het advies de hand-out goed te bestuderen (Persoonlijke communicatie 12 juni 2013). Samenvatting resultaten les 2 De bevindingen van de tweede les Componeren & Interpreteren worden hier samengevat en toegelicht. In bijlage VIII (2a/2b) is een overzicht van de labels opgenomen die betrekking hebben op de learner reports en de focusgroep van de studenten èn de learner report van de leraar uit de tweede les. De studenten hechten veel waarde aan het kunnen toepassen van hun theoretische kennis omdat zij de theorie die zij het uit het hoofd hebben geleerd zelf betekenisvol maken in een authentieke opdracht die ook voor hun praktijk relevant is (Struyven et al., 2007). Het gebruik van de Flash Cards en het didactisch model in combinatie met rubric heeft, zoals de studenten zelf verwoorden, ertoe geleid dat zij meer inzicht hebben gekregen in hun leerproces. In deze les blijkt ook dat de leeractiviteiten en feedback hun meer inzicht geeft over de te bereiken leerdoelen. Hoewel nog enkele studenten zijn die een zekere vaardigheid moeten ontwikkelen om het didactisch model adequaat te kunnen hanteren, zijn de resultaten van het Componeren & Interpreteren bemoedigend. Er is een zekere euforische stemming ontstaan over het zelf kunnen componeren waarmee studenten in feite afstand nemen van de consumerende houding. Het positief zelfbeeld en de veranderde vakattitude is te wijten aan het feit dat de studenten iets van hun eigen creativiteit, hoe rudimentair deze ook is, hebben ontdekt. Deze aanname sluit aan op de bevindingen Katsochi (2008). Studenten geven 75

86 ook aan hoe zij in deze les expert feedback/scaffolding (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012) hebben ervaren en wat het voor hen heeft betekent aan inzicht en het bereiken van de leerdoelen. Learning to practice in practice, with expert guidance, is essential to becoming a great teacher of students with a wide range of needs, aldus Darling-Hammond (2010). De les Componeren & Interpreteren heeft op twee manieren een positieve impact gehad op LR4. Ten eerste is door de les een specifieke situatie gecreëerd die LR4 in staat heeft gesteld concrete leerervaringen op te doen, wat ook het doel is van de interventie. Dit heeft geleid tot motivatie en zelfreflectie, als het effect van de interventie (ervaringsleren). Ten tweede is er door de onderzoeker tijdens de les er bewust voor gekozen in de directe omgeving van LR4 te modelleren: luidop (expert)feedback geven, scaffolden en studenten uitdagen elkaar (peer)feedback te geven, te scaffolden en hun resultaat voor elkaar te laten klappen. Er is hier ingespeeld op de ontvankelijkheid van de leraar als persoonlijk kenmerk. Tijdens het analyseonderzoek, gesprekken die daarna volgden en de voorbereiding van de interventie, werd duidelijk dat LR4 door practice in practice (Darling-Hammond, 2010) professionaliseert. LR4 wordt zich hierdoor ervan bewust wat belangrijk is in een specifieke onderwijssituatie, dit is de gevoeligheid voor praktische wijsheid (Luneberg & Korthagen, 2009). LR4 meldt een zichtbare verbetering in de resultaten van de schoolrepetities van 18 juni bij de studenten uit de experimentele groep. De leraar schrijft dit toe aan de lessen van 4 en 11 juni (persoonlijke communicatie, 23 juni 2013) Les 3 Leren door zelf corrigeren Beschrijving van de derde les De les Leren door zelf corrigeren is bij EXPG1 (n=24), in tegenstelling tot de voorgaande lessen, zeer moeizaam verlopen. Bij EXPG2 (n=11) was de sfeer lang niet zo bedrukt, maar was er toch een zekere mate van spanning te merken. Deze les volgde bij beide groepen kort na de repetities. De matige resultaten van de repetities hebben een enorme impact gehad op de motivatie van sommige studenten. De les Leren door zelf corrigeren bestond slechts uit één oefening in maat met twee opdrachten. Aan de hand van een voorgespeeld ritme van vier maten, moesten de studenten de twee verkeerd gespeelde maten in het notenvoorbeeld op hun werkblad aankruisen en daarna de foutieve maten corrigeren. Van de EXPG1 (n=24) hebben 12 (50%) één maat correct aangekruist, echter zonder correctie; één student (4%) heeft één maat correct aangekruist en gecorrigeerd; 5 (21%) hebben twee maten correct aangekruist, echter zonder correctie; één (4%) heeft twee maten correct aangekruist en één 76

87 maat gecorrigeerd; één (4%) heeft de opdracht goed uitgevoerd; 2 hebben (9%) verkeerde maten aangekruist en 2 (8%) hebben het werkblad blank ingeleverd. Van de EXPG2 (n=11) hebben 6 (55%) twee maten correct aangekruist, echter zonder correctie; één student (9%) heeft twee maten correct aangekruist en één maat gecorrigeerd; vier (36%) hebben één maat correct aangekruist, echter zonder correctie. Vanwege de wijziging van het schoolprogramma moest de posttest aan het eind van de derde les worden afgenomen. De planning van de laatste repetities maakte het niet mogelijk om de posttest op een ander tijdstip af te nemen. Studenten Uit de learner reports van deze les val het volgende te melden. De learner reports zijn voornamelijk bij EXPG1 een directe afspiegeling van de sfeer in de klas. Er werd zelfs bij deze groep gevraagd of het nodig was het learner rapport helemaal in te vullen. Enkele learner reports waren slechts gedeeltelijk ingevuld en één was helemaal niet ingevuld (EXPG1) terwijl bij EXPG2 slechts één learner report niet volledig ingevuld. Twee studenten gaven aan niets geleerd te hebben (EXPG1). Het luisteren, als belangrijke vaardigheid voor deze les, werd door 80% (EXPG1) van de studenten benadrukt; 100% bij EXPG2. Hoewel het corrigeren bij deze les een belangrijke leeractiviteit is geweest, maakt alleen EXPG2 hier melding van. De volgende citaten komen uit de learner reports van EXPG1. Student B beschrijft haar ervaring over luisteren als volgt. Ik heb geleerd dat het bij muziek om luisteren gaat. Ik heb geleerd dat luisteren en toepassen anders is dan leren en aan de hand daarvan vragen beantwoorden, aldus de student. Ondanks de sfeer in de klas hebben enkele studenten getracht een positieve vakattitude te etaleren. Ik heb [vandaag over mezelf] geleerd dat ik het kan, door zelf te proberen. Dit weet ik omdat ik er zelf achter ben gekomen en dat stimuleert je om verder te gaan. Ik heb dit vooral geleerd door [de opdracht] zelf te mogen invullen, merkt student O op. Vier studenten gaven aan dat ze in deze les niets hebben geleerd. Een student die de eerste twee lessen niet heeft bijgewoond, schreef het volgende. Ik heb geleerd dat ik de noten [ritmefiguren] beter moet leren; het is niet zo goed gegaan, terwijl ik van muziek houd. Dezelfde student geeft in haar reflectie aan ontdekt te hebben dat bepaalde ritmefiguren elkaars spiegelbeeld zijn, hetgeen bij bepaalde ritmen zeker het geval is. De studenten van EXPG2 gingen in hun reflectie dieper in op zaken. Ik heb geleerd dat ik door zelfcorrectie beter te werk ga, aldus student D H die verder aangeeft het belang van 77

88 deze les te hebben ingezien. Student N merkt in haar reflectie op dat de lange onderbreking niet aan haar is voorbijgegaan en schrijft: Ik heb geleerd dat ik een stapje beter ben geworden, ondanks de pauze. Dit weet ik omdat ik meer heb kunnen invullen. Student D beschrijft haar vakattitude en leerproces als volgt. Ik heb geleerd dat niets moeilijk is, je moet je gewoon inzetten. Dit weet ik omdat het vandaag de betere kant is opgegaan. Ik heb dit vooral geleerd door tegen mezelf te zeggen dat ik het kan. Student A meldt ontdekt te hebben dat door te oefenen het beter gaat waardoor haar zelfvertrouwen toeneemt. Overigens geven zeven studenten (64%) aan dat zij vooruitgang hebben geboekt en twee (18%) geven aan nog zwak te zijn in het vak. In de focusgroep klapten de studenten, als door faalangst bevangen, allemaal dicht. In de focusgroep van EXPG1 werd weinig naar voren gebracht, terwijl studenten van deze groep juist heel graag hun mening ventileren. Een belangrijke opmerking kwam van student V. Zij merkte op dat zij tijdens de posttest niet terug kon vallen op het model van Palmqvist. Bij EXPG2 was de gebruikelijke spontaniteit van bepaalde studenten om vragen te beantwoorden en in te gaan op antwoorden van medestudenten helemaal verdwenen. Student M maakte duidelijk dat naar mate de lessen vorderden zij zaken beter ging begrijpen. Ik heb de les beter begrepen, aldus D O die aangeeft dat zij meer inzicht heeft gekregen en vond de derde les, evenals M, toch wel gemakkelijk. M sprak verder: naarmate we meer moesten luisteren, is het makkelijker geworden. D O reflecteerde ook op de vorige lessen en gaf aan dat het vak dat haar broko ede geeft, haar hoofdbrekens bezorgt, maar dat de nieuwe aanpak haar leesvaardigheid heeft verbeterd. Docenten In hun learner reports hebben de leraren hun leerervaringen als volgt verwoord. LR4 geeft aan in deze les geleerd te hebben dat zij de studenten meer tijd moet geven. Dit sluit aan op de opmerking die zij in het learner report van les 2 Componeren & Interpreteren maakte dat, volgens haar, de studenten na enkele keren uitleg de leerstof zouden moeten begrijpen. Zij merkt verder op dat iets niet altijd op dezelfde manier, maar ook op een andere manier gedaan kan worden. LR4 onderbouwt haar mening door te zeggen dat het model van Palmqvist een heel andere aanpak biedt en dat vooral geleerd te hebben tijdens de lessen. Verder meldt LR4 het volgende. Ik heb geleerd dat ik door veel te lezen over muziek toch heel veel anders kan doen. Dit weet ik omdat ik de handleiding [van de lessenserie] goed heb doorgenomen. Ik heb dit vooral geleerd door de manier waarop de lessen die gegeven zijn, zijn ontwikkeld. 78

89 Over deze les merkt LR5 op dat een goede uitleg over de behandelen leerstof erg belangrijk is. Ik heb ontdekt dat het niet altijd uit komt wat je van de studenten verwacht. Zij zegt verder over deze les geleerd te hebben dat dit onderdeel herhaald moet worden en dat zij de studenten meer moet laten oefenen met deze maatsoort en merkt hierbij op dat er meer in groepen [samenwerkend leren] gewerkt moet worden. Samenvatting resultaten les 3 Tot slot een samenvatting en toelichting van de bevindingen van de derde les Leren door zelf corrigeren. In bijlage VIII (3a/3b) is een overzicht van de labels opgenomen die betrekking hebben op de learner reports en de focusgroep van de studenten èn de learner report van de leraar uit de derde les. Voor de leraren geldt dat studenten zich een schoolvak eigen maken alleen wanneer er sprake is van systematisch onderwijs en instructie (Alexander, 2006). De instructie herhalen of andere strategieën bedenken om de leerstof toegankelijker te maken levert meer leerwinst op (Hattie, 2009). Het gaat er dan ook om dat de leraar in de rol van facilitator de juiste lesgeefstrategie hanteert en daarbij de passende werkvormen kiest (Franzoni & Assar, 2009). Doordat er tijdens de lessenserie systematiek is betracht, de instructie voor het gebruik van het didactisch model van Palmqvist bij elke les werd herhaald en regelmatig werd feedback geven (Fink, 2003; Hattie & Timperley, 2007) en de het self-assessment-principe met de Maat & Ritme Rubric werd gehanteerd, heeft het merendeel van de studenten inzicht gekregen in de leerdoelen en het leerproces. In de derde les, in een synthese van les 1 en 2, hebben de studenten ook weer ontdekt dat luisteren een belangrijke metacognitieve vaardigheid is (Bolduc & Fleuret, 2009; Chamot in Birjandi & Rahimi, 2012; Green, 2005). 6.2 Kwantitatieve resultaten van de KO3-studenten Onderstaande resultaten geven een beeld van de leeropbrengsten van de lessenserie per les en de resultaten van pretest en posttest Resultaten van de lessenserie De resultaten van de lessenserie zijn per les statistisch bijgehouden om de vorderingen van de studenten in kaart te brengen. De studenten zijn beoordeeld op hetgeen zij per les hebben genoteerd waarbij een maximale score van 10 punt per les te behalen viel. Er is ervoor gekozen slechts de studenten te beoordelen die alle drie lessen hebben bijgewoond. In onderstaande grafieken worden de vorderingen zichtbaar gemaakt (zie fig. 6.1 en 6.2). 79

90 Score Score Bij beide groepen is er een groot verschil in de score van de tweede les ten opzichte van de overige lessen. Dit is te wijten aan het feit dat de studenten in de tweede les met behulp van het didactisch model van Palmqvist zelf moesten componeren. In de eerste les lag de nadruk op de luistervaardigheid en het hanteren van het model van Palmqvist. De lage score in de eerste les ( Luisteren & Noteren ) laat duidelijk zien de studenten hun luistervaardigheid nog moeten ontwikkelen en het correct noteren nog moeten aanleren EXPG1 (n=13) Les1 (4-6-13) Les2 ( ) Les3 (9-7-13) M SD Figuur 6. 1 Leerresultaten Experimentele Groep 1 Les 1 (M=2,00; SD=1,22) Les 2 (M=8,77; SD=1,36) Les 3 (M=3,46; SD=1,27) In de tweede les ( Componeren & Interpreteren ) werden duidelijk minder fouten gemaakt bij het noteren, vandaar de hoge score. Het luisteren bleef beperkt tot het aanhoren van de notatie bij het interpreteren (klappen/tikken) EXPG2 (n=7) Les1 (4-6-13) Les2 ( )Les3 ( ) M SD Figuur 6. 2 Leerresultaten Experimentele Groep 2 Les 1 (M=2,00; SD=1,73) Les 2 (M=8,86; SD=1,78) Les 3 (M=5,00; SD=1,44) De derde les ( Leren door zelf corrigeren ) gaf duidelijk meer problemen, omdat er een beroep werd gedaan op de luistervaardigheid en het probleemoplossend denken. Het moet gezegd worden dat de derde les door omstandigheden ruim een maand later plaatsvond. Het klassenklimaat is vanwege de slechte leerresultaten ook van invloed is geweest op de 80

91 resultaten van de derde les. Dit heeft doorgewerkt op de resultaten van de posttest die onmiddellijk na de derde les werd afgenomen Resultaten van de Pretest en Posttest De pretest en posttest zijn middels een Maat & Ritme Toets afgenomen; de nulmeting (pretest) voor de vaststelling van de beginsituatie en een nameting (posttest) voor de vaststelling van de opgetreden verandering(en) in de leerresultaten. De nulhypothese wordt verworpen als de overschrijdingskans kleiner is dan 10% (p < 0,10). De resultaten van de pretest en posttest van de zijn als volgt. EXPG1 (LR5). Het gemiddelde van de posttest is na de interventie (m = 3,65; sd = 1,73) een fractie hoger dan het gemiddelde van de pretest (m = 3,16; sd = 1,38). Dit verschil is niet significant, want t(18) = 1,09; p > 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 0,31) is klein te noemen (zie Tabel 6.1 en bijlage IXa). De nulhypothese kan niet worden verworpen. In de CTRG1 is het gemiddelde van de posttest lager dan de prestest. Tabel 6. 1 Pretest & Posttest Resultaten van de Experimentele en Controlegroepen Groep N Pretest Posttest P Cohen s X Df T-test M SD M SD 0,10 D EXPG1 19 3,16 1,48 Xi 3,65 1, ,09 0,29 0,31 CTRG1 19 3,22 1,38 Xs 2,71 1, ,51 0,15 EXPG2 11 2,28 1,21 Xi 3,61 1, ,42 0,04 1,07 CTRG2 7 2,94 1,57 Xs 2,46 1,27 6 0,88 0,41 Xi:is de interventie (3 lessen); Xs: is de standaardprocedure (geen interventie) EXPG2 (LR4) Het gemiddelde van de posttest is na de interventie (m = 3,61; sd = 1,39) hoger dan het gemiddelde van de pretest (m = 2,28; sd = 1,21). Dit verschil is significant, want t(10) = 2,42; p < 0,10 (eenzijdige toetsing); het effect (d = 1,07) is groot te noemen (zie Tabel 6.1 en bijlage IXb). De nulhypothese wordt verworpen. Het verschil kan dus niet aan toeval worden toegeschreven. In de CTRG2 is het gemiddelde van de posttest lager dan de prestest. Samenvattend kan worden gesteld dat er in EXPG1 geen significante vooruitgang is ten opzichte van de pretest, terwijl dit in EXPG2 wel het geval is. In beide controlegroepen, echter, valt er ten opzichte van de pretest een terugval te bemerken. In de experimentele groepen zijn in vergelijking met de controlegroepen zichtbaar vooruitgegaan (zie Tabel 6.1). 81

92 6.3 Data uit de logboeken van de leraren Aan de leraren is nadrukkelijk gevraagd om bij hun logboek ook de cijfers voor het vak Maat & Ritme van het 2 de en 3 de kwartaal van de experimentele groepen van dit schooljaar toe te voegen. Daar de interventie na de repetities van het 2 de kwartaal is begonnen, maakt een vergelijking tussen de cijfers van 2 de en 3 de kwartaal van genoemde groepen het mogelijk na te gegaan wat het effect van de lessenserie is geweest op de repetities van het 3 de kwartaal. Daarom wordt de informatie uit de logboeken van de leraren verdeeld in kwalitatieve en kwantitatieve data Kwalitatieve data (logboeken van de leraren) LR4 gaat in haar logboek in op het verloop van de werksessies die tijdens het ontwerpproces hebben plaatsgevonden. Met betrekking tot het inhoudelijke van de lessen zijn slechts de onderwijsactiviteiten per les genoemd, zoals die zijn beschreven in de handleiding. Betrokkene is voornemens op de eerstvolgende sectievergadering, waar alle muziekleraren die werkzaam zijn op de pedagogische instituten aanwezig zijn, haar ervaringen te delen met haar collega s. Zij is van plan op de vergadering het voorstel te doen het didactisch model van Palmqvist te implementeren. Voor deze vergadering zal de onderzoeker worden uitgenodigd om de toepassing van het didactisch model van Palmqvist in de vorm van een workshop aan de overige collega s te leren. Het is hier passend Van Veen et al. (2010, p.18) te citeren die zeggen dat zowel het leren van leraren als de leerling-resultaten worden beïnvloed door kenmerken als samenwerking en een collectieve focus op het leren van leerlingen. Doordat LR5 door omstandigheden geen van de lessen heeft kunnen voorbereiden, heeft zij zich in haar logboek voornamelijk beperkt tot werksessies die tijdens het ontwerpproces hebben plaatsgevonden. Zij geeft wel aan dat de studenten het gebruik van de Maat & Ritme Rubric als zeer prettig hebben ervaren omdat zij zelf konden nagaan welke vorderingen zij hebben gemaakt en wat nog verbeterd worden. Samenwerkend leren, het gebruik van de Flash Cards en meer feedback ziet zij als nieuwe mogelijkheden om de leerresultaten te verbeteren. Zij is verder van mening dat meer oefening nodig is om het didactisch model Palmqvist het adequaat te kunnen inzetten. LR5 heeft naar aanleiding van dit onderzoek ervaren hoe belangrijk het is over computervaardigheden te beschikken. Naast het gebruik van muziekprogramma s voor het maken van opdrachten met het didactisch model van Palmqvist, is LR5 thans tot de conclusie 82

93 Score Score gekomen dat het beheersen van Excel voor een adequate administratie van de leerresultaten (Dunbar, 2011) onontbeerlijk is. De aanleiding hiertoe is de persoonlijke bespreking van de testresultaten met betrokkene waarbij het gebruik van Excel werd gedemonstreerd. Hierna is zij met behulp van derden er onmiddellijk toe overgegaan alle cijfers van het 3 de kwartaal elektronisch bij de administratie van het instituut aan te bieden (Persoonlijke communicatie, 9 augustus 2013) Kwantitatieve data (data uit de logboeken van de leraren) In deze paragraaf wordt, ter afsluiting van dit hoofdstuk, een vergelijking gemaakt tussen de cijfers van het 2 de en 3 de kwartaal voor het vakonderdeel Maat & Ritme van de experimentele groepen. Voor de vergelijking worden alleen de resultaten vergeleken van de studenten die alle drie lessen van de lessenserie hebben bijgewoond. EXPG1 (n=13) de Kwartaal 3de Kwartaal M SD Figuur 6. 3 Score Maat & Ritme Experimentele Groep 1 2de Kwartaal (M=6,08; SD=0,86) 3 de Kwartaal (M=4,23; SD=1,24) De vergelijking tussen de twee experimentele groepen wijst op de dalende trend in de score van EXPG 1. Deze trend begon in de derde les van de lessenserie en de posttest (9 juli 2013) en is ook bij de repetities van het 3 de kwartaal voortgezet (fig. 6.3). 6 EXPG2 (n=7) de Kwartaal 3de Kwartaal M SD Figuur 6. 4 Score Maat & Ritme Experimentele Groep 2 2de Kwartaal (M=4,64; SD=0,63) 3 de Kwartaal (M=5,14; SD=0,24) 83

94 Bij EXPG 2 zien we een stijgende trend (posttest, Tabel 6.1) die ook in de score van het 3 de kwartaal merkbaar is (fig. 6.4). De voorzichtige conclusie is dat de lessenserie wel een positief effect heeft gehad op de repetities van het 3 de kwartaal de EXPG 2. 84

95 7. Conclusies In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de twee hoofdvragen die elk in deelvragen zijn opgedeeld. De deelvragen worden zowel vanuit het theoretisch kader als vanuit de onderzoeksinstrumenten beantwoord. 7.1 De eerste onderzoeksvraag Is het mogelijk dat de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) leidt, wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst? De deelvragen hebben elk betrekking op de mate van professionalisering bij de invulling van een specifieke rol van de lerarenopleider. In de beantwoording van de deelvragen is soms sprake van overlap omdat gedragingen en handelingen van de leraren zelden vanuit één specifieke rol gebeuren (Çakmak, 2011). Bovendien kan een uitspraak of handeling van de leraar op meerdere rollen betrekking hebben. De conclusies van de vier deelvragen worden in de subparafen uiteengezet, waarna de eerste onderzoeksvraag wordt beantwoord Deelvraag 1. Educatief ontwerper In hoeverre heeft de interventie geleid tot nieuwe inzichten van de lerarenopleider in zijn rol als educatief ontwerper? Hoewel de leraren zich tijdens de interventie niet als educatief ontwerper hebben kunnen profileren, schrijven zij de nieuw verkregen inzichten hiervan toe aan de wijze waarop de lessen zijn ontwikkeld (handleiding en lesvoorbereidingen). Voor de lessen zijn authentieke en praktijkrelevante opdrachten ontworpen (Struyven et al., 2007) die aansluiten op het constructivistisch gedachtegoed en competentiegericht onderwijs (Hermanussen & Klarus, 2007) en zijn er vanwege de innovatie (alternatieve) leermiddelen ontwikkeld (Van Velzen, 2010). Deze zijn de Flash Cards en werkbladen met het model van Palmqvist. Vermeldenswaard is dat de leraren nauw betrokken waren bij het ontwikkelen van de lessen. Zij hebben in een vroeg stadium kennis genomen van de competenties van een educatief ontwerper Deelvraag 2. Rolmodel Wat is de invloed van de interventie op de lerarenopleider bij de invulling van zijn rol als rolmodel? De interventie heeft ertoe geleid dat de leraren meer inzicht hebben gekregen in de noodzaak van reflectieve vaardigheden van zowel de student als de leraar zelf. In een kort tijdbestek 85

96 van drie lessen hebben de leraren gereflecteerd op het eigen lesgeefgedrag waaruit blijkt dat ervan geleerd is (Shulman & Shulman in Vermunt, 2006). Uitspraken zoals meer met de studenten oefenen en meer geduld hebben getuigen hiervan. Uit de reflecties van de studenten (focusgroep) hebben zij geleerd hoe het leerproces zich voltrekt en wanneer ondersteuning aan de studenten noodzakelijk is Deelvraag 3 Facilitator Wat is het effect van de interventie op de invulling van de rol van de lerarenopleider als facilitator? Mede door de interventie is het de leraren duidelijk geworden dat zij het leerproces van de studenten daadwerkelijk moeten begeleiden (Alexander, 2006; Marzano & Miedema, 2011) en dat zij erop moeten toezien dat alle studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999; Zbikowski & Long, 1994). Zij onderbouwen dit door te stellen dat geduld en een goede uitleg van de leerstof belangrijk is voor de studenten. Het modelleren van de feedback belangrijke feedbackprincipes (Fink, 2003; Hattie & Timperley, 2007; Davis in Black & William, 2009), heeft ook geleid tot nieuwe inzichten: zaken kunnen anders worden gedaan is hun mening hieromtrent. De leraren onderschrijven ook het nut van gestructureerd samenwerken (Johnson & Johnson, 1999; McGillen & McMillan, 2005) Deelvraag 4. Assessor Welke zijn de opvattingen van de lerarenopleider in de rol van assessor met betrekking tot de toepassing van self-assessment, peer assessment en de Maat & Ritme Rubric in de lessenserie? Het gebruik van de Maat & Ritme Rubric tijdens de interventie heeft bij de leraren een omslag van de summatieve assesment-cultuur (Carless, 2005) naar formatief assesseren (expert assessment, peer assessment, self-assessment) teweeg gebracht. Zij geven hierbij aan dat het voor hen niet gebruikelijk is dat studenten zichzelf en/of hun peers beoordelen. De literatuur (Noonan & Duncan, 2005) leert dat studenten door peer assessment en selfassessment leren reflecteren op hun eigen prestaties waardoor zij zelf de vorderingen van de gestelde doelen kunnen beoordelen Beantwoording van de eerste hoofdvraag In antwoord op de eerste hoofdvraag, Is het mogelijk dat de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot verbetering van de invulling van de lerarenrollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator en assessor ) leidt, 86

97 wanneer hij/zij de lessenserie zelf in de eigen lespraktijk toetst?, kan gesteld worden dat de interventie tot nieuwe inzichten heeft geleid om de rollen adequaat te invullen. Nieuwe inzichten met betrekking tot de rol van educatief ontwerper hebben de leraren, zoals zij zelf aangeven in het learner report, verkregen uit de opbouw van de lessenserie (handleiding en lesvoorbereiding). De leraren hebben ervaren dat reflectieve vaardigheden inzicht geven in het leerproces van de studenten en dat de eigen reflectie leidt tot verbetering van het lesgeefgedrag. Zij zijn ook tot de conclusie gekomen dat faciliteren en begeleiden van het leerproces (feedback, scaffolding), met nieuwe werkvormen (samenwerkend leren), meer inhoud dan gewoon uitleggen. Voorts onderschrijven zij het nut van het self-assessment principe met gebruikmaking van een rubric (Maat & Ritme Rubric ). Al met al is het pedagogisch-didactisch repertoire aanzienlijk uitgebreid om gaande weg de rollen op effectieve wijze te kunnen in vullen. 7.2 De tweede onderzoeksvraag Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in leerdoelen en leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt? Hiermee wordt tevens de probleemstelling weergegeven. Met de beantwoording van onderstaande deelvragen, waarna het antwoord wordt gegeven op de tweede onderzoeksvraag Deelvraag 1. Welke instrumenten hanteert de leraar om de studenten meer inzicht te geven in de leerdoelen en hun leerproces bij de uivoering van de lessenserie met het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008)? De leraar heeft bij het uitvoeren van de lessenserie, in de rol van facilitator (Alexander, 2006; Hmelo-Silver, 2004; Marzano & Miedema, 2011) en assessor (Smith, 2007; Stiggins, 2005) de volgende instrumenten gehanteerd om de studenten op systematische wijze inzicht te gegeven in de leerdoelen en hun leerproces. Naast (expert) feedback (Hattie & Timperley, 2007), dat in (expert)scaffolden resulteert (Holton & Clarke in Hameed et al., 2012), is de rubric als instrument voor peer assessment en self-assessment (Andrade, 2005; Fink, 2003; Mueller, 2005) gehanteerd om de studenten inzicht te geven in de te realiseren leerdoelen en hun leerproces. Aanvankelijk bleek van de zijde van de leraren geen behoefte hiertoe, maar door te modelleren, is het door hen opgepakt. Samenwerkend leren is, als novum voor de leraren, ook als instrument ingezet. Hierdoor 87

98 konden de studenten met hun peer hun eigen leerproces konden onderzoeken en daarop reflecteren, wat geheel in overeenstemming is met de opvatting van Murphey en Jacobs (2000) over samenwerkend leren. In hun learner report rapporteren de leraren deze werkvorm vaker te zullen toepassen Deelvraag 2. In hoeverre leidt het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot betere leerresultaten in het vakonderdeel Maat & Ritme? Zoals uit de kwalitatieve data (thick descriptions en codeerschema) blijkt, is de congruentie tussen de geplande leerdoelen en wat de studenten naar eigen zeggen per les hebben geleerd over het algemeen redelijk te noemen, zij het dat de derde les bij EXGP1 moeizaam verliep. Volgens de kwantitatieve data toont de posttest volgens de Cohen s d bij EXPG1 een zeer klein effect (d = 0,31) ten opzichte van een t-test (p > 0,10) die aan geeft dat het verschil tussen pretest en posttest niet significant is. Echter is het effect bij EXPG2 (d = 1,07) groot en is de t-test (p < 0,10); het verschil tussen pretest en posttest is hier wel significant. De testresultaten duiden op een aannemelijke verbetering van de leerresultaten en ondersteunt de veronderstelling dat voldoende studenten (kwalitatieve data) de lessen redelijk goed hebben begrepen. Palmqvist (2008) constateert dat het succes van zijn model afhankelijk is van de didactische invulling van de leraar (persoonlijke communicatie, 17 juni 2013). Dit betekent dat het didactisch model van Palmqvist met de juiste didactische aanpak op lang termijn mogelijkheden biedt tot verbetering van de leerresultaten voor het vakonderdeel Maat & Ritme Deelvraag 3. In hoeverre leidt samenwerkend leren en het gebruik van het didactisch model (notatiemodel) van Palmqvist (2008) tot het zelfstandig werken van de studenten? Hoewel studenten de voordelen van het model onderkennen en zij geleidelijk aan meer inzicht hebben gekregen om daarmee zelfstandig aan de slag te gaan, is gebleken dat de gekozen activerende werkvorm, samenwerkend leren, dit heeft bevorderd. Zelf hebben de studenten samenwerkend leren als leerrijk ervaren. De toepassing van het model in authentieke en praktijkrelevante opdrachten (Struyven et al., 2007), het inzetten van de Flash Cards en het gebruik van de rubric (peer assessment; self-assessment) kenmerkend voor het ontwerp van de lessenserie hebben de studenten uitgedaagd hierover met elkaar 88

99 van gedachten te wisselen. Dit leidde tot uitspraken zoals communiceren, naar elkaar luisteren, door met elkaar samen te werken van elkaar leren, antwoorden vergelijken, samen tot een besluit komen, die hun rijke leerervaring illustreren. Volgens Murphy en Jacobs (2000) zijn deze handelingen en gedragingen kenmerkend voor zelfstandig werken wat ook werd bevorderd door de positieve onderlinge afhankelijkheid. Het gevoel van eigenwaarde en de vorming van zelfvertrouwen (Johnson & Johnson, 1998; McGillen & McMillan, 2005) heeft het zelfstandig werken bevorderd, omdat de leraar slechts als coach (facilitator) fungeerde. Eén van de kenmerken van vernieuwing die in de lessenserie zichtbaar is gemaakt, is de didactische aanpak Deelvraag 4. Wat zijn de ervaringen van de studenten met het gebruik van de Maat & Ritme Rubric? In het theoretisch kader is aan de hand van de literatuurverkenning aangeven wat de voordelen zijn wanneer studenten hun peers en zichzelf met een rubric ( Maat & Ritme Rubric ) assesseren (Andrade, 2008; Black & William, 2010; Price et al., 2010). Daar de Maat & Ritme Rubric erop gericht was slechts het leerproces te evalueren (Van Lanschot Hubrecht & Bollegraf, 2006), geen beoordeling voor een cijfer, was de rubric toegankelijk voor de studenten. Hierdoor werd het gebruik van de rubric een nieuwe leerrijke ervaring voor de studenten. Zij hebben zelf hun competenties per les kunnen beoordelen (Mueller, 2005) en daarmee zelf hun vorderingen in het leerproces kunnen vaststellen (learner reports; focusgroep). Het gebruik van de rubric voor self-assessment stimuleert de zelfstandigheid (Black & William, 2010), want studenten gaven aan door de rubric te weten hoe zij ervoor staan en hoe zij zelf verder moeten; they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards (Stiggins, 2005, p.327) Beantwoording van de tweede hoofdvraag In antwoord op de tweede hoofdvraag, Is het mogelijk met behulp van het notatiesysteem van Palmqvist (2008) een lessenserie te ontwerpen die studenten inzicht geeft in leerdoelen en leerproces, en die tot een verbetering van de leerresultaten en tot meer zelfstandig werken leidt?, kan gesteld worden dat de interventie heeft voldaan aan de verwachtingen. Uit de rapportages (learner report, focusgroep) blijkt dat de studenten gedurende de interventie geleidelijk aan meer inzicht kregen in de leerdoelen en toonden daarbij steeds meer eigenaar te worden van hun eigen leerproces. Samenwerkend leren, peer- en selfassessment ( Maat & Ritme Rubric ), het didactisch model van Palmqvist, het gebruik van 89

100 de Flash Cards (activeren van de voorkennis) en de didactische aanpak hebben bijgedragen aan de verbetering van de leerresultaten en heeft tevens het zelfstandig bevorderd Eindconclusie van het onderzoek Aangezien de interventie op twee gedachten is gestoeld de professionalisering van de leraren en het verbeteren van de generieke vaardigheden van de studenten wordt de eindconclusie ook als zodanig geformuleerd. Terugkijkend naar de eerste onderzoeksvraag ( 7.1) is te concluderen dat de uitvoering van de interventie de leraren inzicht heeft gegeven in hun eigen lesgeefgedrag en tevens de aanzet heeft gegeven tot professionalisering die uiteindelijk moet leiden tot verbetering van de leerresultaten van de studenten. Zij hebben ook ervaren dat praktijkproblemen door middel van ontwerponderzoek opgelost kunnen worden waarbij het wenselijk is (alternatieve) leermiddelen te ontwikkelen. De conclusie op de tweede onderzoeksvraag ( 7.2) is dat door samenwerkend leren, het uitvoeren van uitdagende authentieke opdrachten met behulp van het didactisch model van Palmqvist en Flash Cards alsook het gebruik van de Maat & Ritme Rubric en het invullen van de learner reports (reflectieve vaardigheden) de generieke vaardigheden van de studenten zijn verbeterd. 90

101 8. Aanbevelingen In het analyseonderzoek welke in de periode 15 november 12 december 2012 op vier pedagogische instituten te Paramaribo (ACI, CPI, MPI, SPI) heeft plaatsgevonden, zijn toen aanbevelingen gedaan die nog steeds gelden. Nu het ontwerponderzoek, een confrontatie met de realiteit, achter de rug is, bestaat de behoefte de aanbevelingen uit het analyseonderzoek aan te scherpen en zelfs uit te breiden. Het ontwerponderzoek heeft ook geleid tot veranderde inzichten die als nieuwe aanbevelingen worden opgetekend. 8.1 Aanbevelingen aan de opleidingsinstituten Het is het IOL aan te bevelen de mondiale trends te volgen waar een onderscheid wordt gemaakt tussen het opleiden van vakleraren en het opleiden van lerarenopleiders. Dit zal de opleidingsinstituten voor het kleuter- en basisonderwijs waar de afgestudeerden van het IOL te werk worden gesteld en het Surinaamse onderwijs ten goede komen. Er zijn voldoende publicaties van gezaghebbende wetenschappers over deze recente ontwikkeling (Murray, 2005, in Murray, 2002; Swennen et al. 2005; Lunenberg & Dengerink, 2010) die mede met de resultaten van het analyseonderzoek en het ontwerponderzoek aantonen dat differentiatie in het onderwijsprogramma van het IOL het overwegen waard is. De pedagogische instituten, daarentegen, kunnen in een samenwerkingsovereenkomst met het IOL ervoor pleiten dat deze aanbeveling in het belang van het totaal onderwijs wordt doorgevoerd (Bijlage II). Aan zowel het IOL als de pedagogische instituten is het ook aan te bevelen lectoraten in te stellen, of als alternatief een instituut voor onderwijsonderzoek, om wetenschappelijk onderzoek te doen in de eigen opleidingen. Een belangrijke voorwaarde hierbij is een intensieve samenwerking tussen de opleidingsinstituten waarvan de leraren zich zouden moeten verenigen in een Collectief van Surinaamse Lerarenopleiders, naar het idee van de VELON en VELOV. De voordelen hiervan zijn onmetelijk, want leraren(opleiders) delen hun expertise met elkaar (Dufour, Dufour, Eaker & Karhanek, 2010; Klentschy, 2005). Hiervoor is het wel zaak der er binnen de opleidingsinstituten PLC s worden opgezet die deel moeten uitmaken van de organisatiestructuur van de instituten. Structureel ontwerponderzoek heeft ook een positieve invloed op de leeromgeving, omdat de studenten nauw betrokken worden bij het onderzoek van hun leraren. Zij krijgen ook de gelegenheid het functioneren van hun leraar te onderzoeken en ontwikkelen tijdens hun opleiding ook onderzoeksvaardigheden. Door ontwerponderzoek te doen is het mogelijk de dynamiek van het onderwijs bij te benen en leermiddelen regelmatig te actualiseren dan wel geschikt te 91

102 maken voor een specifieke doelgroep. Het aanpassen van gestandaardiseerde rubrics (Cronjé en Dornisch & McLoughlin in Eshun & Osei-Poku, 2013) bijvoorbeeld is een issue die mogelijk aan de hand onderzoeksresultaten uit de eigen lespraktijk aan de orde kan worden gesteld. Overeenstemming hieromtrent en de wijze van implementatie is evenzo van wezenlijk belang en kan alleen bereikt worden wanneer leraren zich als team (PLC) hierover buigen (Haugnes & Russell in Eshun & Osei-Poku, 2013). Het is de opleiding muziek aan te beleven onderzoek te doen naar de kloof tussen theorie en praktijk. Dit moet leiden tot nieuwe inzichten voor een evenwichtige samenstelling van het curriculum dat voldoet aan de eisen van de tijd en voorziet in de behoefte van de netgeneratie, zodat het muziekonderwijs op elk niveau voor zowel de startbekwame leraar als de leerlingen/studenten een uitdaging blijft. 8.2 Aanbevelingen voor verder onderzoek Er zijn drie grondige redenen aan te voeren die vervolgonderzoek rechtvaardigen. Ten eerste is er zeer weinig onderzoek gedaan naar het muziekonderwijs in Suriname. Het eerste rapport, Dr. J. Daniskas, over het Surinaams muziekonderwijs dateert van 1971 en het tweede rapport is van ruim een kwart eeuw later (Noordwijk, 1994). Pas in 2012 is er weer (analyse)onderzoek gedaan. De tweede rede zijn de beperkingen van dit ontwerponderzoek dat slechts op een klein onderdeel van het muziekonderwijs betrekking heeft en onder meer gunstige omstandigheden herhaald moet worden. Het vak Surinaamse muziekgeschiedenis is ondanks de voorstellen van Noordwijk (1994) nog steeds niet in het curriculum opgenomen. Bovendien zijn er volgens de muziekleraren vakonderdelen in het leerplan die herzien moeten worden, maar is, zoals zij zelf in het analyseonderzoek hebben aangegeven, de veranderingsbereid uitgesproken zonder verder daadwerkelijk actie te ondernemen. Het derde argument betreft meta-onderzoek en meta-analyse van de cijfers voor het vak muziek van de afgelopen vijf jaar van alle pedagogische instituten en de impact van de cijfers op de studievoortgang van de studenten. De resultaten hiervan kunnen de noodzaak tot vernieuwing van het muziekonderwijs op de pedagogische instituten ondersteunen. 8.3 Aanbevelingen voor verdere interventie Het is het IOL en de pedagogische instituten aan te bevelen de interventies op verschillende vakonderdelen van het muziekonderwijs te continueren. Dit kan slechts wanneer de betrokkenheid van de muziekleraren wordt geïntensiveerd, door hen zelf het gehele ontwerponderzoek te laten uitvoeren. Dit betekent ook dat zij zelf de verlegenheidsituatie 92

103 identificeren, met elkaar bespreken, ontwerpen, onderzoeken en zelf aangeven wanneer de resultaten geschikt zijn voor instituutbrede implementatie. Hierbij wordt verwezen naar de aanbevelingen in ( 8.1) waar de suggestie is gedaan over de instelling van lectoraten of een instituut voor onderwijs en het institutionaliseren van de PLC. 93

104 9. Discussie Dit hoofdstuk is een kritische reflectie op het verloop van de interventie. Er wordt per paragraaf en onderdelen van de interventie stapsgewijs gereflecteerd om opvattingen over de sterke en zwakke kanten van de interventie inzichtelijk te maken. De persoonlijke leerervaringen, beperkingen en nieuwe inzichten voor toekomstig onderzoek worden in dit hoofdstuk ook besproken. 9.1 Het ontwerp van het product Het product is ontworpen volgens de ontwerprichtlijnen van Plomp (in Plomp & Nieveen, 2010). Waarnodig zijn er ook andere bronnen geraadpleegd (onder andere Bulte & Vermunt, in Vermunt, 2006; Desimone, 2009; Dufour & Marzano, 2011; Hargreaves & Fullan, 2012; Marsh, 2009; McKenney & Van den Akker, 2005; Thijs & Van den Akker, 2009; Van Veen et al., 2010) om de kwaliteit van het product te waarborgen. Er zijn momenten geweest waar er voor de aanvulling op de literatuur en verduidelijking van zaken rechtstreeks een beroep werd gedaan op de oorspronkelijke auteurs (W. Baker, 11 maart 2013; K. Struyven, 12 mei 2013; B-O. Palmqvist, 17 juni 2013; M. Bathgate, 6 augustus 2013). Het product is volgens de drie fasen ontwikkeld: vooronderzoek, prototype ontwikkelen, evalueren en reviseren. In het vooronderzoek is getracht zoveel mogelijk informatie te verzamelen over factoren die van invloed zouden kunnen zijn op de uitvoering van interventie zodat hierop geanticipeerd kon worden. Toch deden zich onverwacht zaken voor die onmiddellijk opgelost moesten worden. In de oorspronkelijke planning van de uitvoering van de interventie was er rekening meegehouden dat er tussen de tweede en de derde les een repetitieronde zou zijn en werd uit voorzorg een hand-out voor de studenten gemaakt, zodat zij thuis konden oefenen. Door een verschuiving in het programma van het laatste kwartaal, vonden de derde les en de posttest ruim een maand later plaats. Het prototype van het product is volgens de vaste procedure van ontwerpen, ontwikkelen, evalueren (formatief: gericht op verbetering) en reviseren (Plomp, in Plom & Nieveen, 2010) ontwikkeld. Voor het ontwerpen is het backward-design-principe van Fink (2003) gehanteerd. Eerst werden de situationele factoren onderzocht. Daarna werden de leerdoelen geformuleerd. Vervolgens werd de begeleiding en toetsing van het leerproces vastgesteld. Tot slot werden de onderwijs- en leeractiviteiten in kaart gebracht. 94

105 Situationele factoren. Over de situationele factoren valt het volgende te zeggen. Bij de afname van de pretest werd de gelegenheid te baat genomen de theoretische kennis voor het vakonderdeel Maat & Ritme ook te toetsen. Er is uiteraard ook onderzocht op welke wijze nieuwe kennis gemakkelijk geïntegreerd kon worden in wat de studenten al kenden en toepasten. Daarom zijn er voor elke maatsoort vier Flash Cards ontworpen waarmee bij elke les de voorkennis werd opgehaald. In elke les vond er in een authentieke en uitdagende opdracht een nieuwe praktische toepassing van de bekende ritmen plaats. Op voorstel van de leraren kwam de vierde Flash Card van de maat te vervallen. In de discussie hierover gaven de leraren te kennen dat het ritmefiguur wel in het blokfluitrepertoire voorkomt, maar dat de studenten de uitvoering hiervan nog niet beheersen. Het beperkte aantal lessen maakte het ook niet mogelijk meer Flash Cards in oplopende moeilijkheidsgraad in te zetten. Ondanks deze beperking was het gebruik van de Flash Cards voor zowel de leraren als de studenten een leerrijke ervaring. De ritmefiguren en mnemotiek op Flash Cards die in de lessenserie zijn gebruikt, hebben echter wel een nadeel. De mnemotiek en ritmefiguren zijn afgeleid van bestaande liederen, zijn niet consistent en hebben daardoor een theoretische en praktische beperking. Dit maakt transfer bij de uitvoering van onbekende ritmefiguren problematisch. De fysieke (logistieke) leeromgeving is na het analyseonderzoek niet veranderd en biedt weinig ruimte voor samenwerkend leren. De (krachtige) immateriële leeromgeving die belangrijk is voor een gezonde interactie tussen docent en studenten (De Bruijn & Van Kleef, 2006) kon vooraf niet onderzocht worden. Leerdoelen. De leerdoelen zijn betekenisvol, waardoor het verwachtbaar is dat de studenten ook na de interventie de opgedane kennis kunnen toepassen en daarmee hun kennis kunnen verdiepen (Fink, 2003). Om hieraan te kunnen voldoen, is ervoor gezorgd dat de leerdoelen aansluiten op de beroepspraktijk en het hogere-orde denken. Want pas dan is het mogelijk om op een effectieve wijze te assesseren (Mueller, 2005). Bij elk van de leerdoelen hebben de studenten ontdekt dat de drie kenniselementen (declaratieve kennis, procedurele kennis en conditionele kennis) fundamenteel zijn om het vakonderdeel Maat & Ritme te beheersen. Uit hun learner reports valt op te merken dat de leeractiviteiten en werkvorm hebben bijgedragen aan de verbetering van hun generieke vaardigheden. Door de beperking van het aantal lessen was het niet mogelijk het aantal leerdoelen met andere maatsoorten uit te breiden en daarmee de studenten uit te dagen transfer toe te passen (Alexander, 2006). 95

106 Begeleiding en toetsing van het leerproces. Fink (2003) noemt feedback en (formative) assessment de belangrijke elementen om het leerproces te begeleiden. Hiermee is antwoord gegeven op de vraag hoe de studenten tijdens het leerproces zijn begeleid en wat zij moesten doen om aan te tonen dat de leerdoelen gehaald zijn (formatieve assessment). Onderwijs- en leeractiviteiten. Om enerzijds het zelfstandig werken bij de studenten te bevorderen en anderzijds de muziekleraar uit te dagen om in interactie met de studenten adequaat invulling te geven aan de rollen, is bewust gekozen voor activerende didactiek (samenwerkend leren) en zijn hiervoor authentieke en uitdagende opdrachten ontworpen (De Bruijn & Van Kleef, 2006). De nieuwe leerstof is op een duidelijke en gestructureerde manier aangeboden (onderwijsactiviteit): kennis opdoen. Het integreren en toepassen van de nieuwe leerstof ging aan de hand van de opdrachten die samen werden uitgevoerd (leeractiviteit). Deze aanpak is voor de studenten een belangrijk leermoment geweest, omdat aan het begin van elke les hen duidelijk werd gemaakt welke opdrachten zij zullen uitvoeren, wat zij zullen leren (leerdoelen), hoe zij zullen leren (samenwerkend leren en zelfstandig werken) en hoe zij aan het eind van de les zichzelf moeten evalueren (rubric: peer assessment, self-assessment). De leerwinst van deze aanpak is een belangrijke ondersteuning voor de studenten, omdat zij vanaf het tweede leerjaar oefenen met lesvoorbereidingen en in het komend leerjaar in de praktijk gaan. Ondanks er niet expliciet is gemodelleerd, staat de les en het pedagogischdidactisch handelen van de leraar toch als model voor de eigen lespraktijk van de student. Op grond van de bevindingen uit het analyseonderzoek is besloten in de lessenserie de nadruk te leggen op het samenwerkend leren om de leraren te laten ervaren dat samenwerkend functioneel moet zijn, niet gewoon bij elkaar zitten (Johnson & Johnson 1999; Zbikowski & Long,1994). Bovendien is deze werkworm, die nadrukkelijk is afgestemd op de leerdoelen, bedoeld om meer dynamiek in de les te brengen: interactie en samenwerking tussen leraar en studenten (expert feedback, expert scaffolding) en in het bijzonder tussen studenten onderling (peer feedback, reciprocal scaffolding). De persoonlijke leerstijl van de student die ook bepalend kan zijn voor de keuze van een werkvorm (Darling- Hammond & Snyder, 2000) is hier niet aan de orde, omdat het tijdens het ontwerpproces niet mogelijk was om daarvan kennis te nemen en daarop in te zoomen. Sommige studenten gaven in het learner report met hun verklaringen wel onbewust hun leerstijl prijs. De gekozen activerende (didactische) werkvorm (samenwerkend leren), als middel om het leerproces te sturen, is afgestemd op de leeractiviteiten ( Luisteren & Noteren, Componeren & Interpreteren, Leren door zelf corrigeren ) waardoor de student met 96

107 fysieke ( hands-on ) en mentale ( minds-on ) leeractiviteiten aan kennisconstructie moest doen (Hansen, 2005). De bedoeling hiervan was om de leraren er ook op te attenderen dat activerende werkvormen niet slechts betrekking hebben op fysieke (motorische) acties zoals ritme tikken, zingen, bewegen, maar dat het er in feite om gaat dat de student ook mentaal actief is; actief bezig zijn met complexe en uitdagende taken van het hogere-orde denken, zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, creëren (Bonwell & Eison, 1991). Om het leerproces te ondersteunen is het didactisch model van Palmqvist voor deze interventie met toestemming van de auteur gemodificeerd (zie Bijlage III), zodat de studenten het gemakkelijk konden gebruiken voor het effectief leren van Maat & Ritme. De auteur heeft zelf positief gereageerd op de modificatie (Persoonlijke communicatie, 5 mei 2013). Het model biedt ondersteuning bij het uitvoeren van de opdrachten en is zodanig ingericht dat de student, naarmate die vorderingen maakt, een systeem kan weglaten (zie Bijlage III). Dit kan op voorstel van de leraar, maar kan ook door op eigen initiatief van de student (self scaffolding). Zoals de studenten in het begin zelf aangaven, ontbrak het hen aan inzicht om het model effectief te gebruiken. Gaande weg werd dit beter. Over de onderwijsactiviteiten hebben de leraren zich positief uitgesproken. Zij hebben ontdekt dat de activerende didactiek het vakonderdeel Maat & Ritme betekenisvoller maakt voor de studenten omdat zij zelf aan de slag gaan en daardoor geleidelijk aan eigenaar worden van hun leerproces (De Bruijn & Van Kleef, 2006). De studenten hebben in hun reflectie op de lessen te kennen gegeven dat de leeractiviteiten hen aanspreekt en dat zij door het gebruik van de Flash Cards, het didactisch model van Palmqvist en de rubric meer inzicht hebben gekregen in de leerdoelen en hun leerproces. Tot slot moet met betrekking tot de onderwijsactiviteiten worden opgemerkt dat de leraren bij het voordoen van de ritmen onzeker waren, waardoor het nodig was hun op een vriendelijke wijze ondersteuning te bieden. Deze ervaring ondersteunt de aanname van Geiger (2010) dat leerkrachten die over voldoende ritmische vaardigheden beschikken, muzieklessen met meer zelfvertrouwen verzorgen. Na de beschrijving van de situationele factoren, leerdoelen, begeleiding en toetsing van het leerproces en onderwijs-/leeractiviteiten is het prototype van de lessenserie volgens het backward-design-principe (Fink, 2003) ontworpen met voor elke les een analytische Maat & Ritme Rubric. Ten aanzien van de criteria relevantie, consistentie, praktische bruikbaarheid en effectiviteit (Nieveen & Folmer, 2008; Van den Berg & Kouwenhoven, 2008), zijn er enkele kritische kanttekeningen te plaatsen. 97

108 Relevantie. Het ontwerp is relevant, het voorziet in de behoefte van de pedagogische instituten (analyseonderzoek) het vakonderdeel Maat & Ritme langs een nieuwe didactische route aan te leren en is gebaseerd op nieuwe inzichten uit recente vakliteratuur. Bovendien heeft het ontwerp door de toepassing van het didactisch model van Palmqvist en het gebruik van Flash Cards een innovatief karakter. Een zorgpunt hierbij is de veranderingsbereidheid van de leraren en de visie van de instituten op het muziekonderwijs die de afgelopen twintig jaar niet is veranderd. Het is vooralsnog niet duidelijk of de uitgesproken medewerking van de directies wordt omgezet in structurele veranderingen (PLC!) om de innovatie te doen plaatsvinden. Consistentie, Praktische bruikbaarheid en Effectiviteit. Het ontwerp is consistent, het zit logisch in elkaar, leerdoelen, leeractiviteiten en assessment zijn op elkaar afgestemd en koppelt theoretische achtergronden aan het praktisch handelen; het ontwerp is intern en extern consistent door de gevolgde procedure en de mate van betrokkenheid van de leraren en de beoordeling andere betrokkenen (collega s en IOL-studenten). Het ontwerp is praktisch bruikbaar, het is hanteerbaar voor de situatie waarvoor het is bedoeld; de praktische bruikbaarheid en tijdgebonden uitvoerbaarheid is bepaald aan de hand van meningen van betrokken leraren en IOL studenten. Het zorgpunt is hier het waarborgen van de consistentie en het effectueren van de bruikbaarheid in alle leerjaren. Wanneer er sprake zal zijn van een instituutsbrede toepassing, betekent dit dat er voor de consistentie een omslag gemaakt moet worden in de summatieve assessment cultuur (Carless, 2005) op de instituten. De praktische bruikbaarheid is geen one size fits all, maar vereist regelmatige evaluatie per leerjaar. De noodzakelijke curriculumevaluatie (Thijs & Van den Akker, 2009), is in het analyseonderzoek één van de zwakke punten gebleken. De effectieviteit, dat het gebruik tot de gewenste resultaten leidt en goed past binnen het curriculum, is afhankelijk van de eerder genoemde factoren. Aan de hand van genoemde criteria werd een criterialijst (guide) opgesteld voor de evaluatie van het protype. Voor de evaluatie en revisie is gebruik gemaakt van de evaluatiemethoden Nieveen (2009) en Tessmer (1993), zoals geciteerd in Thijs & Van de Akker (2009). Eerst de focusgroep: respondenten met een gelijkwaardige achtergrond (collega docenten) gaven een reactie op het ontwerp aan de hand van een criterialijst (guide) commentaar en suggesties. (20/21/26/28 april 2013). De criterialijst bleek te complex van opzet. Daarom werd aan de focusgroep voorgesteld de lessen op basis van hun eigen ervaringen te beoordelen en de ontwerper kritische te bevragen. Hierna werden handleiding en lessenserie aan een kritische evaluatie onderworpen. De volgende stap was de 98

109 walkthrough: de M.O.A studenten van het IOL (Nickerie) hebben de handleiding en lessen zeer kritisch bekeken. Hun commentaar leidde tot enkele wijzigingen en het inkorten van de lessen (3 mei 2013). Met de leraren werden eerst op verschillende tijdstippen individuele sessies gehouden. De handleiding en lessen werden samen doorlopen en werden zaken op grond van de reële situatie op de instituten goed overwogen. Het was een grote wens en verlangen op twee muziekscholen micro-evaluatie te doen. Hiervan werd afgezien, omdat dit niet in het blokjesschema was opgenomen. Aan de hand van de aanbevelingen, commentaren en suggesties werd de revisie ter hand genomen. Hierop volgde de try-out die door de programmawijzigingen van de instituten eerder moest plaatsvinden. Het lag aanvankelijk in de bedoeling om op 14 en 16 mei 2013 een try-out te doen. Door miscommunicatie moest worden volstaan met één try-out (16 mei 2013). Dit vond plaats in een tekenlokaal die totaal ongeschikt is voor muzieklessen. Tot overmaat van ramp had de leraar de les niet goed kunnen voorbereiden en was het nodig een deel van de les zelf te verzorgen. De studenten druppelden tot aan het eind van de les binnen. Het enig lichtpuntje van die dag was de positieve reflectie (learner report) van enkele studenten die meenden dat zij het zelf noteren nog niet beheersten, maar het toch wel een uitdaging vinden om dit in de les te leren. Het resultaat van de try-out werd met een collega uit de focusgroep besproken (19 mei 2013). In een gezamenlijke sessie (walkthrough) met de leraren werden de nodige bijstellingen gepleegd (21 mei 2013). Er is toen van de gelegenheid gebruik gemaakt, om als vorm van teambuilding, in een gemoedelijke sfeer kwesties als sociaal kapitaal, de PLC, samenwerking, curriculumevaluaties, het nut van ontwerponderzoek en de implementatie van de innovatie te bespreken. 9.2 Uitvoering van de interventie De interventie is in een sequens van pretest, lessen en daarna de posttest uitgevoerd. Over de pretests die werden afgenomen (28 en 30 mei 2013) het volgende. Pretest. Bij de afname van de pretest was er in de motivatie tussen de experimentele groepen EXPG1 (n= 19/LR5), EXPG2 (n=12/lr4) en de controlegroepen CTRG1 (n=19), CTRG2 (n= 9) een significant verschil te bemerken. De studenten uit de experimentele groepen hadden zich alle moeite getroost om de pretest naar beste kunnen te doen. De controlegroepen waren duidelijk minder gemotiveerd, waren gauw afgeleid, enkelen hingen zelf over de tafels en hun lichaamstaal onderstreepte hun matige self-efficay. De uitspraak van een student uit deze groep, je moet talent hebben (logboek, 30 mei 2013) is niet de 99

110 mening van de hele groep, maar zegt toch iets over het zelfbeeld van de student. Met betrekking tot deze kwestie wordt verwezen naar de uitspraak van Siegle & Powell (2004) die de oorzaak hiervan toeschrijven aan de leraar die niet inzoomt op de sterke kanten van de student, maar juist de zwakke kanten benadrukt. Vygotsky (in Van der Hilst, 2008) betoogt dat muzikale creativiteit als een basale menselijke eigenschap beschouwd moeten worden en niet als een specifieke gave die slechts enkelen bezitten. Vandaar dat Katsochi (2008) betoogt dat de muziekleraar de belangrijke taak heeft de studenten af te helpen van attitudes en opvattingen die hun ontwikkeling in de weg staan. Een krachtig instrument hiervoor is een veilige en uitdagende leeromgeving waarin aanstaande kleuterleerkrachten in samenwerking met peers authentieke opdrachten uitvoeren die zij als praktijkrelevant en betekenisvol beschouwen. Er was ook een opvallend gemeenschappelijk gedrag bij zowel de experimentele als de controlegroep bij het luisterdictee van de pretest, namelijk het uiten van verschillende geluiden als teken van onmacht. Dit gedrag was bij de experimentele groepen beduidend minder. Het was duidelijk dat de KO3-studenten nog geen luistervaardigheid hadden ontwikkeld. Katsochi (2008, p.46 ) zegt dat teachers should create a context that is likely to foster the use of effective learning strategies and assist students efforts and persistence concerning their musical involvement. Een ander gedragskenmerk dat de voortgang van de lessen sterk heeft beïnvloed is het laat komen. Het verzuim van de lessen was gering, maar heeft wel consequenties gehad voor de posttest. Er viel tijdens de uitvoering van de interventie ook een significant verschil tussen de leraren te bemerken in hun opvattingen over en benadering van het ontwerponderzoek en de uitvoering van de lessenserie. De verschillen tussen beide leraren werd al na de eerste individuele sessie (ontwerp) duidelijk. De pretest was door LR5, zoals zij zelf sprak, door tijdgebrek niet goed voorbereid. Bij LR4 verliep het anders. De afspraak was dat na de pretest van de experimentele groepen, een korte instructieles zou volgen voor de lessenserie met de nadruk op het gebruik van het didactisch model van Palmqvist en de Maat & Ritme Rubric. De instructie verliep bij LR4 heel vlot, zij gebruikte ritmestokjes, liet de klas swingen bij de yell (wat ik hoor, kan ik noteren; wat ik noteer, kan ik klappen) en had voor het leesgemak de yell op een banner laten drukken. De serieuze voorbereiding op de instructie bleek ook uit haar voorstel alsnog een correctie te plegen op een Flash Card, wat ook gebeurde. Redelijkerwijs kan van leraren niet verwacht worden dat zij identiek zijn in hun handelen en opvattingen. Toch moet worden opgemerkt dat de betrokkenheid van LR4 groter is dan LR5. Laatstgenoemde schreef haar matige betrokkenheid toe aan haar 100

111 gezondheidsituatie en de werkdruk van school. Het verschil in handelen was ook merkbaar bij de officiële aankondiging van het ontwerponderzoek ( Maat & Ritme ), want LR4 zei spontaan: dan kan ik wat ik bij PROGRESS heb geleerd, hierop laten aansluiten. Het antwoord van LR5 was: oh dan moet ik de maat nog met de studenten oefenen. Dit gaf aanleiding de leraren na de laatste gezamenlijke sessie (walkthrough) te vragen wat hun zo intrigeert en motiveert hun volle medewerking te verlenen aan het ontwerponderzoek. LR4 schreef: ik werk heel graag mee aan dit onderzoek, omdat ik in de afgelopen twee jaar heb ontdekt dat de studenten denken dat ze alleen door een lied te zingen of een presentatie te houden en/of een verslag te maken beoordeeld kunnen worden(cijfers) voor het vak muziek. Haar antwoord baseert zij op de nieuwe leerdoelen en de leeractiviteiten uit de lessenserie die een ander licht doen schijnen op het vakonderdeel Maat & Ritme. Op dezelfde vraag was het antwoord van LR5 als volgt. Zij schrijft: het is vanzelfsprekend voor mij om mee te doen aan het onderzoek in het belang van mijn studenten (ook de toekomstige), welke ik graag beter wil laten werken en daardoor bij de muzieklessen op het instituut en op de praktijkscholen beter kunnen scoren. De tweede vraag had betrekking op het belang van het ontwerponderzoek, de (persoonlijke) wensen en verwachtingen. LR4, die in haar antwoord refereert aan het analyseonderzoek, schreef met een blik naar de toekomst het volgende. Dat er vooraf een onderzoek is gedaan om het probleem vast te stellen, en dat er nu gewerkt wordt aan het oplossen van het probleem (maat/ritme). Ik hoop dat het systeem dat gebruikt wordt goede resultaten zal opleveren en dat ik met dit systeem verder kan werken en eventueel kan verwerken in het nieuwe curriculum voor de PI s. LR5 beantwoordde de vraag vanuit een andere invalshoek. De verbetering van de kennis van de studenten, natuurlijk ook van mij, over de onderwerpen maat en ritme, naast het bestuderen van de reeds behandelde theorielessen daarover. De studenten zullen wenselijk, na de lessen, deze onderdelen beter beheersen en minder problemen hebben met de maatsoorten. Beide leraren erkennen in hun beantwoording de verlegenheidsituatie. De lessenserie en posttest. De lessen verliepen afgezien van het laat komen redelijk tot goed. De yell, wat ik hoor, kan ik noteren, wat ik noteer, kan ik klappen, die bedoeld was als affirmatie bij elke les, die na de pretest was aangeleerd, is door de het structureel laat komen bij elke les erbij ingeschoten. De tweede les van EXPG1 verliep anders dan oorspronkelijk gepland was. LR5 was wegens ziekte afwezig en werd de les door de ontwerper zelf verzorgd. Ook deze les begon evenals de eerste les iets later. Kort voor de les begon, stapte de directrice van het instituut de klas binnen om de studenten aan te spreken over hun 101

112 (leer)gedrag bij het vak Engels. De les begon hierdoor ruim twintig minuten later, maar is ondanks de onverwachte interruptie toch zeer goed verlopen. De studenten vroegen niet te veel aandacht aan het incident te besteden, maar gewoon met frisse moed aan de slag te gaan. De les van EXPG2 begon ook niet op tijd, maar verliep overigens zonder problemen. In derde les van beide experimentele groepen moesten de studenten alleen werken en zichzelf assesseren, zodat er voldoende tijd overbleef voor het afnemen van de posttest. Zoals bekend zijn de resultaten van de posttest van beide experimentele groepen divergent. 9.3 Persoonlijke leerervaringen Het ontwerp van de interventie en de uitvoering daarvan hebben een behoorlijke impact gehad op de persoonlijke onderzoeksvaardigheden en literatuurkennis en hebben tevens nieuwe inzichten gegeven in de beroepspraktijk van de muziekleraar. Door de literatuurverkenning, bijvoorbeeld, is de betekenis van neurologisch onderzoek voor het muziekonderwijs duidelijk geworden. Bovendien is de diepe betekenis van maat en ritme in de opvoeding van kleuters en de effecten daarvan op hun cognitieve, sociale en psychomotorische vaardigheden die vanuit verschillende invalshoeken zijn onderzocht een belangrijke aanvulling op de reeds bestaande kennis. De tweede les van EXPG1 die zelf werd verzorgd, was een bijzonder leermoment, omdat het om een grote groep studenten (19) ging. In de eigen lespraktijk op het IOL tellen de klassen gemiddeld acht studenten. Het effect van samenwerkend leren en het geven van feedback aan een grote groep studenten in een gedifferentieerde aanpak is ook een rijke leerervaring geweest. De les zelf verzorgen was al met al een confrontatie met de werkelijkheid van alle dag. 9.4 Beperkingen van het onderzoek Het onderzoek heeft ook inzicht gegeven in zaken die in het vervolg anders aangepakt moeten worden. De ervaring heeft geleerd dat de periode januari/april de beste is voor onderzoek. Hierdoor is het mogelijk meer lessen, in ieder geval meer dan drie, voor lessenseries te ontwerpen die zonder onderbreking, zoals dat nu het geval is geweest, gegeven kunnen worden. Het voordeel van deze periode is de mogelijkheid om in plaats van één, tenminste twee proeflessen te doen. Bovendien geeft de genoemde periode meer tijd voor een gedegen voorbereiding: een focusgroep met meer vakexperts, twee in plaats van één walkthrough met studenten (IOL), en gezien de aard van het onderzoek ook micro-evaluatie (muziekscholen). De periode januari/april biedt namelijk ook ruimte voor meerdere 102

113 werksessies met een grotere groep leraren. Hierdoor worden zij niet alleen in het proces en product betrokken, maar worden zij ook bewust gemaakt van het nut van onderzoek in hun eigen lespraktijk en kunnen zij daartoe ook aangemoedigd worden. Doordat de leraren tijdens de lessen veel ondersteuning nodig hadden, was het niet mogelijk het geheel goed te observeren en het persoonlijk logboek goed bij te houden. De beperkte tijd maakte het ook niet mogelijk de leraren direct na de lessen te interviewen. Een interview op een ander tijdstip na de posttest bleek ook niet haalbaar. Het voorstel samen met de leraren de uitvoering van de gehele interventie na de drukte van corrigeren en vergaderingen te evalueren, bleek ook niet mogelijk vanwege de activiteiten van Carifesta XI. Dit de tweejaarlijkse culturele manifestatie van de CARICOM die in de periode augustus 2013 in Suriname is gehouden. 103

114 10. Reflectie op de opbrengst van de interventie De interventie is in eerste instantie bedoeld om de leraren, in samenwerking met de onderzoeker, systematisch en kritisch te laten reflecteren op hun eigen handelen wat uiteindelijk moest leiden naar een betekenisvolle verandering in de eigen lespraktijk. In tweede instantie is de interventie bedoeld om de bepaalde generieke vaardigheden van studenten te verbeteren. Het kort tijdsbestek waarin het onderzoek is uitgevoerd en de onvoorziene omstandigheden, hebben ertoe geleid dat de interventie slechts gedeeltelijk aan de verwachtingen beantwoord. Dit geldt voornamelijk voor de resultaten van de leraren omdat het vanwege de programmering van de lessen niet mogelijk was na elke les een interview af te nemen. De leraren konden vanwege de hoge werkdruk (repetities en eindexamens) niet ingaan op het verzoek het interview na de posttest af te nemen. Bovendien heeft één leraar door omstandigheden niet optimaal kunnen participeren. De omstandigheden hebben er ook toe geleid dat de posttest bij de experimentele groepen direct na de derde les moest worden afgenomen. De onderbreking van ruim een maand tussen de tweede en de derde les is van invloed geweest op de resultaten van de posttest die is afgenomen bij de experimentele groepen. Een poging om na de drukke periode van correcties en cijfervergaderingen een gezamenlijke evaluatie te doen zijn ook niet gelukt. Het onderzoek is, achteraf gezien, op een verkeerd moment gepland, omdat tegen het eind van het schooljaar tal van activiteiten plaatsvinden die meestal leiden tot roosterwijzigingen met alle gevolgen van dien. Voegen de conclusies iets toe aan het theoretisch kader? De conclusies (Hoofdstuk 7) bevestigen enkele belangrijke aspecten die in het theoretisch kader aan de orde zijn geweest. Bij de leraren heeft de interventie geleid tot reflectie op de eigen lespraktijk waarvan zij ook hebben geleerd (Shulman & Shulman in Vermunt, 2006). Zij hebben ook kunnen ervaren hoe studenten reageren op uitdagende opdrachten (Struyven et al., 2007) en wat het voor de studenten betekent wanneer zij expert feedback krijgen (Fink, 2003; Hattie & Timperley, 2007). Voorts hebben zij ervaren wat de resultaten zijn wanneer de studenten actief deelnemen aan het leerproces (Johnson & Johnson, 1999; Zbikowski & Long, 1994). De kennismaking met de rubric (Andrade, 2005) heeft hen ook geleerd wat de voordelen zijn wanneer studenten peer assessment en self-assessment toepassen en formatieve assessment op hen wordt toegepast (Noonan & Duncan, 2005). 104

115 De studenten hebben door gestructureerd samen te werken vaardigheden ontwikkeld die hen maatschappelijk weerbaar maakt, zij leren actief, krijgen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces wat uiteindelijk zelfstandigheid sorteert (Johnson & Johnson, 1999; McGillen & McMillan, 2005). De rubric heeft hen, zoals wordt verondersteld (Andrade, 2005), inzicht gegeven in hun eigen leerproces, wat de stelling van Stiggins (2005, p.327), they come to see and understand the scaffolding they will be climbing as they approach those standards, bevestigd. Heeft de interventie generatief vermogen? Met de resultaten van het analyseonderzoek in gedachten, werd met de interventie getracht conclusies te trekken die betekenis hebben voor een grotere populatie dan onderzoekspopulatie en dat de resultaten bovendien generatief vermogen sorteren. Volgens Wardekker ( in Miedema & Stam, 2008) heeft een onderzoeksresultaat generatief vermogen wanneer het mensen aanzet tot nadenken en zij daardoor tot nieuwe betekenisverlening komen. Als we kijken naar de omvang van de interventie en de omstandigheden waarin het is uitgevoerd, lijkt het generatief vermogen discutabel. Gezien het feit dat personen zelf betekenis geven aan onderzoeksresultaten (Miedema & Stam, 2008), wordt verondersteld dat de interventie toch generatief vermogen heeft. Deze aanname wordt als volgt onderbouwd. Reason (2006) zegt in Choice and Quality in Action Research Practice dat sometimes, immediate practical outcome is what is most important. Sometimes what is most pressing is to learn how to do something better. And sometimes action research will be about creating tentative beginnings of inquiry under very difficult circumstances, planting seeds that may emerge into large fruits (p ). Deze opvatting ondersteunt de veronderstelling dat het resultaat van de interventie generatief vermogen heeft. Dit onderzoek is evenals het gehele leertraject van deze nieuwe opleiding voor het Surinaams (muziek)onderwijs een novum. Daarom moet de nieuwe betekenisverlening niet beperkt blijven tot de instituten waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. Peer learning en capacity building (Hargreaves & Fullan, 2012), maar ook het delen van eigen ervaringen en nieuwe inzichten met collega s dragen bij het generatief vermogen te concretiseren in acties die leiden tot verbetering van het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Zoals Reason zegt, is het zaad gelegd voor een nieuwe didactiek voor het vakonderdeel Maat & Ritme welke door nieuwe betekenisverlening in de loop der tijd goede vruchten zal afwerpen. 105

116 11 Implementatieplan Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat innovatie en implementatie zelden zonder slag of stoot gaat. Het innoveren van het eigen onderwijs is voor bijna niemand een feest geweest, en voor bijna iedereen een louterende ervaring, aldus Miedema & Stam (2008, p.404). Hannan & Silver ( in McKenzie, Alexander, Harper & Anderson, 2005) zijn dezelfde mening toegedaan. Deze uitspraak onderstreept de problemen die bij innovaties haast onvermijdelijk zijn en die uiteraard het succes van de implementatie dat zich op termijn moet manifesteren sterk beïnvloeden. In de hiernavolgende paragrafen wordt ingegaan op de verschillende strategieën die zijn toegepast om de problemen te minimaliseren die zich bij de voorgenomen implementatie kunnen voordoen. De strategieën richten zich op de wijze van implementatie (implementatietheorie), betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders, het sociaal kapitaal van en met collega s en tot slot capacity building Implementatietheorie Voor de implementatie van de vernieuwing voor het vakonderdeel Maat & Ritme (Muziektheorie) wordt we are building a bridge over troubled water als metafoor gebruikt voor de gezamenlijke inspanning van onderzoeker (wetenschappelijke bewijsvoering), de M.O.A leraren muziek (change agents) en bewindvoerders op meso- en macroniveau om tot een succesvolle implementatie te komen: de verlegenheidsituatie veranderen. De metafoor is een bewerking van het oorspronkelijk tekstdeel van like a bridge over troubled water I will me down (Simon & Garfunkel, 1970) dat een persoonlijke inspanning weergeeft. We are building a bridge over troubled water is illustratief voor de implementatieaanpak die bij en met de M.O.A leraren muziek van alle pedagogische instituten (theoretische populatie) begint en de centrale rol van deze leraren als change agents suggereert. Alvorens een weloverwogen keuze te doen voor een te hanteren implementatietheorie, is het wenselijke de theorieën uit verschillende wetenschappelijke bronnen te raadplegen. In de literatuur spreekt men van twee benaderingen: de top-downbenadering en de bottomupbenadering. Een aanzienlijk aantal bronnen vermelden dat de top-downbenadering bij innovaties vaak gedoemd is te mislukken omdat leraren niet of nauwelijks (op de juiste manier) worden betrokken in het innovatieproces en dat leraren geacht worden dociele uitvoerders te zijn (Branson, 2010; Davis, 2012; Goldspink, 2007; Hargreaves & Shirley, 106

117 Communicatie Communicatie 2011 en anderen). Branson (2010) maakt een interessante beschrijving over de nadelen van de top-downbenadering en stelt dat mensen niet langer blinde volgelingen (willen) zijn. Hoewel de top-downbenadering over het algemeen niet met euforie wordt verwelkomd, wordt deze benadering nog steeds gehanteerd. Er zijn uiteraard ook wetenschappers die voor een middenweg kiezen. Zij gaan voor een combinatie van beide benaderingen, omdat zij van mening zijn dat noch de bottom-upbenadering noch de top-downbenadering de prix d excelence verdienen. Hopkins (2011), Santos (2012) en Stern (n.d.) ondersteunen de veronderstelling van Fullan (1994) die aan de hand van meta-analyses overtuigend bewijs voert dat innovaties een grotere kans van slagen hebben wanneer een evenwichtige topdown/bottom-upbenadering wordt gehanteerd waarin leraren een centrale rol vervullen (change agents). Een evenwichtige top-down/bottom-upbenadering vraagt in het innovatieproces om een veranderde managementstrategie. Elton (1999, p. 217) maakt dit duidelijk door te stellen dat the process of change must be initiated from both bottom up and top down, with the bottom having the knowledge and the top the power The top must use its power, not overtly and directly, but to facilitate the work from the bottom and to provide conditions under which it can prosper. De top-down/bottom-upbenadering is nadrukkelijk complementair (fig. 11.1). Inspect. VOS (1) Directie PI s (2) Top Down Onderzoeker Consensus Implementatie Bottom Up Leraren PI s (3) Studenten (4) Figuur top-down/bottom-upbenadering De top-down/bottom-upbenadering is volgens de argumenten van Elton en Fullan en de wijze waarop het analyseonderzoek en de interventie zijn verlopen en de huidige situatie van het muziekonderwijs op pedagogische instituten een geschikte strategie voor de 107

118 implementatie. In eerste aanleg lijkt de voorgenomen implementatie (fig. 11.1) een bottomupbeweging omdat het een gevolg is van een verlegenheidsituatie op de werkvloer, maar de top-downbeweging treedt in werking om de implementatie te sanctioneren aan hand van het wetenschappelijk gevoerd bewijs dat door leidinggevende wordt gedragen. Het gehele onderzoekstraject (analyseonderzoek en praktijkonderzoek) is de jure van binnenuit (Educatieve Master Innoveren & Implementeren), maar is vanuit de faciliterende pedagogische instituten gezien defacto van buitenaf (onderzoeker). Het is daarom meer dan vanzelfsprekend dat het succes van de implementatie in grote mate wordt bepaald door de wijze waarop de onderzoeker met de stakeholders communiceert om hen als actieve participanten in het proces te betrekken De betrokkenheid en actieve participatie van stakeholders In de metafoor we are building a bridge over troubled water is de brug het nieuw didactisch concept voor het vakonderdeel Maat & Ritme, het product dat haar ingang moet vinden in het muziekonderwijs op de pedagogische instituten. Uitgaande van de onderzoekresultaten wordt verondersteld dat dit product ook geschikt is voor andere instellingen die binnen- en buitenschoolse muziekonderwijs aanbieden. Om het product te kunnen aanprijzen is een implementatiescenario nodig dat het karakter heeft van een marketingstrategie. De strategie is erop gericht de stakeholders een eenduidig beeld te geven van de doelstelling van de innovatie. Waarvoor staat het begrip stakeholder? Volgens de definitie van Freeman (in Hooge et al. 2004) is een stakeholder van een organisatie elke groep of persoon die de doelbereiking van die organisatie kan beïnvloeden of door die doelbereiking van de organisatie zelf beïnvloed wordt. Als we het doel van de interventie bekijken, heeft deze definitie zondermeer betrekking op de beïnvloeding van de leraren en studenten. De leraren leren met de lessenserie meer invulling geven aan de verschillende rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) terwijl de studenten generieke vaardigheden leren. Dit is de vertaling van de definitie naar de werkelijkheid. Verschillende bronnen halen in hun beschrijving over stakeholders de opvatting van Clarkson (1995) aan die een onderscheid maakt tussen primaire en secundaire stakeholders. Laan, Ees en Witteloostuijn (2007) en Su, Mitchell en Sirgy (2006), bijvoorbeeld, geven aan dat de voortgang van een bedrijf sterk beïnvloed wordt door de primaire stakeholders. Dit is te vergelijken met het bestendigen van het cyclisch proces van innovatie en implementatie in 108

119 het onderwijs door de primaire stakeholders. De secundaire stakeholders hebben volgens de auteurs een geringe mate van beïnvloeding. Zij letten op de reputatie van een bedrijf en de doelen die zij realiseren (Laan et al. 2007) Primaire stakeholders Binnen de context van het onderzoek op de pedagogische instituten en de inrichting van het Surinaamse onderwijs, kunnen vier groepen stakeholders worden geïdentificeerd (fig. 8.1): de inspectie VOS (1) en de directies van de pedagogische instituten (2), de leraren (3) en de studenten (4). De betrokkenheid en actieve participatie van deze stakeholders vormt het fundament voor de implementatie. Door de prominente plaats die zij in het gehele onderzoek (analyseonderzoek en praktijkonderzoek) innemen worden zij hier de primaire stakeholders genoemd. Daarom is reeds vóór de aanvang van het analyseonderzoek systematisch gecommuniceerd met directeuren van de pedagogische instituten en de leiding van de Inspectie VOS met de bedoeling informatie te genereren en toestemming te verkrijgen voor het analyseonderzoek en tevens bij te dragen aan de veranderingen in de gesignaleerde verlegenheidsituatie. De M.O.A leraren muziek (respondenten) van de vier pedagogische instituten te Paramaribo zijn vóór de aanvang van het feitelijk analyseonderzoek regelmatig geconsulteerd waardoor zij goed zijn voorbereid. Zij hebben met de ondersteuning van hun respectieve directies meegewerkt aan het analyseonderzoek zelf. Om de betrokkenheid en actieve participatie van de stakeholders te bestendigen, moet er aan enkele randvoorwaarden worden voldaan. Ten eerste moet de doelstelling van de innovatie duidelijk zijn. Dit is kort samengevat het verbeteren van het onderwijzen en leren van een specifiek vakonderdeel. Voor het vakonderdeel Maat & Ritme moet het product de brug tussen de verlegenheidsituatie en de gewenste situatie in de vorm van een lessenserie enerzijds de muziekleraar uitdagen meer invulling te geven aan de verschillende rollen ( educatief ontwerper, rolmodel, facilitator, assessor ) en anderzijds bijdragen aan de ontwikkeling van de generieke vaardigheden van de studenten. De student staat bij de innovatie centraal (McKenzie et al. 2005), maar is er tegelijkertijd ruimte voor de professionele ontwikkeling van de leraar. Ten tweede moeten de opvattingen van de stakeholders over de kwaliteit van het product onderzocht worden: hoe denken zij daarover? Rogers (1983, p ) noemt de volgende factoren die het succes van innovatie bepalen. De factoren zijn vertaald naar een programma van eisen (Tabel 11.1) waarmee de stakeholders de kwaliteit van het product kunnen ijken (assesseren). Door hierover open te 109

120 communiceren, kunnen allerlei concerns die een succesvolle implementatie in de weg staan tot een minimum worden beperkt. Vooral dit laatste is een belangrijke voorwaarde om de betrokkenheid en actieve participatie van de stakeholders te bestendigen. Tabel Programma van eisen volgens de Attributes of Innovation van Rogers (1983, p ) Criteria Verwachting Compatibiliteit Complexiteit Uitproberen Observeerbaarheid Standaard Het product biedt meer voordelen ten opzichte van het oorspronkelijk product. Het product is in overeenstemming met bestaande waarden, normen, ervaringen (uit het verleden) en persoonlijke behoeften. Het product is toegankelijk en gemakkelijk te gebruiken. Het product kan in een kort tijdbestek aan een test onderworpen worden. Het is eenvoudig de resultaten van het product voor derden (belangstellenden) zichtbaar te maken Secundaire stakeholders In de afgelopen tien jaar heeft zich een netwerk (fig. 8.2) van personen ontwikkeld die als leerkracht/leraar/docent direct betrokken zijn bij het muziekonderwijs in Suriname. Uit persoonlijke communicatie en observatie blijkt dat het netwerk op basis van persoonlijke preferenties in stand wordt gehouden (uitwisseling van informatie, kennis en samenwerking). Hoewel dit netwerk op persoonlijke preferenties is gebaseerd, is zij als groep van secundaire stakeholders voor implementatie van vernieuwingen in het muziekonderwijs van eminent belang. In deze context zijn de secundaire stakeholders (leerkrachten/leraren/docenten) meestal aan twee of meerdere instellingen verbonden die muziekonderwijs aanbieden. Zij zijn in verschillende hoedanigheden ook actief in het muziekleven en komen zij elkaar bij allerlei evenementen en gelegenheden tegen. Het is ook zo dat er binnen dit netwerk een zekere mate van bereidheid is geconstateerd om ideeën en suggesties van gezaghebbende personen uit het muziekonderwijs serieus te overwegen. Uit strategische overwegingen is bij de voorbereiding van de interventie er bewust voor gekozen gezaghebbende personen die deel uitmaken van het netwerk in de focusgroep te betrekken (fig. 11.2), omdat het verwachtbaar is dat zij de intenties tot implementatie van dit nieuw product zullen door communiceren. Er wordt ook rekening gehouden met de wijze waarop deze stakeholders zich profileren. Rogers (1983) beschrijft de volgende typen. De trendvolgers ( early adopters ), zij staan open voor nieuwe ontwikkelingen en aarzelen niet om een nieuw product uit te proberen. De trendschouwers ( early majority ) informeren eerst naar de resultaten. De groep trendwachters ( late majority ) lopen achter de feiten aan en wachten totdat het product zijn nut heeft bewezen. De trendschuwers ( laggards ) blijven het liefst in hun comfort zone en ageren tegen elke vorm van vernieuwing. In het 110

121 belang van de implementatie is het noodzakelijk met alle typen stakeholders te communiceren. VOS IOL VOJ Muziekscholen Conservtorium Privé-leraren Figuur Netwerk van stakeholders in het Surinaams muziekonderwijs Er is ook toekomstgericht gecommuniceerd met IOL studenten van de Opleiding Muziek, waarvan enkelen ook deel uitmaken van het netwerk. Zij zijn regelmatig geïnformeerd over allerhande zaken die betrekking hebben op het gehele onderzoek. Immers, zij worden vroeg of laat geconfronteerd met hetgeen nu geïmplementeerd zal worden. Dit heeft als voordeel dat ook na de interventie het product (mogelijk) wordt gebruikt en biedt deze aanpak perspectieven om het cyclisch proces van innovatie en implementatie te continueren. De conclusie is dat primaire en secundaire stakeholders zeer belangrijk zijn voor het welslagen van elke innovatie en implementatie. Zij vormen het sociaal kapitaal dat optimaal benut moet worden om het gehele onderzoek succesvol te laten verlopen en mag worden verondersteld dat zij het product met hun eigen kennis en kunde in de toekomst kunnen verbeteren en het product naar eigen inzicht op alle niveaus van muziekonderwijs zullen gebruiken Sociaal kapitaal van en met collega s Alvorens het belang van sociaal kapitaal van en met collega s met betrekking tot peer learning aan de orde te stellen, kijken we eerst naar het begrip kapitaal in de opvatting van Hargreaves & Fullan (2012) binnen de onderwijscontext. Zij onderscheiden drie soorten kapitaal die samen het professioneel kapitaal vormen. Deze zijn het menselijk kapitaal, sociaal kapitaal en besluitvormingskapitaal. De auteurs betogen dat deze drie vormen van kapitaal samen het inhoudelijke van professioneel kapitaal vormen. Voor een goede begripsvorming kijken we eerst afzonderlijk naar deze drie vormen kapitaal. 111

122 Het begrip menselijk kapitaal werd in navolging van Adam Smith s publicatie, An Inquiry into the Nature of the Wealth of Nations (1776), in de jaren zestig door Gary Becker geïntroduceerd om daarmee de overeenkomst met fysieke kapitaal te benadrukken (Borghans & Golsteyn, 2006). Een persoon ontwikkelt menselijk kapitaal door goed en degelijk onderwijs te genieten, om uiteindelijk op de arbeidsmarkt een bijdrage te leveren aan de economische ontwikkeling en tevens de financiële investering terug te verdienen. Daarmee kan die persoon zijn menselijk kapitaal, bijvoorbeeld door vervolgonderwijs, nog meer doen groeien en hogere inkomsten genereren. Het menselijk kapitaal is volgens Hargreaves & Fullan (2012) in termen van onderwijs, de vereiste individuele kennis en kunde waarmee een persoon zich als vakbekwame leraar of lerarenopleider profileert. Hij/zij beheert het eigen menselijk kapitaal door bijvoorbeeld als lerarenopleider steeds te voldoen aan de beroepsstandaarden. Het menselijk kapitaal groeit wanneer dit in een netwerk van vakgenoten, nationaal en internationaal, wordt benut. In zo een verband genereert menselijk kapitaal uiteindelijk sociaal kapitaal (Hargreaves & Fullan, 2012) doordat mensen van elkaar leren (peer learning). Wat is sociaal kapitaal? Aan de hand van de wijze waarop Hargreaves & Fullan (2012) het begrip sociaal kapitaal beschrijven, kan dit als volgt worden gedefinieerd: sociaal kapitaal is de individuele investering in materiële en immateriële (hulp)bronnen van verschillende personen die binnen een netwerk met dit kapitaal een collectief potentieel vormen dat optimaal wordt benut voor een individueel of gemeenschappelijk doel waarbij wederzijds vertrouwen en wederkerigheid de randvoorwaarden zijn voor de instandhouding het netwerk. Coffé & Geys (2006) verwijzen naar de publicaties van Amerikaanse politicoloog Putnam en stellen dat de recente onderzoekshausse rond sociaal kapitaal niet heeft geleid tot een eenduidige definitie van het concept, maar dat de meeste onderzoekers in navolging van Putnam (in Coffé & Geys, 2006) drie kernelementen erkennen: vertrouwen, wederkerigheid en netwerken. Putnam stelt dat wanneer er voldoende sociaal kapitaal aanwezig is, burgers in staat worden gesteld hun gemeenschappelijke doelstellingen op een meer effectieve wijze te realiseren en het verwachtbaar is dat de gemeenschap daar beter van wordt. Dit is precies waarop Hargreaves en Fullan (2012) doelen wanneer zij het volgende stellen. Social capital increases your knowledge it gives you access to other people s human capital. It expands your networks of influence and opportunity. And it develops resilience when you know there are people to go to who can give you advice and be your advocates. (p. 90) 112

123 De auteurs wijzen op de grote voordelen die het sociaal kapitaal heeft voor zowel de individuele leraar als de studenten. Wanneer leraren in teams samenwerken, ontstaat er een sterke sociale cohesie die resultaat in goede schoolresultaten. Een belangrijke aanvulling hierbij is de opmerking van Borko (2004) die meent dat er sterke aanwijzingen zijn dat wanneer leraren (zichtbaar) samenwerken en de voordelen hiervan ervaren, samenwerking onder de studenten in hun eigen lespraktijk meer aandacht krijgt. Hargreaves & Fullan zijn voorts van mening dat het besluitvormingskapitaal niet mag ontbreken. Het vormt samen met menselijk kapitaal en sociaal kapitaal de belangrijkste aspecten van professioneel kapitaal. De juiste beslissing nemen op het juiste moment hoort bij het professioneel handelen van de leraar (Lunenberg et al. 2007). In de onderwijspraktijk doen zich ingewikkelde kwesties en dilemma s voor waarop niet altijd een pasklare oplossing voor te vinden. Pollard (2010) zegt hierop het volgende. As professionals, teachers use expert judgement to recognise and resolve the dilemmas in teaching and learning which they face every day in the classroom. At their best, teachers are also able to reflect on and evaluate their practices, and to make rationally and ethically defensible judgements that go beyond compliance, pragmatic constraints or ideological preferences. (p. 2) Hargreaves & Fullan en Pollard geven aan dat de leraar moet reflecteren. Deze professionele leraar maakt dat het besluitvormingskapitaal systematisch groeit en de professionaliteit zich blijft ontwikkelen. Volgens Hargreaves & Fullan is besluitvormingskapitaal ook de mate waarin de leraar in specifieke situaties omgaat met zijn verworven kennis en vaardigheden. Wat is nu het belang van sociaal kapitaal van en met collega s en peer learning? Leraren kunnen als team wel dezelfde kwalificaties hebben, maar beschikken per definitie niet allen over hetzelfde sociaal kapitaal. Hiervoor zijn tal van factoren te noemen zoals familie, plaats van opleiding, sociaal-culturele achtergrond en sociaal-economische status die de mate van sociaal kapitaal beïnvloeden. Het is juist deze verscheidenheid aan sociaal kapitaal dat een collectief potentieel vormt en leraren in staat stelt hun gemeenschappelijk doelen op een meer effectieve wijze te realiseren waarbij het verwachtbaar is dat zij en hun studenten, en ook de school als geheel, er beter van worden. Om op gestructureerde wijze om te gaan met het sociaal kapitaal en daaruit het hoogste rendement te halen, is het implementeren van een PLC die instituutbreed gedragen wordt van grote waarde. De PLC functioneert als management van een coherent netwerk van sociaal kapitaal die de collectieve 113

124 verantwoordelijkheid draagt voor een evenwichtige distributie van het menselijk kapitaal. Het delen van informatie kan door persoonlijke preferenties verschillende richtingen uitgaan en is het dus juist een uitdaging om ordening te brengen en in dialoog te treden. In de PLC leren de leraren van elkaar de juiste verbindingen te maken en leren zij hierbij hun besluitvormingskapitaal inzetten. Het sociaal kapitaal rendeert slechts wanneer peer learning een onvoorwaardelijke eis is. Tijdens peer learning ontstaan sociale relaties waarin de investering van sociaal kapitaal plaatsvindt en daarmee allerlei noodzakelijke hulpbronnen toegankelijk worden gemaakt. De PLC genereert opbrengsten waar alle stakeholders, zowel binnen als buiten de school, van profiteren. Dufour et al. (2010) benadrukken het belang van de PLC als belangrijke plaats voor uitwisseling van expertise en teambuilding. Voor de duidelijkheid wordt nog even ingegaan op het begrip peer learning. Hargreaves & Fullan gebruiken hierbij ook het begrip coaching dat op verschillende manieren wordt toegepast. Het uitgangspunt is en blijft de samenwerking als team. Leraren kunnen bijvoorbeeld met hun concerns of specifieke zaken bij hun collega s terecht. In het proces van peer learning blijft de student centraal. Volgens Dufour et al. (2010) zijn er drie krachtige argumenten die een PLC aanjagen. Het eerste argument is dat all students learn rather than all students are thaught (p. 7). Het tweede argument is dat leraren in een cultuur van samenwerking als collectief de verantwoordelijkheid dragen dat alle studenten leren. Het derde argument is dat de PLC bij uitstek de plaats moet zijn waar de leerresultaten van de studenten kritisch worden beschouwd om zo de juiste stappen te kunnen nemen om de leerresultaten te verbeteren. In dit verband wijst Hattie (2009) op de noodzaak van gezamenlijke reflectie van leraren op hun lespraktijk en de invloed daarvan op de leerresultaten van hun studenten. De conclusie is dat sociaal kapitaal, van en met collega s, en peer learning voor de professionele ontwikkeling van de leraar zeer belangrijk zijn, mits de drie kernelementen (vertrouwen, wederkerigheid en netwerken) van sociaal kapitaal aanwezig zijn. Peer learning omgaan met besluitvormingskapitaal en het delen in elkaars menselijk kapitaal is in deze een bepalende factor voor de continuïteit van het sociaal netwerk Capacity building Wat betekent capacity building? Het begrip capacity building betekent letterlijk capaciteit bouwen. Deskundigen spreken van capacity building (capaciteitsopbouw) en capacity development (capaciteitsontwikkeling), dit naar gelang de context (Vincent-Lacrin, 2004). 114

125 Voor de goede orde wordt in deze paragraaf het begrip capacity building (capaciteitsopbouw) gehanteerd. Echter is het uitgangspunt capaciteitsontwikkeling omdat er op bestaande kennis en ervaringen van betrokkenen wordt voort gebouwd. Het hoeft geen betoog dat capacity building een wezenlijk onderdeel is van de professionalisering van de lerarenopleider om procesmatig een levenlang leren gestand te doen. In algemene zin betekent capaciteit een zekere mate van bekwaamheid, competentie of vermogen van een persoon, groep of organisatie om efficiënt en effectief te kunnen handelen. De behoefte aan capacity building kan op macro-, meso- en microniveau worden aangegeven en kan dit dus vanuit een top-downbenadering (macro-, mesoniveau) of bottomupbenadering (microniveau). Op macroniveau is dat het MINOV, wanneer zij zelf inzien dat het noodzakelijk is of dat zij na consultatie een trend willen volgen om onderwijsvernieuwing te implementeren. De overheid kan ook tot deze stap overgaan wanneer donoren capacity building als voorwaarde stellen voor de financiering van onderwijsprojecten. Op mesoniveau kunnen onderwijsinstellingen de behoefte aan capacity building signaleren omdat er bijvoorbeeld een bepaalde trend is bij verlegenheidsituaties die zich manifesteren. Op microniveau zijn het de leraren of lerarenopleiders die individueel of als collectief (PLC) de behoefte aan capacity building onder de aandacht brengen van de schoolleiding. Het is uiteraard op supra niveau ook mogelijk dat op instigatie van regionale organisaties, met hun werkarmen (onderraden) voor onderwijs, capacity building ter hand wordt genomen. Het is ook niet uitgesloten dat een leraar of lerarenopleider die behoefte heeft aan capacity building vanuit de intrinsieke motivatie, self-efficay en zelfsturing ook daarvoor zelf zorg draagt. In het kader van dit onderzoek is capaciteitsontwikkeling noodzakelijk die moet leiden tot een duurzame ontwikkeling in een doorlopend proces. Capaciteitsontwikkeling werkt in deze in twee richtingen. Zowel de onderzoeker als de actieve participanten verwerven in het proces van onderzoek en implementatie capaciteit (bekwaamheid, competentie, vermogen) waarmee zij een levenlang leren gestand doen. 115

126 Literatuurlijst Aiello, R. (2003). The Importance of Metacognition Research in Music. In Kopiez, R., Lehmann, A. C., Wolther, I., Wolf, C. (Eds.), Proceedings of 5th Triennial Conference of the European society for the Cognitive Sciences of Music. (pp ). European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM). Aizikovitsh, E., & Amit, M. (2010). Evaluating an infusion approach to the teaching of critical thinking skills through mathematics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), doi: /j.sbspro Akkiliç, D. (2012). Significance of music in pre-school period and it s practice methods. Turkish Journal of Music Education, 5(2), 1 7. Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. Upper Sadle River: Pearson Education, Inc. Andrade, H. G. (2005). Teaching With Rubrics: The Good, the Bad, and the Ugly. College Teaching, 53(1), doi: /ctch Andrade, H. (2008). Self-assessment through rubrics. Educational Leadership, 65(4), Athanasiou, G. (2009). An exploration of the difficulties that non-specialist teachers experience when they carry out music lessons in the Greek Cypriot primary classroom 1. Introduction and statement of the problem, Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek! Richtlijnen voor het opzetten, uitvoeren en evalueren van kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen-Houten: Noordhoff Uitgevers. Baarda, D.B. & De Goede, M.P.M. (2006). Basisboek methoden en technieken. Handboek voor het opzetten van kwantitatief onderzoek. Groningen-Houten: Noordhoff Uitgevers. Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2009). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handboek voor het opzetten van kwalitatief onderzoek. Groningen-Houten: Noordhoff Uitgevers. Baker, W.J. (2007). The use of journaling in the development of student engagement and confidence with the teaching of music in an Australian early childhood and primary teacher education degree: A new perspective of an old problem, Australian Journal of Music Education, 1, Bathgate, M., Sims-Knight, J., & Schunn, C. (2012). Thoughts on Thinking: Engaging Novice Music Students in Metacognition. Applied Cognitive Psychology, 26(3), doi: /acp.1842 Baumgartner, C. M. (2011). An Examination of a Pre-Service Music Teacher s Reflection Across Consecutive Teaching Placements. Visions of Research in Music Education, 18. Retrieved from usr.rider.edu/~vrme/v18n1 /visions/ Baumgartner- Preservice%20music%20teacher%20reflections Bijkerk, L & van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Birjandi, P. & Rahimi, H. A. (2012). The Effect of Metacognitive Strategy Instruction on the Listening Performance of EFL Students. International Journal of Linguistics, 4(2). doi: /ijl.v4i

127 Black, P. & Wiliam, D. (2009) Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21 (1). p Bolduc, J., & Fleuret, C. (2009). WHAT WORKS? Research into Practice. Placing Music at the Centre of Literacy Instruction. Retrieved from Bonwell, C. & Eison, J. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. Eric Digest. Retrieved from Borghans, L. & Golsteyn, B. (2006). Werken of Leren en de ontwikkeling van menselijk kapitaal, in: G. Evers & T. Wilthagen (Eds.), Arbeidsproductiviteit en Arbeidsmarktdynamiek, OSA. Borko, H. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, 33(8), doi: / x Bottema, J., Fransen, J., van Goozen, B., Swager, P. & Wijngaards, G (2010). Onderzoek naar de transferwaarde van succesvolle leerpraktijken met web 2.0. Een bijdrage aan het Students Voices onderzoek. Inholland Lectoraat elearning, Rotterdam, 1 september 2010 Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long term learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), doi: / Boyd, P., Harris, K. & Murray, J. (2011). Becoming a Teacher Educator: Guide Lines for Induction (2 nd Edition). Bristol: ESCalate Branson, C.M. (2010). Leading Educational Change Wisely. Rotterdam/Boston/Taipei: Sense Publishers. Çakmak, M. (2011). Changing roles of teachers: Prospective teacher s thoughts. Education and Science, 36(159), Carless, D. (2005). Prospects for the implementation of assessment for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 12(1), doi: / Castermans, G. (2006). Competentiegericht opleiden binnen organisaties. Retrieved from Eduline/2006, members.home.nl/jreij/competentie-leerpsychologie.pdf Chiu, M. M. (2004). Adapting Teacher Interventions to Student Needs During Cooperative Learning: How to Improve Student Problem Solving and Time On-Task. American Educational Research Journal, 41(2), doi: / Clark, C. C. (2008). Classroom Skills for Nurse Educators. Sudbury, MA: Jones and Bartlett Publishers Coffé, H. & Geys, B. (2006). SOCIAAL KAPITAAL IN HETEROGENE GEMEENTEN Een studie naar de relatie tussen een heterogene bevolkingssamenstelling en het sociaal kapitaal in Vlaamse gemeenten, Tijdschrift voor Sociologie, 27 (1), Cohen, J., Mccabe, E. M., & Michelli, N. M. (2009). School Climate: Research, Policy, Practice, and Teacher Education. Teachers College Records, 111(1),

128 Cowan, M. (2012). Technology Pulse: Essays on Rhythm in German Modernism. London: Institute of German & Romance Studies, School of Advanced Study, University of London. Cras, G. (2009). Meesterschap over het leerplan (Doctoraal scriptie). Enschede: SLO Črnčec, R., Wilson, S. J., & Prior, M. (2006). The Cognitive and Academic Benefits of Music to Children: Facts and fiction. Educational Psychology, 26(4), doi: / Dalby, B. (2005). Toward an Effective Pedagogy for Teaching Rhythm: Gordon and Beyond. Music Educators Journal, 92(1), Darling-Hammond, L. (2000). How Teacher Education Matters. Journal of Teacher Education, 51(3), doi: / Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-Century Teacher Education. Journal of Teacher Education, 57(3), doi: / Darling-Hammond, L. (2009). Teacher Education and the American Future. Journal of Teacher Education, 61(1-2), doi: / Darling-Hammond, L., & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education, 16(5-6), doi: /s x(00) Davis, B. (2012). Educational Reform and Public Engagement seen through a Complexity Lens. Transitional Curriculum Inquiry, 9 (2), De Bruijn, E. & van Kleef, A. (2006). Van idee naar interactie: Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. s-hertogenbosch: CINOP. Den Engelsen, M. (2007). Master thesis Rollen van de lerarenopleider op de Pabo. Twente, U., & Science, M. E. Desimone, L. M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers Professional Development: Toward Better Conceptualization and Measure. Educational Researcher, 38(3), Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaar, H. (2005). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in praktijk. Brussel: Acco. Drennan, W. R. & Rubinstein, J.T. (2008). Music perception in cochlear implant users and its relationship with psychophysical capabilities. The Journal of Rehabilitation Research and Development, 45(5), doi: /jrrd Dufour, R., Dufour, R., Eaker, R. & Karhanek, G. (2010). Raising the Bar Closing the Gap: What ever it takes. Bloomington: Solution Tree Dufour, R. & Marzano, R.J. (2011). Leaders of Learning. How District, School, and Classroom Leaders Improve Student Achievement. Bloomington: Solution Tree Press Dunbar, L. (2011). Performance Assessment of the Masses in 30 Seconds or Less. General Music Today, 25(2), doi: /

129 Elliot, C. (2007). Action Research: Authentic Learning Transforms Student and Teacher Success. Journal of Authentic Learning, 4(1), Elton, L. (1999). New ways of learning in higher education: Managing the change. Tertiary Education and Management, 5, Eppink, J. A Student-Created rubrics: An idea that works. Teaching Music 9(4), Eshun, E. F., & Osei-Poku, P. (2013). Design Students Perspectives on Assessment Rubric in Studio-Based. Journal of University Teaching & Learning Practice,10(1), Fautley, M., & Savage, J. (2011). Assessment of composing in the lower secondary school in the English National Curriculum. British Journal of Music Education, 28(01), doi: /s Ferraro, J.M. (2000). Reflective Practice and Professional Development. ERIC Digest, 9 (10),1-7. Fink, L. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing Colleges Courses. San Francisco: Jossey-Bass Flokstra, J.H. (2006) Activerende werkvormen. Voortgezet onderwijs. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) Fluckiger, J. (2010). Single Point Rubric: A Tool for Responsible Student Self-Assessment. In: The Delta Kappa Gamma Bulletin, International Journal for Professional Educators, 76(4), Franzoni, A. L., & Assar, S. (2009). Student Learning Styles Adaptation Method Based on Teaching Strategies and Electronic Media. Educational Technology & Society, 12 (4), Fullan, M. G. (1994). Coordinating Top-Down and Bottom-Up Strategies for Educational Reform, Retrieved from Geertz, C. (1973). Tick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture. In C. Geertz. The Interpretation of Cultures: Selected Essays (pp 3-30). New York: Basic Books Gembris, H. & Schellberg, G. (2003). Musical preferences of elementary school children. In R. Kopiez, A.C. Lehmann, I. Wolther & C. Wolf (Eds.), Proceedings of the 5th Triennial Conference of the European Society for the Cognitive Sciences in Music (ESCOM) (pp ). Hannover. Geiger, O. (2010). Pre-school Teachers Musical Development by Means of a Rhythmic Rhythmic Traning. ECME 2010 International Society for Music Education Pre-Conference Seminar Geist, K., Geist, E. A., & Kuznik, K. (2012). The Patterns of Music, Young Children, 67(1), Geursen, J., Korthagen, F., Lunenberg, M., Dengerink, J. & Koster, B. (2012). Eindelijk: een opleiding voor lerarenopleiders. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 4 9. Goldspink, C. (2007). Rethinking Educational Reform: A Loosely Coupled and Complex Systems Perspective. Educational Management Administration & Leadership, 35(1), doi: / González, J. & Wagenaar, R. (2003) Tuning educational structures in Europe: final report of the Socrates project (Phase 1): glossary. Bilbao: University of Deusto, Retrieved from 119

130 df Green, L. (2005). The music curriculum as lived experience: children s natural music learning processes, Music Educators Journal 94(4), Griffin, S. M. (2011). Through the eyes of children: Telling insights into music experiences. Visions of Research in Music Education, 18. Retrieved from Hall, S. N., & Robinson, N. R. (2012). Music and Reading: Finding Connections From Within. General Music Today, 26(1), doi: / Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), doi: / Hameed, A., Majid, A., Stapa, S. H., & Keong, Y. C. (2012). Blended Scaffolding Strategies through Facebook to Aid Learning and Improving the Writing Process and Writing Performance, IOSR Journal of Humanities and Social Science, 1(4), Hanna, W. (2007). The new Bloom's taxonomy: Implications for music education. Arts Education Policy Review, 108(4), Hannon, E. E., & Johnson, S. P. (2005). Infants use meter to categorize rhythms and melodies: implications for musical structure learning. Cognitive psychology, 50(4), doi: /j.cogpsych Hansen, B. (2005). Strategies for Teaching Aural Recognition, College Music Society, Pacific Northwest Chapter Conference, February 12, 2005 Harden, R.M. & Crosby, J. (2000). AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a lecturer the twelve roles of the teacher. Medical Teacher, 22(4), Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional Capital. Transforming Teaching in Every School. New York: Routledge. Hargreaves, A., & Shirley, D. (2011). The Far Side Of Educational Reform. Canadian Teachers Federation: Ontario Hargreaves, D.J., Miell, D. & Macdonald, R.A.R. (2002) What are musical identities, and why are they important? In R.A.R. MacDonald, D.J. Hargreaves & D.Miell (Eds.), Musical identities. Oxford/New York: Oxford University Press. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), doi: / Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York: Routledge. Hermanussen, J. & Klarus, R. (2007). Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden. s- Hertogenbosch: CINOP 120

131 Hirler, S. (2005). Kinder brauchen Musik, Spiel und Tanz: Rhythmik als ganzheitliches Bildungsangebot in der frühkindlichen Erziehung, 13, 1 8. Hitt, A. M., & Helms, E. C. (2009). Best in show: Teaching old dogs to use new rubrics. The Professional Educator, 33(1), Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-Based Learning : What and How Do Students Learn?, Educational Psychology Review, 16(3), Hong, C.E. & Lawrence, S.A. (2011). Action Research in Teacher Education: Classroom Inquiry, Reflection, and Data-Driven Decision Making. Journal of Inquiry & Action in Education, 4(2), Hooge, E.H., van der Sluis, M.E. & de Vijlder (2004). Stakeholders in beeld; Over instellingen voor beroepsonderwijs en hun stakeholders en over methoden om stakeholders te identificeren en te positioneren. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Hoogeveen & Winkels (2005).Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Koninklijke van Gorcum BV. Hopkins, D. (2011). Powerful Learning: Taking Educational Reform to Scale. Melbourne: Education Policy and Research Divisions Office for Policy, Research and Innovation Department of Education and Early Childhood Development Hyslop-Margison, E. J., & Strobel, J. (2008). Constructivism and Education: Misunderstandings and Pedagogical Implications. The Teacher Educator, 43(1), doi: / Hui, G. & Lin, C. (2009). An Investigation into Effectiveness of Peer Feedback. Journal of Applied Foreign Languages Fortune Institute of Technology, 3, Inman, A. G., Howard, E. E., Beaumont, R. L., & Walker, J. A. (2007). Cultural transmission: Influence of contextual factors in asian indian immigrant parents experiences. Journal of Counseling Psychology, 54(1), doi: / Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1999). Making Cooperative Learning Work. Theory and Practice, 38(2), Johnson, R. B. & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm Whose Time Has Come. Educational Researcher, 33(7), Joseph, D. & Heading, M. (2010). Putting Theory into Practice: Moving from Student Identity to Teacher Identity, Australian Journal of Music Education 35(3), Katsochi, C. (2008). Students self-beliefs and music instruction: A literature review. In: M. M. Marin, M. Knoche, & R. Parncutt (Eds.) Proceedings of the First International Conference of Students of Systematic Musicology (SysMus08) Graz, Austria, November 2008, Keppell, M., Au, E., Ma, A., & Chan, C. (2006). Peer learning and learning oriented assessment in technology enhanced environments. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31(4), doi: /

132 Kiilu, K. (2010). The development of the concept of music education in Estonian kindergartens, : a historical-critical overview. (Dissertation). Helsinki: University of Helsinki, Faculty of Behavioural Sciences, Department of Teacher Education Kisiel, M. (2010) Activation Methods as an Inspiration in Shaping the Child s Preferences in Music. The New Educational Review, 21(2), Kitchen, J., & Stevens, D. (2008). Action research in teacher education: Two teacher-educators practice action research as they introduce action research to preservice teachers. Action Research, 6(1), doi: / Klentschy, M. P. (2005). Designing Professional Development Opportunities for Teachers that Foster Collaboration, Capacity Building and Reflective Practice. Science Educator, 14(1), 1 60 Koopman, C. (2005). Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. In: Cultuur + Educatie 14, Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek (pp ). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Kopiez, R., & In Lee, J. (2008). Towards a general model of skills involved in sight reading music. Music Education Research, 10(1), doi: / Korthagen, F & Buitink, J. (2006). Welke opleidingsdidactische benaderingen zijn er? Retrieved from Welkeopleidingsdidactischebenaderingenzijner.pdf Laan, G., Ees, H., & Witteloostuijn, A. (2007). Corporate Social and Financial Performance: An Extended Stakeholder Theory, and Empirical Test with Accounting Measures. Journal of Business Ethics, 79(3), doi: /s Lattimer, H. (2012). Action Research in Pre-service Teacher Education: Is There Value Added? i.e.: inquiry in education, 3(1), Retrieved from: Le Cornu, R. & Peters, J. (2005). Toward constructivist classrooms: the role of the reflective teacher. Journal of Educational Inquiry, 6(1), Lehmann, A. C., & Kopiez, R. (2009). In S. Hallam, I. Cross & M. Thaut (Eds.) (2009). The Oxford handbook of music psychology (pp ). Oxford: Oxford University Press. Leonhardt, B. A. (2005). Using Rubrics as an Assessment Tool in Your Classroom General Music Today Fall : 10-16, doi: / Lindeman, C. A. (2011) Musical Children: Engaging Children in Musical Experiences. Upper Sadle River: Pearson Prentice Hall Loughran, J. (2007). Enacting a Pedogagy of Teacher Education. In T. Russel & J. Loughran, Enacting a Pedogagy of Teacher Education: Values, Relationships and Practice (pp. 1 16). Oxon: Routledge. Lowyck, J. (1995). Didactische werkvormen en media. In: J. Lowyck & N. Verloop (Eds.), Onderwijskunde: Een basis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff Lunenberg, M. & Korthagen, F. (2009). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van leraren. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(2),

133 Lunenberg, M., & Dengerink, J. (2010). Wat is specifiek aan het beroep van lerarenopleider? Retrieved from 1KennisbasisWatisspecifiekaanhetberoepvanlerarenopleiderdef.pdf Lunenberg, M., Korthagen, F. & Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education, 23(5), Macknight, C. B. (2000). Teaching Critical Thinking through Online Discussions. Educause Quaterly, 4, Magne, C., Schön, D. & Besson, M. (2006). Musician children detect pitch violations in both music and language better than nonmusician children: behavioral and electrophysiological approaches. Journal of cognitive neuroscience, 18(2), doi: / Marsh, C.J. (2009). Key concepts for understanding Curriculum. New York: Routledge. Mascolo, M. F. (2005). Change processes in development: The concept of coactive scaffolding. New Ideas in Psychology, 23(3), doi: /j.newideapsych Mascolo, M. F. (2009). Beyond student-centered and teacher-centered pedagogy : Teaching and learning as guided participation. Pedagogy and the Human Sciences, 1(1), McGhee, R., & Kozma, R. (2001). New Teacher and Student Roles in the Technology-Supported Classroom. This paper was presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 2001, in Seattle, WA. p Retrieved from McGillen, C. & McMillan, R. (2005). Engaging With Adolescent Musicians: Lessons In Song Writing, Cooperation And The Power of Original Music. Research Studies in Music Education, 25(1), doi: / x McKenney, S. & Van den Akker, J. (2005). Computer-based support for curriculum designers: A case of developmental research. Educational Technology Research and Development, 53(2), doi: /bf McKenzie, J., Alexander, S., Harper, C. & Anderson, S. (2005). Dissemination, Adaption & Adoption of Project Innovation in Higher Education. A Report for the Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education. Sydney: University of Technology Sydney McKimm, J., & Swanwick, T. (2009). Assessing learning needs. British journal of hospital medicine (London, England: 2005), 70(6), Retrieved from McKoy, C. L. (2009). Cross-cultural competence of student teachers in music education. In S. Cooper (Ed.). The journal of the Desert Skies Symposium on Research in Music Education 2009 proceedings (pp ). Tucson, AZ: University of Arizona. Marzano, R.J. (2009). Designing & Teaching Learning Goals & Objectives: Classroom Strategies That Work Bloomington: Marzano Research Laboratory/Solution Tree Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. 123

134 Miedema, W. G. & Stam, M. (2008). Leren van innoveren: wat en hoe leren docenten van het innoveren van het eigen onderwijs? Dissertatie. Retrieved from UvA-DARE, the institutional repository of the University of Amsterdam (UvA) Mok, I. A. C. (2010). Towards a Reflective Practice: The Case of a Prospective Teacher in Hong Kong. Journal of Mathematics Education, 3( 2), Moyer, P. S., & Milewicz, E. (2002). Learning to question: Categories of questioning. Journal of Mathematics Teacher Education 5, Mueller, J. (2005). The Authentic Assessment Toolbox: Enhancing Student Learning through Online Faculty Development. Journal of online learning and teaching, 1(1). Retrieved from Murphy, T., & Jacobs, G. M. (2000). Encouraging critical collaborative autonomy. JALT Journal, 22, Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), Neill, S. (2004). Preservice music teaching field experiences utilizing an urban minority after school program. Action, Criticism & Theory for Music Education, 3(3). Retrieved from Nieveen, N. & Folmer, E. (2008). Wijzer door onderzoek. Didaktief, 1(2), Noonan, B., & Duncan, C. R. (2005). Peer and Self-Assessment in High Schools, Practical Assessment, Research & Evaluation. 10(17), 1 8. Noordwijk, M. (1994). Het Muziekonderwijs in de Surinaamse Onderwijsopleiding:verleden, heden en toekomst (muziek). (Scriptie) Zwolle Norton, A., Winner, E., Cronin, K., Overy, K., Lee, D. J., & Schlaug, G. (2005). Are there pre-existing neural, cognitive, or motoric markers for musical ability? Brain and cognition, 59(2), doi: /j.bandc Ondigi, S. R. & Ondigi, A.N. (2011). The Role Of Research In Teaching And Learning Processes In Kenyan Universities, International Journal of Business and management Tomorrow, 1(2), 1 9. O Neill, G. & Murphy, F. (2010). Assessment. Guide to Taxonomies of Learning. Retrieved from Orlando, R., & Speelman, C. (2009). The Effect of Music Teaching Method on Music Reading Skills and Music Participation: An Online Study, Proceedings of the 12th International Conference on Music Perception and Cognition and the 8th Triennial Conference of the European Society for the Cognitive Sciences in Music, July 23-28, 2012, Thessaloniki, Greece. Cambouropoulos, E., Tsougras, C. Mavromatis, P., Pastiadis, K. (Eds.) Overy, K., Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Clarke, E. F. (2003). Dyslexia and music: measuring musical timing skills. Dyslexia (Chichester, England), 9(1), doi: /dys.233 Palmqvist, B O. (2008). The Refinement of Rhythm, Volume 1 Supplement for Rhythmic Dictation: a manual with supporting CDs to master the dictation of rhythm. 124

135 Phillips-Silver, J. & Trainor, L. J. (2005). Feeling the beat: movement influences infant rhythm perception. Science (New York, N.Y.), 308(5727), doi: /science Pitts, S. (2008). Extra-curricular music in UK schools: Investigating the aims,experiences, and impact of adolescent musical participation. International Journal of Education & the Arts, 9(10). Retrieved from Plomp, T. (2010). Educational Design Research: an introduction. In T. Plomp & N. Nieveen (Eds.) An Introduction to Educational Design Research, Proceedings of the seminar conducted at the East China Normal University, Shanghai (PR China), November 23-26, 2007, (3 rd Ed.) Enschede: SLO, Netherlands institute for curriculum development, p Pollard, A. (Ed.) (2010) Professionalism and Pedagogy: A contemporary opportunity. A Commentary by TLRP and GTCE. London: TLRP. Ponterotto, J. G. (2006). Brief note on the origins, evolution, and meaning of the qualitative research concept thick description. The Qualitative Report, 11(3), Retrieved , from ponterotto.pdf Price, M., Handley, K., Millar, J., & O Donovan, B. (2010). Feedback: all that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), doi: / Reason, P. (2006). Choice and Quality in Action Research Practice. Journal of Management Inquiry, 15(2), doi: / Reiser, B. J. (2004). Scaffolding Complex Learning: The Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work. Journal of the Learning Sciences, 13(3), doi: /s jls1303_2 Rhodes, R. (2009). What no grades? An action research project on assessment for learning. In: Lawson, A. (Ed.) (2009). Action Research: Making a Difference in Education (Volume 1). Slough: NFER. Rogers, E.M. (1983). Diffusion of Innovation (3 rd Ed.) New York: The Free Press Rollinson, P. (2005). Using peer feedback in the ESL writing class. ELT Journal, 59(1), doi: /elt/cci003 Ross, J. A. & Bruce, C. D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teaching and Teacher Education, 23(2), Rowell, P. (2010). Beyond twinkle twinkle music experiences in child care. Extract from Putting Children First, the magazine of the National Childcare Accreditation Council (NCAC),2010 (33), Ruthmann, S. A. (2007). The composers workshop: An emergent approach to composing in the classroom. Music Educators Journal, 93(4), Santos, A. (2012). Consideration for Education Reform in British Columbia. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 138, Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological science, 15(8), doi: /j x 125

136 Schneck, D. J. (2011). Music, the Body in Time, and Self-Similarity Concepts. Journal of Biomusical Engineering, 1, 1 9. doi: /jbe/m Schön, D.A. (1988). Toward a Marriage of Artistry & Applied Science In the Architectural Design Studio. Journal of Architectural Education, 41(4), 4-9 Shanks, J., Miller, L. & Rosendale, S. (2012). Action Research in a Professional Development School Setting to Support Teacher Candidate Self-Efficacy. SRATE Journal, 21(2), Shepard, L., Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Rust, F., Baratz Snowden., Gordon, E., Pacheco, A. (2005). Assessment. In L. Darling-Hammond & J. Bransford (Eds.) Preparing teachers for a changing world. What teachers should learn and be able to do ( ). San Francisco: Josey-Bass. Shi-ying, X. U. (2011). The Present Situation of English Teachers Questioning in Senior Middle School and Positive Strategies. Asia-Pacific Science and Culture Journal 1(3), Siegle, D. & Powell, T. (2004). Exploring Teacher Biases When Nominating Students for Gifted Programs, Gifted Child Quarterly, 48(1), Simons, P.J.R. & Zuylen, J.G.G. (1995). De didactiek van leren leren. Tilburg: MesoConsult B.V. Smith, K. (2007). Empowering school- and university-based teacher educators as assessors: A school university cooperation. Educational Research and Evaluation, 13(3), doi: / Smits, M. (2002). In de ban van het opleiden: de specifieke en algemene inbreng van opleidingsdocenten. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(2), Stavrou, E., Smaragda, C. & Harris, C. (2011). Music Learning in the Early Years: Interdisciplinary Approaches based on Multiple Intelligences. Journal for Learning through the Arts, 7(1). Retrieved from: Stern, T (n.d.). The limits of curricular reform and the chances of Teachers professional development: making top-down and bottom up strategies meet in the Austrian IMST3-Project. Retrieved from: Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment for learning: a path to success in standards-based schools. Phi Delta Kappen, 87 (4), p Retrieved 30 juni 2013 from Still, K., & Bobis, J. (2005). The Integration of Mathematics and Music in the Primary School Classroom. Building connections : theory, research and practice : proceedings of the 28th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia, 2005, Struyven, K., Dochy, F., & Janssens, S. (2007). De ervaringen van studenten met contrastrijke leeromgevingen: wat leren percepties van studenten ons? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 25 (2), Su, C., Mitchell, R. K., & Sirgy, M. J. (2006). Enabling Guanxi Management in China: A Hierarchical Stakeholder Model of Effective Guanxi. Journal of Business Ethics, 71(3), doi: /s

137 Swennen, A., Oosterheert, I., van Rijswijk, M., Oldeboom, B., Snoek, M., van der Wolk, W.,... Dengerink, J. (2005). Leraren opleiden. Een handrijking voor opleiders. Apeldoorn-Antwerpen: Garant. Swennen, A., Volman, M., & Van Essen, M. (2008). The development of the professional identity of two teacher educators in the context of Dutch teacher education. European Journal of Teacher Education, 31(2), doi: / Tarman, I. & Tarman, B. (2011). Developing effective multicultural practices: A case study of exploring a teacher s understanding and practices. The Journal of International Social Research, 7(14), Taubman, P.M. (2007). The Beautiful Soul of Teaching: The Contribution of Psychoanalytic Thought of Critical Self-reflection and Reflective Practice. In M. Gordon & T.V. O Brien (Eds.), Bridging theory and practice in teacher education (pp. 1 16). Rotterdam: Sense Publishers. Temmerman, N. (2000). An investigation of the music activity preferences of pre-school children. British Journal of Music Education, 17(1), doi: /s Thijs, A & Van den Akker, J. (Eds.). (2009). Leerplan en leerplan ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. Educational Psychology, 25(6), doi: / Topping, K. J., & Ehly, S. (Eds.). (1998). Peer-assisted learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Valstar, J. (1996) De uitdaging van het constructivisme: Enkele onderwijskundige kant-tekeningen bij de verschuiving van produktgericht onderwijs naar procesgericht onderwijs. Retrieved from Van den Berg, E. & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), Van den Hauwe, J. & Van der Leeuw, B. (2012). Exemplarisch opleidingsdidactiek voor taalonderwijs op de basisschool. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(2), Van der Hilst, A. (2008). Muzikale Creativiteit. In Boes, A., Clarijs, M., Herijgers, W., van Krugten, J., Meijer, F., te Riele, P. & Schipper. S. (Eds.), in Mensenkinderen, Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs 114, 24(2), Van Hoorn, M. (Ed.) (2011). Authentieke Kunsteducatie. Cultuur + Educatie, 31(11). Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Van Lanschot Hubrecht, V. & Bollegraf, G. (2006). Een 10+. Beoordelen in het leergebied Kunst en Cultuur. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) Van Looy, L., Coninx, M. & Elias, K. (2004). Didactische werkvormen voor cultuurwetenschappen. Antwerpen /Apeldoorn: Garant. Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Reviewstudie in opdracht van en gesubsidieerd door NWO-PROO (Grant no ). Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten. Van Velzen, J. (2010). Onderwijsonderzoek. Van onderzoek naar leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant 127

138 Van Vlerken, A. & Verhoeven, W. (2008). Coaching in het onderwijs. In J. de Ruyter (ed.), De docenten als coach. Van voortgezet onderwijs tot hoger beroepsonderwijs (pp.18-33). Soest: Uitgeverij Nelissen. VELON-Beroepsstandaard Retrieved from Verdonkschot, S.G.M. (2007). Reflectie op het werk om leren te bevorderen. In A. Grotendorst et.al. (Ed.), Verleiden tot leren in het werk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum, p Vermunt J. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Rede bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar aan de Universiteit Utrecht op vrijdag 24 maart Vincent-Lacrin, S. (2004). Building Capacity Through Cross-Border Tertiary Education. In Cross Border Higher Education for Development, OECD. Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teacher Educational technology and the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 21(1), doi: /j.tate Volman, M. & Wardekker, W. (2008) Identiteitsvorming op school. In D. de Haan & E. Kuiper (Eds.), Leerkracht in beeld. Ontwikkelingsgericht Onderwijs: theorie, onderzoek, praktijk. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Voogt, J., McKenney, S., Smits, M. & Bustraan, W. (2009). De ontwikkeling van een instrument voor de beoordeling van schrijfproducten van basisschoolleerlingen. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD) van mei te Leuven. Wagenaar, A., Scherpbier, A.J.J.A., Boshuizen, H.P.A. & van der Vleuten, C.P.M. (2003). The Importance of Active Involvement in Learning: A Qualitative Study on Learning Results and Learning Processes in Different Traineeships. Advances in Health Sciences Education, 8: Wiggins, J. (2011). When the music is theirs: Scaffolding young songwriters. In M. Barrett (Ed.), A cultural psychology for music education (pp ). London: Oxford University Press. Wiggins, R. A. & Wiggins, J. (2008). Primary music education in the absence of specialists. International Journal of Education & the Arts, 9(12). Retrieved from Williams, L. (2011). Sektie/Inter-sectieverslag van de pedagogische instituten, schooljaar Wong, S.L., Bakar, K. A. & Vighnarajah (2008). The Shift in the Role of Teachers in the Learning Process. European Journal of Social Sciences, 7(2), Wright, R., & Kanellopoulos, P. (2010). Informal music learning, improvisation and teacher education. British Journal of Music Education, 27(01), doi: /s Yang, S.-H. (2009). Using Blogs to Enhance Critical Reflection and Community of Practice. Educational Technology & Society,12 (2), Zbikowski, L. M., & Long, C. K. (1994). Cooperative Learning In The Music Theory Classroom, Journal of Music Theory Pedagogy, 8, Zentner, M., & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107(13), doi: /pnas

139 Zhukov, K. (2002). Good Sight-Readers: Born or Bred? 1 7. Retrieved from Kranten Enser, F. (13 februari 2008a). Ongeveer 65 procent van de VOS-leraren niet volledig bevoegd. De Ware Tijd. p. A1-A2. 129

140 Bijlagen Bijlage I 1. Creërend vermogen De beginnende leraar maakt muziek en muzikale producten die voortkomen uit het volgen van een eigen artistieke visie en stelt het creatieve proces in dienst van het docentschap. De beginnende leraar muziek: a) is een muzikaal-artistieke persoonlijkheid; b) gaat om met diverse muzikale concepten, stijlen en interpretatievormen en geeft hierbij blijk van een eigen artistieke visie; c) demonstreert inzicht in de manier waarop muziek en muzikale producten ervaringen veroorzaken en betekenissen overdragen. 2. Ambachtelijk vermogen De beginnende leraar bezit het vermogen een breed scala aan instrumentele vaardigheden en ambachtelijke kennis efficiënt en effectief toe te passen. De beginnende leraar muziek: a) toont over de muzikale instrumentale/vocale vaardigheden te beschikken om muziek uit een divers repertoiregebied tot klinken te brengen; b) leidt en coacht vocale en instrumentale ensembles van leerlingen en weet daarvoor relevant repertoire te vinden; c) beschikt over een gezonde zang- en spreekstem; d) kan leerlingen met een akkoordinstrument begeleiden; e) kan muziek vanuit verschillende invalshoeken, in samenhang met andere kunsten en geplaatst binnen de historische en maatschappelijke context, beschouwen; f) past ICT-vaardigheden toe in muziek en muziekonderwijs. 3. Didactisch vermogen De beginnende docent bezit het vermogen (kunst-)onderwijs te initiëren, ontwerpen, verzorgen en evalueren vanuit een (kunst-) pedagogische visie. De beginnende leraar muziek: a) formuleert doelen voor leerplannen, lessen en andere leersituaties uitgaande van de eindtermen die gehanteerd door de betreffende school; b) hanteert bewust en doelgericht diverse methoden en werkwijzen, bij het ontwikkelen van verschillende vaardigheden van de leerlingen op het gebied van de muziek: musiceren en presenteren de keuze en het gebruik van muzikale (vormgevings)middelen reflecteren op het eigen werk en dat van anderen luisteren en analyseren muziek beschouwen (praten over muziek) c) stimuleert een (inter-) culturele belangstelling; d) positioneert muziek binnen het geheel van leeractiviteiten. 4. Operationaliserend De beginnende leraar bezit het vermogen voor zichzelf en anderen een inspirerende en functionele onderwijssituatie op te zetten en in stand te houden. De beginnende leraar muziek: a) organiseert binnen- en buitenschoolse vak- en vakoverstijgende projecten, presentaties, workshops en voorstellingen; b) toont in staat te zijn de materiële en immateriële leeromgeving zo in te richten en te beheren dat interesse in de muziek wordt gewekt en levend gehouden. 5. Omgevingsgerichtheid De beginnende leraar bezit het vermogen relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en gebruikt deze bij zijn werkzaamheden als leraar muziek. De beginnende leraar muziek: a) is in staat naar aanleiding van culturele en maatschappelijke ontwikkelingen zijn beroepspraktijk bij te stellen; b) stelt zich op de hoogte van het werk en ideeën van vakgenoten en van kunstenaars uit andere disciplines en andere culturen, laat zich daardoor inspireren en integreert dit in zijn onderwijs; c) presenteert zichzelf aan relevante maatschappelijke geledingen en ontwikkelt eigen netwerken; d) maakt gebruik van het cultureel aanbod in de regio bij de vormgeving van zijn onderwijs. 130

141 Bijlage II IOL VAKLERAAR VAKLERAAR! (LERARENOPLEIDER?) VOJ PEDAGOGISCH PEDAGOGISCH VOS INSTITUUT INSTITUUT KLEUTERONDW. BASISONDERWIJS Bijlage II fig.1. Huidige situatie INSTITUUT VOOR DE OPLEIDING VAN LERAREN (IOL) OL Het IOL leidt sedert zijn oprichting vakleraren op (fig.1, links) die ook als lerarenopleiders functioneren (fig.1, rechts). Bovendien leidt het IOL ook haar eigen leraren(opleiders) op. Instituut voor de Opleding van Leraren (IOL) Lerarenopleider M.O.A Leraren 100 Lerarenopleider M.O.A Leraren 80 M.O.A Leraar in opleiding Startbekwame M.O.A 40 Vakleraar M.O.A Leraar in opleiding East 100 Startbekwame West 80M.O.A Lerarenopleider North 60 East East Voorgezet Onderwijs 0 40 Junioren (VOJ) Pedagogisch West Instituut West (MULO/LBGO) 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr (Kleuteronderwijs) North North Voorgezet Onderwijs 80 Senioren (VOS) Pedagogisch Instituut (1 ste Klas 0 VWO/IMEAO (Lager 80 Onderwijs) 0 60 East 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr 60 Kleuterschool 100 East West en Klasse 1-2-(3) West 40 Lager North 80 Onderwijs North East Lagere School East West 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr 0 40 Bijlage II fig. 2. Gewenste situatie West st 100Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr East North 20 North West North st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr East 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr 0 West East 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr North West North st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr 0 1st Qtr 2nd Qtr 3rd Qtr 4th Qtr Lunenberg & Dengerink (2010) stellen dat lerarenopleiders in diverse onderwijscontexten werken en zij een diverse beroepsgroep vormen. Naar aanleiding van deze uitspraak is een simulatie gemaakt ( fig.2) om de positie die het IOL in deze nieuwe ontwikkeling zou moeten innemen duidelijk te maken. 131

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR)

ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR) ANTON DE KOM UNIVERSITEIT VAN SURINAME INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH (IGSR) SAMENWERKINGSVAARDIGHEDEN IN PROJECTONDERWIJS Een innovatieve benadering van het toepassen van samenwerkingsvaardigheden

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen

HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD. ILS Nijmegen HET COMPETENTIEPROFIEL VAN DE SPD ILS Nijmegen Mei 2009 Voorwoord: Dit voorstel voor een competentieprofiel van de spd is ontworpen op verzoek van de directies van ILS- HAN en ILS-RU door de productgroep

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg (FLOT)

Nadere informatie

Verantwoording gebruik leerlijnen

Verantwoording gebruik leerlijnen Verantwoording gebruik leerlijnen In de praktijk blijkt dat er onder de deelnemers van Samenscholing.nu die direct met elkaar te maken hebben behoefte bestaat om de ontwikkeling van de beroepsvaardigheden

Nadere informatie

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1

Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Weblogs 1 Het weblog als instrument voor reflectie op leren en handelen: Een verkennende studie binnen de eerste- en tweedegraads lerarenopleiding 1 Iwan Wopereis Open Universiteit Nederland Peter Sloep

Nadere informatie

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders

De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid. Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders De rol van de beroepsstandaard van lerarenopleiders in het personeelsbeleid Voorloper Kwaliteit van lerarenopleiders Véronique van de Reijt en Quinta Kools Fontys Lerarenopleiding Tilburg Context van de

Nadere informatie

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Management en Organisatie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Management en

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Management en Organisatie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Management en Leraar voorbereidend hoger onderwijs Management en Organisatie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Management en Organisatie - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO)

Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Actieonderzoek als stimulans voor een positieve leesattitude bij studenten uit de lerarenopleiding (HBO) Deeviet Caelen Inge Landuyt Magda Mommaerts Iris Vansteelandt 1 Actieonderzoek als stimulans 1 Situering

Nadere informatie

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Engels Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels - 2010-2011

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Engels Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels - 2010-2011 Leraar voorbereidend hoger onderwijs Engels Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Engels

Nadere informatie

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Biologie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie - 2010-2011

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Biologie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie - 2010-2011 Leraar voorbereidend hoger onderwijs Biologie Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie - 2010-2011 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Biologie

Nadere informatie

beheerst de volgende vaardigheden, kan deze onderwijzen en vaardigheden

beheerst de volgende vaardigheden, kan deze onderwijzen en vaardigheden Checklist vakdidactisch Kennisbasis Biologie Voor het begin van de 3 e jaars stage vullen de studenten deze checklist in. De studenten formuleren leerdoelen die aansluiten op de uitkomst van deze list.

Nadere informatie

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015)

Toelichting. REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) REGISTRATIEAANVRAAG (pilot-versie 1 juni 2015) Toelichting Met dit formulier kan de lerarenopleider een registratieaanvraag indienen volgens de pilotafspraken met de VELON. Meer informatie over de doorontwikkeling

Nadere informatie

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Supplement h. Functie docent Functie zoals genoemd in artikel 2 lid 1 sub h Besluit personeel veiligheidsregio s 1.1 Algemene

Nadere informatie

Op weg naar de (academische) opleidingsschool

Op weg naar de (academische) opleidingsschool Discussienota Nationalgeographic.nl Adviescommissie ADEF OidS Mei 2014 1 Inhoudsopgave Inleiding 1. Uitgangspunten Samen Opleiden 2. Ambities van (academische) opleidingsscholen 3. Concept Samen Opleiden

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

Beoordelingscriteria scriptie CBC: instructie en uitwerking

Beoordelingscriteria scriptie CBC: instructie en uitwerking Nederlandse Associatie voor Examinering 1 Beoordelingscriteria scriptie CBC: instructie en uitwerking Met de scriptie voor Compensation & Benefits Consultant (CBC) toont de kandidaat een onderbouwd advies

Nadere informatie

Inhoud. Klaar voor de start? 11

Inhoud. Klaar voor de start? 11 Inhoud Klaar voor de start? 11 1 Bouwen op een fundament 16 A De praktijk 16 B Zelfreflectie 17 C De theorie 18 1.1 Ontwikkelen van onderwijs 18 1.2 De elementen van het onderwijsontwikkelmodel 20 D Toepassen

Nadere informatie

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten

Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten Handleiding Portfolio assessment UvA-docenten najaar 2005 Inleiding In het assessment UvA-docent wordt vastgesteld welke competenties van het docentschap door u al verworven zijn en welke onderdelen nog

Nadere informatie

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden

Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Ondersteuning en certificering van digitaal leren voor laagopgeleiden Kaders voor een digitale leer- en oefenomgeving Onderzoekssamenvatting Drs. Maurice de Greef Onderzoeker, Adviseur en Trainer Artéduc

Nadere informatie

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 / De kern en inhoud als uitgangspunt... 4 1.1 de kern... 4 1.2 de inhoud... 5 Hoofdstuk 2

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Competenties. De beschrijvingen van de 7 competenties :

Competenties. De beschrijvingen van de 7 competenties : Inhoud Inleiding...3 Competenties...4 1. Interpersoonlijk competent...5 2. Pedagogisch competent...5 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent...6 4. Organisatorisch competent...6 5. Competent in samenwerking

Nadere informatie

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie.

De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. ROWF Les op locatie in de beroepsopdracht van de HvA. De ROWF organiseert al vanaf het begin van de opleidingsschool onderdelen vanuit het generieke programma van de HvA Les op Locatie. Het doel is de

Nadere informatie

De CBP: Competentie Beoordeling Praktijk

De CBP: Competentie Beoordeling Praktijk De CBP: Competentie Beoordeling Praktijk Op de HBOV van de Hogeschool Leiden wordt sinds het studiejaar 2013-2014 gewerkt met CBP s, Competentie Beoordelingen in de Praktijk. Gedachte hierachter is, dat

Nadere informatie

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS Rapportage voor Koning Willem I. College Opleiding Manager/ondernemer horeca van de Middelbare Horecaschool (MHS) HOGESCHOOL UTRECHT Wenja Heusdens, MSc

Nadere informatie

Beschrijving Basiskwalificatie onderwijs

Beschrijving Basiskwalificatie onderwijs universitair onderwijscentrum groningen hoger onderwijs Beschrijving Basiskwalificatie onderwijs 2008-2009 september 2008 Basiskwalificatie onderwijs 2 Wat is de basiskwalificatie onderwijs (BKO)? De basiskwalificatie

Nadere informatie

Onderzoek Module 10.3 Het empirisch onderzoek ontwerpen. Master Innovation & Leadership in Education

Onderzoek Module 10.3 Het empirisch onderzoek ontwerpen. Master Innovation & Leadership in Education Onderzoek Module 10.3 Het empirisch onderzoek ontwerpen Master Innovation & Leadership in Education Leerdoelen Aan het eind van deze lesdag heb je: Kennis van de dataverzamelingsmethodes vragenlijstonderzoek,

Nadere informatie

Medewerker onderwijsontwikkeling

Medewerker onderwijsontwikkeling Medewerker onderwijsontwikkeling Doel Ontwikkelen van en adviseren over het onderwijsbeleid en ondersteunen bij de implementatie en toepassing ervan, uitgaande van de geformuleerde strategie van de instelling/faculteit

Nadere informatie

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs VELON/VELOV CONFERENTIE Brussel, 4-5 februari 2016 Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs Fontys Hogescholen, Eindhoven Dr. E. Klatter, Dr. K. Vloet, Dr. S. Janssen & MEd

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

Competenties, e-portfolio en lerarenopleiding. Veronique.deroeck@ppw.kuleuven.be, yves.blieck@ppw.kuleuven.be, katrien.struyven@ped.kuleuven.

Competenties, e-portfolio en lerarenopleiding. Veronique.deroeck@ppw.kuleuven.be, yves.blieck@ppw.kuleuven.be, katrien.struyven@ped.kuleuven. Competenties, e-portfolio en lerarenopleiding Veronique.deroeck@ppw.kuleuven.be, yves.blieck@ppw.kuleuven.be, katrien.struyven@ped.kuleuven.be 1. Het e-portfolio (EPF) tijdens de stage van de SLO 2 stagedelen

Nadere informatie

Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria

Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria Management, finance en recht Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria De verwarring voorbij Naar hernieuwd zelfvertrouwen Congres Praktijkgericht onderzoek in het HBO Amersfoort, 11 december 2012

Nadere informatie

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat KIJKWIJZER PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN IN DE KLAS School : Vakgebied : Leerkracht : Datum : Groep : Observant : 1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat (SBL competenties 1 en 2) 1.1* is

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

» Standaard 3: De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde eindkwalificaties worden gerealiseerd.

» Standaard 3: De opleiding beschikt over een adequaat systeem van toetsing en toont aan dat de beoogde eindkwalificaties worden gerealiseerd. V Alweer een nieuw boek over toetsen in het hoger onderwijs. Maar dan wel één waarvan wij denken dat het een aanvulling is op de bestaande boeken, en niet zozeer een verdubbeling. Het boek gaat in op nieuwe

Nadere informatie

Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3

Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3 Opleiding Verpleegkunde Stage-opdrachten jaar 3 Handleiding Voltijd Jaar 3 Studiejaar 2015-2016 Stage-opdrachten Tijdens stage 3 worden 4 stage-opdrachten gemaakt (waarvan opdracht 1 als toets voor de

Nadere informatie

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started Inhoud Competentiegericht opleiden 3 Doel van praktijktoetsen 4 Wijze van evalueren en beoordelen 4 Rollen 5 Getting started

Nadere informatie

9. Gezamenlijk ontwerpen

9. Gezamenlijk ontwerpen 9. Gezamenlijk ontwerpen Wat is het? Gezamenlijk ontwerpen betekent samen aan een nieuw product werken, meestal op een projectmatige manier. Het productgerichte geeft richting aan het proces van kennis

Nadere informatie

Leraar basisonderwijs LB

Leraar basisonderwijs LB Leraar basisonderwijs LB Functiewaardering: 43343 43333 43 33 Salarisschaal: LB Werkterrein: Onderwijsproces -> Leraren Activiteiten: Beleids- en bedrijfsvoeringsondersteunende werkzaamheden, overdragen

Nadere informatie

kempelscan P2-fase Studentversie

kempelscan P2-fase Studentversie kempelscan P2-fase Studentversie Pedagogische competentie Kern 2.1 Pedagogisch competent Pedagogisch handelen Je draagt bij aan een veilige leef- en leeromgeving in de groep O M V G Je bent consistent

Nadere informatie

De leraar als regisseur

De leraar als regisseur Harm van Son, 6 december 2011 De leraar als regisseur Opbrengstgericht werken met de referentieniveaus rekenen Programma Welkom Inleiding: kennis en leren en de rol van de leraar de leerlijn meten en meetkunde

Nadere informatie

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren.

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Basisschool De Buitenburcht Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Dit is de beknopte versie van het schoolplan 2015-2019 van PCB de Buitenburcht in Almere. In het schoolplan

Nadere informatie

Toetsvormen. Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie

Toetsvormen. Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie Toetsvormen Onderwijsmiddag 14 februari 2012 Ferdi Engels & Gerrit Heil toetsadviescommissie 1 Waarom wordt er getoetst? Om te beoordelen in hoeverre de student in staat is te handelen zoals op academisch

Nadere informatie

Beroepsstandaarden docent Nederlands

Beroepsstandaarden docent Nederlands De Beroepsstandaarden en Registratie in het Talenonderwijs (BiT) zijn ontwikkeld in opdracht van Levende Talen en in afstemming met het SBL. De beroepsstandaarden in dit document zijn uitgewerkt door een

Nadere informatie

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V.

Beoordelingsrapport. Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport Keimaat is een product van b&t begeleiding en training B.V. Beoordelingsrapport van: mevr. K. Rozegeur Dit beoordelingsrapport is gemaakt op: 8 juli 2010 Beoordelingsperiode: augustus

Nadere informatie

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek Prof. dr. Perry den Brok Betrokkenen Connect College (opdrachtgever) Kennisnet (subsidie onderzoek) Technische Universiteit Eindhoven

Nadere informatie

Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal

Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal Professionalisering ontwikkelteam NID Duaal Heerlen, 4 oktober 2011, Hogeschool Zuyd, Heerlen Dr. Bert Hoogveld, Open Universiteit, CELSTEC Drs. Diny Ebrecht, Open Universitieit, CELSTEC. Visionen für

Nadere informatie

master leraar voortgezet onderwijs

master leraar voortgezet onderwijs DEEL JE KENNIS! master leraar voortgezet onderwijs JOUW PROGRAMMA IN EEN NOTENDOP De master Leraar voortgezet onderwijs van de VU is een eenjarige master (voltijd*) waarin je een eerstegraads onderwijsbevoegdheid

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen

1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen * 1. Voorkennis 2. Recente inzichten en dilemma s 3. Begeleiding 4. Uitwisseling in groepjes 5. Slot: visie op ontwerpgericht onderzoek in de eigen begeleiding/organisatie * Studentonderzoek? Eigen onderzoek?

Nadere informatie

BPV. Profiel praktijkopleider. Norm. Toelichting. Aanpak. Prestatie

BPV. Profiel praktijkopleider. Norm. Toelichting. Aanpak. Prestatie pagina 1 4 Profiel praktijkopleider Norm Een praktijkopleider speelt in het leerbedrijf een cruciale rol in het succesvol opleiden van onderwijsdeelnemers tot goed geschoolde vakmensen. Het is daarom dat

Nadere informatie

De 10 basiscompetenties van de leraar

De 10 basiscompetenties van de leraar De 10 basiscompetenties van de leraar Woord vooraf 1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 2 De leraar als opvoeder 3 De leraar als inhoudelijk expert 5 8 36 52 4 De leraar als organisator

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Begeleiding Startende Leraren

Begeleiding Startende Leraren Begeleiding Startende Leraren Afgestudeerd en minder dan twee jaar bevoegd (2015 2017) Melanchthon christelijke scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs Rotterdam en Lansingerland Postbus 28211 3003

Nadere informatie

Beschrijving op hoofdlijnen van de proeve van bekwaamheid. Instructeur. Versie 0.1

Beschrijving op hoofdlijnen van de proeve van bekwaamheid. Instructeur. Versie 0.1 Beschrijving op hoofdlijnen van de proeve van bekwaamheid Instructeur Versie 0.1 Inleiding In dit document wordt een beschrijving op hoofdlijnen gegeven van de proeve van bekwaamheid Instructeur, voorheen

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Interpersoonlijk competent

Interpersoonlijk competent Inhoudsopgave Inhoudsopgave...0 Inleiding...1 Interpersoonlijk competent...2 Pedagogisch competent...3 Vakinhoudelijk & didactisch competent...4 Organisatorisch competent...5 Competent in samenwerken met

Nadere informatie

Beoordeling werkplekleren jaar 2 DEELTIJD

Beoordeling werkplekleren jaar 2 DEELTIJD Beoordeling werkplekleren jaar 2 DEELTIJD eindbeoordeling WPL-2 Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding tweedegraads lerarenopleidingen datum: 2 april 2015 naam student: Peter Lakeman studentnr.

Nadere informatie

Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek

Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek Deelopdracht 1: Onderzoek naar het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek In deze deelopdracht ga je het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek onderzoeken. Geerts en van Kralingen (2011) definiëren onderwijsconcept

Nadere informatie

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation.

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation. Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/20771 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Verberg, Christel Title: The characteristics of a negotiated assessment procedure

Nadere informatie

Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands

Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands Van taalexpert naar taalcoach Onderzoek naar de positie van de (aankomende) docent Nederlands Mieke Lafleur Johanna van der Borden Studiedag Mbo Taalcoachacademie 21 september 2012 Programma 13.15-13.20

Nadere informatie

Allereerst willen wij de stagebegeleiders van harte bedanken voor uw inzet om onze studenten te begeleiden tijdens hun stage in de educatieve minor.

Allereerst willen wij de stagebegeleiders van harte bedanken voor uw inzet om onze studenten te begeleiden tijdens hun stage in de educatieve minor. Inhoudsopgave Voorwoord... 3 De inrichting van de educatieve minor... 4 Randvoorwaarden voor de stage van de educatieve minor... 6 Begeleiding van de stage... 6 Beoordeling van de stage... 7 Toegang tot

Nadere informatie

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging

Inhoud: Schoolplan 2015-2019. Verantwoording. Motto, missie, visie, overtuigingen. Doelen. Samenvatting strategisch beleid van de vereniging Schoolplan 2015-2019 Inhoud: Verantwoording Motto, missie, visie, overtuigingen Doelen Samenvatting strategisch beleid van de vereniging 21 e eeuwse vaardigheden Schematische weergave van de vier komende

Nadere informatie

Voorwoord Bieden van zorg en ondersteuning op basis van een werkplanning

Voorwoord Bieden van zorg en ondersteuning op basis van een werkplanning Voorwoord Voor u ligt een proeve van bekwaamheid voor de opleiding Helpende Zorg & Welzijn, niveau 2, voor de kerntaak 1: Bieden van zorg en ondersteuning op basis van een werkplanning Deze proeve sluit

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

BEOORDELINGSFORMULIER STAGES BACHELOR NIVEAU 3

BEOORDELINGSFORMULIER STAGES BACHELOR NIVEAU 3 Faculteit Geesteswetenschappen BEOORDELINGSFORMULIER STAGES BACHELOR NIVEAU 3 Onderstaand formulier betreft de beoordeling van het stageverslag en het onderzoeksverslag. Deze wordt door de begeleidende

Nadere informatie

Beroepsstandaarden Talendocent

Beroepsstandaarden Talendocent De Beroepsstandaarden en Registratie in het Talenonderwijs (BiT) zijn ontwikkeld in opdracht van Levende Talen en in afstemming met het SBL. De beroepsstandaarden in dit document zijn uitgewerkt door een

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ

RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ BASISSCHOOL MISTE CORLE Plaats : Winterswijk BRIN-nummer : 18ZG Onderzoek uitgevoerd op : 3 november 2009 Rapport vastgesteld te Zwolle op 30 maart 2010 HB 2811938/9

Nadere informatie

MASTER LGL COMPETENTIES

MASTER LGL COMPETENTIES MASTER LGL COMPETENTIES Preambule De master opleiding FHTL veronderstelt dat de studenten hun bachelor behaald hebben en dus startbekwaam zijn. Deze bekwaamheid vertaalt zich door naar de onderstaande

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Informatie werkplekleren

Informatie werkplekleren Informatie werkplekleren Pabo Venlo 2014-2015 Inhoudsopgave Inleiding Blz. 3 Stagedagen Blz. 4 Stageweken Blz. 4 Jaaroverzicht 2014-2015 Blz. 5 Opleidingsprogramma Blz. 6 Propedeusefase Hoofdfase Afstudeerfase

Nadere informatie

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Duits Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Duits - 2012-2013

Leraar voorbereidend hoger onderwijs Duits Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Duits - 2012-2013 Leraar voorbereidend hoger onderwijs Duits Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Duits - 2012-2013 Vrije Universiteit Amsterdam - Onderwijscentrum VU - M Leraar VHO Duits -

Nadere informatie

TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd

TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE Praktijk 8 Deeltijd Titel vak: Praktijk 8 Kwartaal: 4 Voltijd/deeltijd: Deeltijd Studiejaar: 2 Datum versie: April 2013 ECTS: 5 Assessoren: Vakcoördinator: Caroline Zijlstra, Chris

Nadere informatie

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen

OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Professionaliseringsaanbod Pabo 2010 2011 OPLEIDER IN DE SCHOOL, COACH en OPLEIDINGSCOÖRDINATOR Post-HBO opleidingen Inleiding Nieuw in ons aanbod! Een vervolg op de Post-HBO Coach en opleider in de school!

Nadere informatie

Opleider. Context. Doel

Opleider. Context. Doel Opleider Doel (Mede)ontwikkelen van het opleidingsbeleid en ontwikkelen en (laten) verzorgen van trainingen en voor verschillende interne en/of externe doelgroepen, binnen de kaders van het beleid en de

Nadere informatie

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ).

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ). Focus op professie Zoekt u een effectieve aanpak om de prestaties van leerlingen te verbeteren? Stelt u het vakmanschap van leraren daarin centraal? Wilt u werken aan sleutelfactoren zoals effectief klassenmanagement,

Nadere informatie

7 SAMENVATTING EN SLOTBESCHOUWING

7 SAMENVATTING EN SLOTBESCHOUWING 7 SAMENVATTING EN SLOTBESCHOUWING In het onderstaande vatten we de belangrijkste resultaten samen door antwoord te geven op de onderzoeksvragen. In de slotbeschouwing gaan we kort in op de belangrijkste

Nadere informatie

Non satis scire WP 4 Pilot opzet peer feedback. Aanleiding

Non satis scire WP 4 Pilot opzet peer feedback. Aanleiding Non satis scire WP 4 Pilot opzet peer feedback Aanleiding De lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen werkt mee aan het SURF-project Nonsatis scire. In het kader van dit project wordt een pilot

Nadere informatie

Officiële uitgave van het Koninkrijk der Nederlanden sinds 1814. Gelet op artikel 7 van het Eindexamenbesluit v.w.o.- h.a.v.o.- m.a.v.o.- v.b.o.

Officiële uitgave van het Koninkrijk der Nederlanden sinds 1814. Gelet op artikel 7 van het Eindexamenbesluit v.w.o.- h.a.v.o.- m.a.v.o.- v.b.o. STAATSCOURANT Officiële uitgave van het Koninkrijk der Nederlanden sinds 1814. Nr. 9161 26 mei 2011 Regeling van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 27 april 2011, nr. VO/289008, houdende

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten.

MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. Inhouden en doelen van de opdrachten in de praktijkcomponent van de SLO en de GLO van BEO MICROTEACHING: een kort lesfragment door een student gegeven aan medestudenten. de student geeft 10 à 20 minuten

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LC Type 1 Salarisschaal 11 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Inhuur in de Kempen. Eersel, Oirschot en Reusel-De Mierden. Onderzoeksaanpak

Inhuur in de Kempen. Eersel, Oirschot en Reusel-De Mierden. Onderzoeksaanpak Inhuur in de Kempen Eersel, Oirschot en Reusel-De Mierden Onderzoeksaanpak Rekenkamercommissie Kempengemeenten 21 april 2014 1. Achtergrond en aanleiding In gemeentelijke organisaties met een omvang als

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

Studiehandleiding Onderzoeksmethoden

Studiehandleiding Onderzoeksmethoden Studiehandleiding Onderzoeksmethoden Modulenaam: Onderzoeksmethoden Afdeling: Pedagogiek Studiejaar: 1 Semester: 1 Ects: 5 Docenten: Mieke de Waal (vt), Peter Karstanje (dt), Hans Steenvoorden (vkrt) Datum:

Nadere informatie

Cultuureducatie in het basisonderwijs

Cultuureducatie in het basisonderwijs Cultuureducatie in het basisonderwijs Gemeente Westland Nulmeting Inleiding Teneinde aan het einde van het programma Cultuureducatie met Kwaliteit (CMK) vast te kunnen stellen wat de bereikte resultaten

Nadere informatie

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Proloog Assessment binnen de context van inclusief onderwijs is een aanpak van assessment binnen het reguliere onderwijs waarbij

Nadere informatie

Activerende didactiek

Activerende didactiek Activerende didactiek De verantwoording voor de lessenserie De activerende didactiek zorgt ervoor dat leerlingen actiever en zelfstandiger bezig zijn met leren, het laat leerlingen effectiever leren. De

Nadere informatie