Invloed van de Voorlopers van Lezen, Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! op Latere Leesvaardigheid

Transcriptie

1 Invloed van de Voorlopers van Lezen, Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! op Latere Leesvaardigheid Masterscriptie Orthopedagogiek, Universiteit van Amsterdam A.M.K. Danenberg Begeleiding: Prof. dr. P.F. de Jong, Prof. dr. D.A.V. van der Leij & dr. A.H. Zijlstra. Tweede beoordelaar: dr. A.H. Zijlstra Amsterdam, juni 2021

2 2 Invloed van de Voorlopers van Lezen, Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! op Latere Leesvaardigheid Masterscriptie Orthopedagogiek, Universiteit van Amsterdam A.M.K. Danenberg Begeleiding: Prof. dr. P.F. de Jong, Prof. dr. D.A.V. van der Leij & dr. A.H. Zijlstra, Tweede beoordelaar: dr. A.H. Zijlstra Amsterdam, juni 2021

3 3 Abstract This study is part of a longitudinal study that examined Bouw!, an intervention for the prevention of reading difficulties. Bouw! is a computer-assisted intervention, for children in grade 2 to middle grade 4, with a risk to develop reading difficulties. Reading skills were assessed through measurements of reading accuracy and reading fluency from middle grade 1 to middle grade 2 in 118 (M = 5;8 years) prereaders with low preliteracy skills who worked with Bouw! in grade 1 and 2. The results revealed the predictive value of preliteracy skills, namely productive letter knowledge for later reading skills. The intensity of working with Bouw! had no direct relation with later reading skills. With regards to progress in Bouw!, especially how far a child has progressed in Bouw! was a predictor for later reading skills. The intensity of working with Bouw! and the progress in Bouw! both were an addition to the prediction of later reading skills, in addition to preliteracy skills. These results show that it is possible to predict later reading skills through monitoring of preliteracy skills and progress in Bouw!. Samenvatting Dit onderzoek is onderdeel van een longitudinaal onderzoek naar Bouw!, een preventieprogramma voor leesproblemen. Bouw! is een computergestuurde individuele leesinterventie voor kinderen met risico op leesproblemen en loopt van groep 2 tot en met groep 4. In dit onderzoek werd gekeken naar de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen, de intensiteit waarmee met Bouw! werd geoefend en de vorderingen in Bouw! op de leesvaardigheid van midden groep 3 tot en met midden groep 4 bij 118 (M = 5;8 jaar) leerlingen die met Bouw! gewerkt hadden in groep 2 en 3. Bij de voorlopers van lezen is vooral productieve letterkennis een belangrijke voorspeller. De intensiteit waarmee met Bouw! werd geoefend heeft geen direct verband met latere leesvaardigheid. Vorderingen in Bouw! waren vooral van invloed op de latere leesvaardigheid als er gekeken werd naar hoe ver een leerling gekomen was in Bouw!. Vorderingen in Bouw! en dan voornamelijk hoe ver een leerling gekomen was in het programma, was van toegevoegde waarde bovenop de voorlopers van lezen binnen de voorspelling van latere leesvaardigheid. Deze bevindingen suggereren dat het mogelijk is om latere leesvaardigheid al vroeg te voorspellen met de voorlopers van lezen en vorderingen in Bouw!.

4 4 Abstract... 3 Samenvatting... 3 Laaggeletterdheid... 5 Dyslexie... 7 Voorlopers van lezen... 9 Interventie Bouw! Oefenintensiteit Vordering in Bouw! Huidig onderzoek Voorlopers van Lezen Oefenintensiteit Vorderingen in Bouw! Bijdrage Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! naast Voorlopers van Lezen Methode Participanten Meetinstrumenten Leesvaardigheid Voorlopers van Lezen Oefenintensiteit Bouw! Vorderingen in Bouw! Statistische Analyses Resultaten Outliers en Beschrijvende Statistiek Relatie tussen Voorlopers van Lezen en de Leesvaardigheid Relatie tussen Oefenintensiteit en Leesvaardigheid Relatie tussen Vorderingen in Bouw! en Leesvaardigheid Extra Bijdrage Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! en Leesvaardigheid Discussie Literatuur Bijlagen Bijlage A Interventie Bouw! Bijlage B Figuur Bijlage C Brief Richtlijnen voor Selectie van Bouw!... 45

5 5 Invloed van de Voorlopers van Lezen, Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! op latere Leesvaardigheid Dyslexie en, op latere leeftijd ook, laaggeletterdheid hebben verstrekkende gevolgen op emotioneel, sociaal, onderwijs- en werkgebied (Livingston et al., 2018; Stichting Lezen en Schrijven, 2018). Zodoende is het van belang laaggeletterdheid te bestrijden door de signalen vroeg te signaleren en de interveniëren. Bij dyslexie is het ook van belang dit vroegtijdig te signaleren, zodat zo snel mogelijk op de juiste manier behandeld kan worden. Vroegtijdig signaleren en interveniëren bij laaggeletterdheid en dyslexie zorgt voor vermindering van leesproblemen (Catts, 2017) en voor een verbetering van onder andere academische (Helland & Morken, 2015) en emotionele ontwikkeling (Carawan et al., 2015). In Nederland is hier onder andere het evidence-based programma Bouw! voor beschikbaar, dit begint in groep 2 en loopt door tot groep 4 van de basisschool (Zijlstra et al., 2014; Regtvoort et al., 2013). Bouw! heeft een preventief en langdurige karakter. In een door onderzoekers gecontroleerde setting is de effectiviteit van Bouw! reeds bewezen (Zijlstra et al., 2014; Regtvoort et al, 2013). Het huidige onderzoek bestudeert de invloed van de voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! op de latere leesvaardigheid. Als handvatten voor de preventieve aanpak van dyslexie en laaggeletterdheid. Laaggeletterdheid Er wordt gesproken van laaggeletterdheid als iemand met grote moeite op elementair niveau leest en schrijft. In Nederland spreekt het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van geletterdheid vanaf referentieniveau 2F. Dit niveau komt overeen met het niveau aan het einde van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), middelbaar beroepsonderwijs (mbo) 2 en mbo 3 (Stichting Lezen en Schrijven, 2018). Wanneer iemand onder dit niveau presteert spreekt men van laaggeletterdheid. Mensen met laaggeletterdheid hebben moeite met het begrijpen en toepassen van relatief eenvoudige taal- en rekenopdrachten (Buisman et al., 2013). Tot 18 jaar spreekt men van een taalachterstand, daarna wordt gesproken van laaggeletterdheid. Volgens PISA-onderzoek is bij 17,9% van de 15-jarigen sprake van een taalachterstand (Feskens et al., 2016). Kinderen met een taalachterstand hebben een grote kans op laaggeletterdheid als volwassene (Feskens et al., 2016; Buisman et al., 2013). Volgens PIAAC onderzoek is in Nederland bij 12% van de volwassenen sprake van laaggeletterdheid (Buisman et al., 2013). Laaggeletterdheid heeft een multifactorieel karakter, het kan ontstaan door een combinatie van factoren (de Klerk et al., 2021). Het ontstaat vaak in de kinderleeftijd, waar

6 6 nog gesproken wordt van een taalachterstand, omdat de basis daar gelegd wordt. Als deze basis onvoldoende beheerst wordt, is later sprake van laaggeletterdheid. Factoren die van invloed zijn op laaggeletterdheid zijn eigenschappen van het kind, de school, de ouders en overige omgevingsfactoren, zoals vriendjes (Christoffels et al., 2017). Volgens Christoffels en collega s (2017) zijn taal-gerelateerde factoren op kindniveau bijvoorbeeld auditieve functies, mondelinge en schriftelijke taalkennis, geheugen, executieve functies en leesattitude. Bij factoren op schoolniveau gaat het om kwaliteit van onderwijs, kwaliteit van leerkracht en rol van de schoolleiding. Bij kwaliteit van onderwijs gaat het voornamelijk om de kwaliteit van instructie, maar ook om ineffectieve differentiatie. Ouderfactoren omvatten de sociaaleconomische status (SES), het opleidingsniveau van de ouder(s), het taalniveau van de ouder(s), de ouderbetrokkenheid, de ouder-kind interactie en de houding van ouders over lezen. De factoren op omgevingsniveau in breder perspectief betreffen leeftijdsgenoten, familieleden, organisaties. De aanpak van laaggeletterdheid zou zich moeten richten op deze factoren. Sommige factoren zijn moeilijk tot niet te interveniëren. De factoren die meer beïnvloed kunnen worden liggen voornamelijk op school- en ouderniveau (Christoffels et al., 2017). Daarbij kan gedacht worden aan interventies zoals het stimuleren van de betrokkenheid van ouders en een kwalitatief voldoende en afgestemd taalaanbod in het onderwijs. Laaggeletterdheid kan ook het gevolg zijn van een ontwikkelingsprobleem, taalontwikkelingsstoornis (TOS) of dyslexie. In dat geval is een andere aanpak nodig omdat deze oorzaken vragen om een specifieke gerichte aanpak die niet algemeen inzetbaar is (Christoffels et al., 2017). Zo kan laaggeletterdheid grotendeel bestreden worden door een voldoende passend aanbod van kwalitatief goed onderwijs. Echter, dyslexie kent een neurologische en genetische aanleg en is dus niet te bestrijden, maar wel te behandelen. Het is dan ook belangrijk om zicht te hebben op kinderen met (mogelijk) dyslexie omdat deze kinderen uiteindelijk een andere behoefte hebben, namelijk een op dyslexie gerichte behandeling (Christoffels et al., 2017). Dit alles om te voorkomen dat laaggeletterdheid op de lange termijn voor ongemakken zorgt, zoals op individueel gebied negatieve gevolgen voor werk, financiële situatie, gezondheid en gezin (Stichting Lezen en Schrijven, 2018). Zo hebben mensen met laaggeletterdheid minder vaak werk en dus lagere inkomsten. Ze hebben vaker een ongezonde levensstijl en gaan dus vaker naar de huisarts of het ziekenhuis. Ook hebben laaggeletterden minder vertrouwen in de medemens en hebben ze een hoger risico op crimineel gedrag Tenslotte brengt laaggeletterdheid hoge maatschappelijke kosten met zich mee zoals gemiste

7 7 belastinginkomsten, groter beroep op sociale zekerheid, hogere zorgkosten en meer armoede (PWC, 2018). Dyslexie Dyslexie is volgens de Stichting Dyslexie Nederland een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking (de Jong et al., 2016). Deze definitie sluit nauw aan bij de omschrijving van een specifieke leerstoornis in de DSM-5 (de Jong et al., 2016). Dyslexie is een stoornis binnen een continuüm waarbij gesproken kan worden van niveaus waaronder zeer ernstig, ernstig, matig, mild, nog niet tot afwezig (van der Leij, 2016a). Deze studie zal zich richten op aanwezigheid en afwezigheid van dyslexie, waarbij voornamelijk gekeken wordt naar ernstige enkelvoudige dyslexie (EED). Er zitten strenge eisen aan de doorverwijzing vanuit het onderwijs naar de zorg voor het vaststellen van ernstige enkelvoudige dyslexie. Zo moeten de ernst en hardnekkigheid aangetoond worden. De ernst dient aangetoond te worden door te laten zien dat er sprake is van zeer lage lees-/spellingsscores op drie achtereenvolgende genormeerde hoofdmetingen. Deze hoofdmetingen van het woordlezen met de Drie Minuten Toets (DMT) of het screeningsinstrument dyslexie vinden plaats vanaf groep 3 gedurende januari/februari en mei/juni (Roelfsema et al., 2019). Daardoor mag op z n vroegst rond januari/februari groep 4 gesproken worden van zeer lage leesscores als op alle drie de hoofdmetingen een E-score behaald is. De hardnekkigheid dient aangetoond te worden door minimaal tweemaal een periode van tien tot 12 weken intensieve begeleiding op zorgniveau 3 1. Hardnekkigheid treedt vervolgens op wanneer er bij de resultaten op de hoofdmeting(en) daarna nog steeds sprake is van zeer lage lees-/spellingscores. Als zowel de ernst als hardnekkigheid kan worden aangetoond spreekt men van een vermoeden van dyslexie en wordt doorverwezen naar de zorg voor gespecialiseerde diagnostiek (van Druenen et al., 2019). Als uit de diagnostiek naar voren komt dat er sprake is van EED, dan komt de leerling in aanmerking voor vergoedde behandeling. Deze behandeling zou als doel moeten hebben om op een voldoende niveau van technische lezen en spellen te komen passend bij de leeftijd, het schoolniveau en/of het 1 Nederland kent vier zorgniveaus in het onderwijs. Niveau 1: het basisaanbod voor de klas. Niveau 2: (zwakste 25% leerlingen) extra zorg door de groepsleerkracht. Niveau 3: (zwakste 10% leerlingen) specifieke interventie(ondersteund) door zorgspecialist in de school. Niveau 4: (zwakste 4% leerlingen) Diagnostiek en behandeling in het zorginstituut (Masterplan dyslexie, 2015).

8 8 beroepsperspectief of een acceptabel niveau van zelfredzaamheid. Dit dient te worden bereikt met een geprotocolleerde behandeling waarbij volgorde, methodiek en inhoud in principe voor iedere leerling gelijk zijn (NRD, 2013). Als er geen sprake is van de diagnose EED geldt de basisondersteuning van school. Sinds de invoering van vergoedde dyslexiezorg in 2009 is een lichte toename te zien in het aantal dyslexieverklaringen in Nederland (Centraal Bureau voor Statistiek [CBS], 2016). In het voortgezet onderwijs heeft uiteindelijk zelfs 14% van de leerlingen een dyslexieverklaring (Inspectie van Onderwijs, 2019). De inspectie geeft aan dit zorgelijk te vinden aangezien het van belang is dat gespecialiseerde dyslexiebehandeling aan de juiste kinderen gegeven wordt. Er werd altijd gedacht dat fonologische vaardigheden de oorzaken waren van dyslexie (van Bergen et al., 2014; Helland & Morken, 2015), maar dyslexie heeft net als laaggeletterdheid een multifactorieel karakter: het wordt beïnvloed door een samenspel tussen risicofactoren en protectieve factoren (de Klerk et al., 2021; van Bergen et al., 2014.) Uit de meta-analyse en review van Snowling & Melby-Lervåg (2016) komt naar voren dat de risicofactoren van dyslexie op kindniveau die frequent naar voren komen letterkennis, fonologisch bewustzijn en snel benoemen zijn. Op schoolniveau gaat het voornamelijk over de kwaliteit van onderwijs (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Wat betreft omgeving zijn onder andere sociaal economische status, opleidingsniveau ouders, taalrijkheid van de omgeving, voorlezen en houding van ouders over lezen van invloed op ontwikkeling van dyslexie (Snowling & Melby-Lervåg, 2016). Daarnaast spelen erfelijke factoren een rol, aangezien de verschillen in aanleg voor het aanleren van geautomatiseerde vaardigheden zoals technisch lezen en spellen in grote mate erfelijk bepaald zijn (van der Leij, 2016a). De bijdrage van erfelijke factoren aan de ontwikkeling van technisch lezen en spellen is naar schatting maar liefst 60 tot 80% (van der Leij, 2016a; Olson et al., 2014). Afhankelijk van de criteria voor dyslexie hebben kinderen met een ouder met dyslexie een kans tussen de 29 en 66 % om dyslexie te ontwikkelen (de Klerk et al., 2021; van Bergen et al., 2014). Als een ouder of een andere bloedverwant dyslexie heeft is dit dus ook een risicofactor voor het ontwikkelen van dyslexie (Zijlstra et al., 2021; van Bergen et al., 2014; Blomert 2005). De erfelijke ontwikkeling wordt direct veroorzaakt door het doorgeven van de genen, maar tegelijkertijd indirect door een mogelijk minder rijke taalomgeving en de houding over lezen. Daarbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan minder boeken in huis (van Bergen et al., 2014). Onderzoek laat zien dat leesproblemen kunnen worden verminderd door vroege interventie (Catts, 2017; van der Leij, 2013). Vroegtijdig signaleren en interveniëren is

9 9 essentieel voor zowel academische (Helland & Morken, 2015) als emotionele ontwikkeling (Carawan et al., 2015). Op deze manier kunnen kinderen vroegtijdig strategieën aanleren om met hun leesproblemen om te gaan (Livingston et al., 2018). Een vroegtijdige interventie zorgt er dus voor dat kinderen betere resultaten laten zien en sneller blijven groeien dan kinderen die op latere leeftijd een interventie doen (Lovett et al., 2017). Uit de literatuurreview van Livingston en collega s (2018) komt naar voren dat het ook voor het reduceren van de negatieve consequenties van dyslexie op lange termijn beter is om zo vroeg mogelijk, het liefst al tijdens de beginnende geletterdheid, te interveniëren. Dyslexie wordt namelijk in verband gebracht met depressie, angst, lager zelfbeeld, aandachtmoeilijkheden en gedragsproblemen. Verder heeft dyslexie gevolgen op emotioneel en sociaal functioneren, onderwijskwalificaties en werkgebied (Livingston et al., 2018). Voorlopers van lezen Voordat de diagnose EED wordt gesteld kan in het preventieve kader al veel gedaan worden. Zo kunnen vroegtijdige interventies zorgen voor een vermindering van latere leesproblemen (Catts, 2017; van der Leij, 2013). Vroegtijdige interventies zouden zich moeten focussen op vroege signalen van lezen. Voorbeelden van deze vroege signalen zijn fonologische en decodeervaardigheden. Andere signalen die genoemd worden zijn werkgeheugen, kortetermijngeheugen of de taalontwikkeling. Factoren die vaker genoemd worden en gaan over de fonologische en decodeervaardigheden zijn fonologisch bewustzijn (Catts, 2017; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Helland & Morken, 2015; van Bergen, et al., 2014; van der Leij, 2013), snel benoemen (Catts, 2017; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Helland & Morken, 2015) en letterkennis (Snowling & Melby-Lervåg, 2016; van der Leij, 2013). Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat deze preventieve maatregelen het beste werken wanneer ze toegepast worden in kleine groepjes met een intensief aanbod (Gabrieli, 2009; Lesaux & Siegel, 2003). Van Bergen en collega s (2014) stellen dat snel benoemen wel gerelateerd is aan het leesniveau op latere leeftijd, maar niet als risicofactor. Van der Leij (2013) benoemt dat zwakke letterkennis en onvoldoende ontwikkeld fonologische bewustzijn de sterkste voorspellers zijn van latere leesproblemen. Daarnaast komt familiair risico naar voren, maar dan wel als aanvullende voorspeller aangezien het geen zuivere waarde is om leesproblemen mee te voorspellen (Catts, 2017). Ook van der Leij (2013) bedrukt dat familiair risico wel belangrijk is, tegelijkertijd benoemd hij dat het voor kinderen met mindere vaardigheden in fonologische bewustzijn en letterkennis maar zonder familiair risico net zo belangrijk is om te

10 10 profiteren van een interventie. De huidige studie gericht op Bouw! zal zich voor de voorlopers van lezen dan ook richten op fonologisch bewustzijn en letterkennis. Interventie Bouw! In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de tweejarige preventieve interventie Bouw! De interventie Bouw! begint idealiter in groep 2 voordat het formele leesonderwijs start in groep 3 en loopt door tot in groep 4. Het programma richt zich op fonologisch bewustzijn en letterkennis gevolgd door het decoderen van woorden. Het werkt langzaam toe naar het vloeiend lezen van lijsten van woorden door te beginnen met eenlettergrepige woorden en vervolgens verder te gaan met losse woorden die uit meer lettergrepen bestaan. Het betreft een computerprogramma waardoor het kosten-efficiënt is. Het programma schrijft voor om vier keer per week tien tot 15 minuten te oefenen. De sociaal-emotionele feedback en aanmoediging wordt gegeven door een niet-professionele tutor, waarbij de verantwoordelijkheid voor de monitoring en inrichting van de begeleiding ligt bij een professional. Een uitgebreide beschrijving van Bouw bevindt zich in bijlage A. De handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3 (Roelfsema et al., 2019) beschrijft Bouw! als mogelijkheid om in te zetten op ondersteuningsniveau 3 in zowel een preventief als remediërend kader. Bouw! mag vanwege de bewezen effectiviteit bij de inzet van tutoren ook gebruikt worden op zorgniveau 3 met een niet-professionele tutor zolang de leesspecialist of de leerkracht verantwoordelijk blijven voor de inrichting van de begeleiding. Zodoende kan met Bouw! op een koste efficiënte manier voldaan worden aan de criteria van een interventie op zorgniveau 3 voor doorverwijzing naar dyslexieonderzoek als dat tijdens of na het doorlopen van het programma nog noodzakelijk blijkt. Regtvoort en van der Leij (2007) hebben laten zien dat een vroege versie van het programma Bouw! werkzaam was als preventie voor leesproblemen. Dit gebeurt door het trainen van de relatie tussen klanken en letters in de context van een geheel woord waarbij telkens één klank verandert. Zij gaven aan dat het programma nog wel uitgebreid diende te worden zodat het alle relevante relaties tussen klanken en letters bevatte en zodat de gebruikte woorden meer uitgebreid worden richting het einde van het programma. Daarnaast lieten ze zien dat het programma via de computer begeleid door niet-professionele tutoren werkzaam kon zijn (Regtvoort & van der Leij, 2007). Voornamelijk de begeleiding van een nietprofessionele tutor naast het computerprogramma werd hierbij benadrukt om in te kunnen spelen op de behoefte van een kind en het toepassen van de juiste strategieën (Azevedo et al., 2008).

11 11 Regtvoort en collega s (2013) hebben verder gekeken naar het programma Bouw!. Hierbij hebben ze onderzoek gedaan werd met een controlegroep. Na de uitvoer is de interventiegroep opgesplitst in kinderen die het programma hadden afgerond en kinderen die het programma nog niet hadden afgerond. Hierbij kwam naar voren dat kinderen die het programma afgerond hadden na de interventie gemiddeld even goede scores lieten zien als kinderen uit de controlegroep met een gemiddelde leesontwikkeling op leesvloeiendheid, ook bij pseudowoorden. Het effect op spelling was verwaarloosbaar en het liet geen effect zien op woordenschat. Ook zij bevestigden het belang van het vroeg starten van de interventie gericht op de voorlopers van lezen. De oefenintensiteit verdient volgens Regtvoort en collega s (2013) extra aandacht omdat in de praktijk blijkt dat men zich hier niet altijd aan houdt. Als men zich hier niet aan houdt, wordt onvoldoende vordering gemaakt in het programma en zijn de effecten minder sterk. Hiermee benadrukken zij ook het belang van de vordering van het programma door het volledig te doorlopen. Zijlstra en collega s (2014) hebben de effectiviteit van Bouw! aangetoond in een door onderzoekers gecontroleerde setting. De interventie werd hierbij uitgevoerd in de praktijk door de scholen waarbij de onderzoekers de metingen uitvoerden en beschikbaar waren voor vragen. Zo werden er verschillende bijeenkomsten georganiseerd voor de Bouw!coördinatoren van de scholen waarbij de kwaliteit en kwantiteit per kind besproken werd. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat kwantitatieve interventietrouw, op individueel niveau oefenintensiteit, een significante voorspeller was voor de uitkomsten in groep 2 en groep 3. Daarnaast lijkt het erop dat het programma onder andere een goede invloed heeft op de taakoriëntatie waardoor leerlingen de klassikale instructies in groep 3 ook beter aankunnen. Niet alleen uit onderzoek naar Bouw! maar ook uit ander onderzoek naar (preventieve) interventies gericht op het voorkomen van dyslexie en/of laaggeletterdheid komt naar voren dat de voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vordering belangrijk zijn. Vandaar dat het huidige onderzoek zich hierop richt. Oefenintensiteit Bij het uitvoeren van een evidence-based interventie is het van belang om de interventietrouw te bewaken (Law et al., 2019). Interventietrouw bestaat uit kwalitatieve interventietrouw en kwantitatieve interventietrouw. De kwalitatieve interventietrouw betreft in hoeverre men de kwaliteit van de interventie waarborgt door deze uit te voeren zoals beschreven. In Bouw! wordt dit gewaarborgd door de uitgeschreven instructie aan de linkerkant van het scherm in het computerprogramma te vertonen (Zijlstra et al., 2014). Bij de

12 12 kwantitatieve interventietrouw, op individueel niveau bekend als oefenintensiteit, kijkt men of de duur en frequentie van de interventie zoals bedoeld uitgevoerd worden. Alleen als de interventie uitgevoerd wordt zoals bedoeld, dus met zowel kwalitatieve als kwantitatieve interventietrouw, zal deze ook het effect zoals bedoeld kunnen bereiken. Onderzoekers erkennen het belang van interventietrouw voor de effectiviteit van een interventie al enige tijd (Swanson et al., 2011). Desalniettemin neemt slechts 20-30% van de studies in onderwijsonderzoek gericht op leerstoornissen de interventietrouw mee (Gresham, 2009; O Donnell, 2008). Volgens Law en collega s (2019) is het juist in het onderwijs belangrijker dan in meer gecontroleerde omgevingen om de interventietrouw te monitoren aangezien leerkrachten andere afleidingen en prioriteiten hebben waardoor de interventietrouw erbij in kan schieten. Volgens Swanson en collega s (2011) is interventietrouw noodzakelijk om te kunnen bepalen of een interventie effectief is. Uit eerder onderzoek gedaan naar de invloed van interventietrouw bij interventies bij dyslexie kwam naar voren dat voornamelijk de kwaliteit van de interventie en de regelmatigheid van de oefenintensiteit zowel direct invloed heeft op de leesvorderingen als indirect op de emotionele consequenties. Onregelmatige oefenintensiteit werd zelfs geassocieerd met meer angsten voor school (Livingston et al., 2018). Uit eerder onderzoek naar onder andere de interventietrouw van Bouw! is gebleken dat bij het voorschrijven van drie à vier keer oefenen per week in de praktijk uiteindelijk twee à drie keer per week geoefend werd (Regtvoort et al., 2013; Zijlstra et al., 2014). De voorgeschreven oefentijd wordt dus niet altijd nageleefd, waarmee de kwantitatieve interventietrouw in gevaar kan komen. Aangezien de kwaliteit van de interventie en de kwalitatieve interventietrouw gewaarborgd zijn in Bouw! zal dit onderzoek zich richten op de rol van kwantitatieve interventietrouw. Vordering in Bouw! Over de vordering van een interventie bestaat consensus in de literatuur (Bailey et al., 2017; Catts, 2017; McDonald et al., 2013; Regtvoort et al., 2013). Onderzoek heeft namelijk herhaaldelijk aangetoond dat het raadzaam is om een interventie van preventie van leesproblemen in ieder geval door te laten lopen totdat het leestempo voldoende oploopt. Daarmee gaat het programma door gedurende de verschillende fases van lezen, wat belangrijk is voor een gedegen effect. Bouw! is een programma dat start in groep 2 dus in de fase van voorbereidende geletterdheid. Het programma loopt vervolgens door tijdens groep 3 tijdens de aanvankelijke geletterdheid waarin het lezen in Nederland formeel aangeleerd wordt. Het programma eindigt eind groep 4 of later afhankelijk van de vorderingen van de leerling met de overstap

13 13 naar het voorgezet lezen. Zo doorloopt Bouw! meerdere fases van lezen. Het huidige onderzoek gaat over groep 2 en groep 3 en richt zich dus op de voorbereidende en aanvankelijke geletterdheid. Omdat in deze fase de interventie nog niet is afgerond, zal vordering in het programma meegenomen worden om rendement te meten. Huidig onderzoek De effectiviteit van de preventieve interventie Bouw! is al aangetoond in een door onderzoekers gecontroleerde setting (Zijlstra, et al., 2014). In het huidge onderzoek wordt de interventie uitgevoerd in de praktijk en zijn de onderzoekers meer op afstand komen te staan door alleen nog op de achtergrond aanwezig te zijn. En wordt gekeken naar de effecten van voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! op de latere leesvaardigheid bij kinderen die in groep 2 en 3 met Bouw! hebben gewerkt. Daarom is de hoofdvraag in dit onderzoek: In hoeverre voorspellen voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vordering in Bouw! de latere leesvaardigheid? Met latere leesvaardigheid wordt in deze studie gedoeld op de leesvaardigheid midden groep 3 tot en met midden groep 4, omdat dit de overgangsperiode van voorbereidend naar aanvankelijk lezen betreft. De hoofdvraag wordt beantwoord door beantwoording van de volgende deelvragen: 1. In hoeverre voorspellen de voorlopers van lezen de latere leesvaardigheid? 2. In hoeverre voorspelt de oefenintensiteit van Bouw! de latere leesvaardigheid? 3. In hoeverre voorspellen de vorderingen in Bouw! de latere leesvaardigheid? 4. In hoeverre leveren oefenintensiteit en de vorderingen in Bouw! een bijdrage aan de latere leesvaardigheid bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen? Voorlopers van Lezen Allereerst wordt gekeken naar het directe effect van de voorlopers van lezen op de latere leesvaardigheid. De voorlopers van lezen die kunnen worden gebruikt als risicofactoren voor het preventief inzetten van een interventie betreffen zoals eerder genoemd fonologisch bewustzijn en letterkennis. In de huidige studie wordt gekeken naar de voorspellende waarde van deze voorlopers voor de latere leesvaardigheid. Er zal specifiek gekeken worden naar de voorspellende waarde van de letterkennis en het fonologisch bewustzijn in midden groep 2 en eind groep 2 op de leesvaardigheid midden groep 3. Daarna zal gekeken worden naar de voorspellende waarde van letterkennis en fonologisch bewustzijn in de herfst van groep 3 op de leesvaardigheid eind groep 3 en midden groep 4. De hypothese van voorlopers van lezen als directe voorspeller van latere leesvaardigheid is dat zij een direct positief effect zullen hebben op de leesvaardigheid. Verwacht wordt namelijk dat als de voorlopers van lezen relatief hoog ontwikkeld zijn bij

14 14 kinderen, zij uiteindelijk een betere leesvaardigheid zullen hebben. Als er sprake is van relatief lagere voorlopers van lezen wordt verwacht dat de kinderen uiteindelijk een lagere leesvaardigheid zullen hebben 2. Oefenintensiteit Daarnaast wordt gekeken naar het directe en indirecte effect van oefenintensiteit op de latere leesvaardigheid. Als er sprake is van onvoldoende interventietrouw, komt de interventie niet tot uiting en is het uitblijven van een effect te wijten aan de onvoldoende interventietrouw en niet aan de kwaliteit van de interventie. De hypothese over de invloed van oefenintensiteit op de latere leesvaardigheid is dat er een positief effect van oefenintensiteit is op de latere leesvaardigheid. Namelijk hoe meer en leerling oefent met de interventie Bouw!, hoe beter de vorderingen in het programma Bouw! en hoe hoger de leesvaardigheid van de leerling. De hypothese van de directe invloed van oefenintensiteit op latere leesvaardigheid is dat dit ook een positief verband is. Want hoe meer een kind oefent met Bouw! hoe hoger de scores van de latere leesvaardigheid zouden zijn. Aangezien de leerling dan meer oefening heeft gehad met de stof. Vorderingen in Bouw! Vervolgens wordt gekeken naar het directe effect van de vorderingen in Bouw! op de latere leesvaardigheid. De hypothese van het directe verband tussen vorderingen in Bouw! en latere leesvaardigheid is dat dit verband positief zal zijn en vorderingen in Bouw! de latere leesvaardigheid dus voorspellen. Met andere woorden, hoe meer vorderingen worden gemaakt in Bouw!, hoe beter de latere leesvaardigheid zou moeten worden. Dit wordt verwacht aangezien Bouw! een evidence-based interventie is die gericht is op het verbeteren van de latere leesvaardigheid. Bijdrage Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! naast Voorlopers van Lezen Er wordt als laatste gekeken in hoeverre oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! een extra bijdrage leveren nadat reeds rekening is gehouden met de voorlopers van lezen. Hierbij wordt expliciet gekeken naar de bijdrage van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! in groep 2 rekening houdend met de invloed van de voorlopers van lezen midden groep 2 en eind groep 2 op de leesvaardigheid midden groep 2. Voor bijdrage van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! van groep 3 op de leesvaardigheid van eind groep 3 en midden groep 4 wordt rekening gehouden met de voorlopers van lezen herfst groep 3. 2 Fonologisch bewustzijn en letterkennis zijn riscofactoren van dyslexie. En bij dyslexie blijft de latere leesvaardigheid achter zelfs ondanks interventies op zorgniveau 1, 2 en 3 en de onderzochte interventie is gedaan op zorgniveau 3.

15 15 De hypothese is dat oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! naast de voorlopers van lezen wel degelijk een extra bijdrage zullen leveren aangezien Bouw! een evidence-based interventie betreft gericht op de leesvaardigheid. Om te kunnen profiteren van een interventie is het van belang om de interventietrouw na te leven en dit komt terug in de oefenintensiteit. Daarnaast is het bij Bouw!, zoals eerder besproken, van belang om het programma volledig te doorlopen. Aangezien het huidige onderzoek alleen kijkt naar het gebruik van Bouw! in groep 2 en 3, dus als Bouw! nog niet is afgerond, is in plaats van naar de afronding van Bouw! naar de vordering binnen Bouw! gekeken. Methode Participanten Het huidige onderzoek was onderdeel van een longitudinaal onderzoek op scholen in een landelijk gebied dichtbij een grote stad in Nederland uitgevoerd door de Universiteit van Amsterdam. In het longitudinale onderzoek werden kinderen gevolgd van halverwege groep 2 tot en met eind groep 5. Het onderzoek had als doel om inzicht te geven in de signalering en preventie van dyslexie en laaggeletterdheid. Alle scholen in dit gebied deden mee aan het onderzoek. In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van een deel van de dataset van het longitudinale onderzoek, waarbij ingezoomd is op de selectiemeting, vervolgmetingen en de start van Bouw!. Het longitudinale onderzoek begon met een signaleringsmeting. Als de leerlingen hierop uitvielen dan werd door de school een interventie op zorgniveau 2 ingezet. Leerlingen die vervolgens tijdens de selectiemeting nog steeds in het risicogebied zaten werden geselecteerd voor Bouw! (Figuur B1 in Bijlage B). Deze selectie werd gemaakt op basis van fonologisch bewustzijn en productieve letterkennis. De informatie over de selectiemeting (zie Bijlage C) werd verstuurd naar de scholen. Op basis van deze gegevens mochten de scholen zelf kiezen welke leerlingen startten met de interventie Bouw!. Daarna werden vervolgmetingen gedaan om te kijken naar de ontwikkeling van de vaardigheden tijdens de uitvoer van de interventie. Alle metingen werden uitgevoerd door een interne professional van de school zoals een intern begeleider, remedial teacher of leerkracht. In het huidige onderzoek werd gebruikgemaakt van de data van het eerste cohort van het onderzoek vanaf midden groep 2 tot en met midden groep 4. Aangezien in het huidige onderzoek specifiek gekeken werd naar kinderen die met Bouw! werkten werden alleen de leerlingen meegenomen waarvan een Bouw! logboek beschikbaar was. Daarnaast werden alleen kinderen geïncludeerd waarvan ouders toestemming hadden gegeven om gebruik te maken van de logboekgegevens. Dit betrof 147 leerlingen van 32 verschillende scholen.

16 16 Tenslotte werden de leerlingen geselecteerd waarvan minimaal twee scores beschikbaar waren van hun leesvloeiendheid, zodoende bleven 118 leerlingen over. De 118 leerlingen in dit onderzoek zaten op 31 verschillende scholen. Het betroffen meer jongens (n = 68; 58%) dan meisjes (n = 50; 42%). Op 1 januari in groep 2, rond de start van Bouw!, hadden de leerlingen een gemiddelde leeftijd van 68 maanden (SD = 5.027) oftewel 5 jaar en 8 maanden. De jongste leerling was 60 maanden, 5 jaar, en de oudste leerling 83 maanden, 7 jaar en 1 maand. Het overgrote deel van de leerlingen was in Nederland geboren, namelijk 95% (n = 112). Slechts 5% (n = 6) was geboren in het buitenland, hierbij ging het om Syrië, Soedan, China en Libië. Voor deze kinderen en nog twee anderen, in totaal acht leerlingen, was Nederlands niet de eerste taal. Meetinstrumenten Leesvaardigheid De afhankelijke variabele leesvaardigheid bestond uit leesaccuratesse en leesvloeiendheid midden groep 3 tot en met midden groep 4. Dit werd individueel gemeten waarbij de afname werd gedaan op de school van de leerling door de leerkracht, intern begeleider of remedial teacher. Leesaccuratesse. De leesaccuratesse werd gemeten met een niet gestandaardiseerde test die door de Jong en Wolters (2002) samengesteld is uit de een-minuut-test (EMT) en de DMT. Het gaat om 40 woorden die oplopen in moeilijkheidsgraad, waarbij de leerlingen de opdracht kregen om de woorden te lezen. De afname was individueel waarbij gekeken werd naar correctheid van het lezen en niet naar de snelheid. De afname werd afgebroken wanneer bij de laatste acht woorden zes woorden foutief gelezen werden. Alleen de correct gelezen woorden werden meegerekend waardoor het scorebereik van 0 tot 40 liep. Leesvloeiendheid. De leesvloeiendheid werd gemeten met de DMT (versie 2017; van Til et al., 2018). De DMT heeft kaarten van drie verschillende niveaus. Het eerste niveau bevatte 150 klankzuivere eenlettergrepige woorden zoals dak. Het tweede niveau bestond uit 150 eenlettergrepige woorden zoals fruit. Het derde niveau bevatte 120 woorden van twee, drie of vier lettergrepen zoals bureau en busmaatschappij. Per niveau waren twee versies waarbij dezelfde woorden in een andere volgorde stonden, zodat het oefeningseffect na een half jaar zo klein mogelijk was. De afname gebeurde individueel waarbij de leerling per kaart één minuut de tijd kreeg om zoveel mogelijk woorden hardop voor te lezen. Na deze minuut werd de leerlingen gevraagd te stoppen en werd doorgegaan met de volgende kaart waar de leerling opnieuw één minuut de tijd voor kreeg.

17 17 De test was genormeerd voor midden groep 3 tot en met eind groep 8 met een midden en een eind afname per schooljaar. De ruwe score betrof per kaart het aantal correct gelezen woorden in één minuut. Met de normering werden de ruwe scores vervolgens omgezet in vaardigheidsscores. Door de vaardigheidsscores konden de verschillende metingen met elkaar vergeleken worden. Aangezien in het huidige onderzoek werd gekeken naar verschillende meetmomenten van de DMT is gebruikgemaakt van de vaardigheidsscores. Het bereik van de vaardigheidsscore was van De betrouwbaarheid van de DMT was hoger dan.95 (van Til et al., 2018). Bij de afname midden groep 3 werden alleen de eerste en tweede kaart afgenomen. Het bereik van de ruwe score was in groep 3 dus Het bereik van de vaardigheidsscore werd hiermee De betrouwbaarheid van de DMT was.97 bij afname midden groep 3 met de eerste twee kaarten (van Til et al., 2018). Voorlopers van Lezen Als voorlopers van lezen werd gekeken naar productieve letterkennis en fonologisch bewustzijn. Deze toetsen werden op school individueel afgenomen in de periode midden groep 2 tot en met herfst groep 3 door de leerkracht, intern begeleider of remedial teacher. Productieve Letterkennis. De Grafementoets van Cito had als doel het meten van de productieve letterkennis (Verhoeven, 1993). De afname was individueel en zonder tijdslimiet. De leerling kreeg een blad met 34 in het Nederlands veel gebruikte grafemen en grafeemcombinaties willekeurig verdeeld over twee kolommen. Het aantal juist verklankte grafemen gaf de score, het bereik liep dus van De test liet een Cronbach s alpha zien die hoger was dan 0.85 (Verhoeven, 2000). Fonologisch Bewustzijn. Het fonologische bewustzijn werd in het onderzoek gemeten met individuele mondeling afname van onderdelen van de Nederlandse versie van de Clinical Evaluation of Language Fundamentals-4 (CELF-4-NL; Kort et al., 2008). Het ging hierbij om het herkennen en manipuleren van klanken in woorden. De afgenomen taken waren onderdeel van de subtest fonologisch bewustzijn. Deze subtest bestond uit negen taken, namelijk: fonemen combineren, eindfonemen herkennen, middelfonemen herkennen, woorden klappen, eindlettergrepen weglaten, lettergrepen klappen, lettergrepen weglaten bij twee lettergrepen, beginfoneemsubstitutie en lettergrepen weglaten bij drie lettergrepen. Alle taken hebben vijf items. Een taak werd afgebroken als een leerling drie items van een taak fout had. De ruwe score betrof de som van het aantal correcte items en had een bereik van 0 tot 45. De betrouwbaarheid gemeten met Cronbach s alpha was 0.85 (Kort et al, 2008).

18 18 Bij de afname midden groep 2 werd gebruikgemaakt van alle negen de taken van de subtest fonologisch bewustzijn. Echter, bij de afname eind groep 2 en de afname begin groep 3 was gebruikgemaakt van enkele taken. Eind groep 2 betrof dit de taken eindfonemen en middelfonemen. Hiermee had de ruwe score eind groep 2 een bereik van Begin groep 3 betrof dit de taken eindfonemen, middelfonemen en foneemsubstitutie. Hiermee had de ruwe score begin groep 3 een bereik van Oefenintensiteit Bouw! Het computerprogramma Bouw! hield op de achtergrond verschillende gegevens van een leerling bij in logboeken. Deze konden de Bouw!coördinatoren, de personen die aangewezen waren als coördinator in de scholen, inzien om zodoende zicht te houden op de voortgang van de leerlingen. Naast basisgegevens hield het programma ook gegevens over de oefenintensiteit en de vorderingen bij. De logboekgegevens werden met toestemming van de ouders verkregen bij de uitgeverij van het programma. Deze werden omgezet in voor het onderzoek bruikbare gegevens, namelijk oefenfrequentie, oefendichtheid, oefentijd, gemaakte lessen, vooruitgang, herhaling en Bouw!eindniveau. Deze gegevens waren beschikbaar voor groep 2 en groep 3. In groep 2 betrof dit een aanmerkelijk kortere periode van vijf maanden doordat rond februari gestart was met Bouw!. Voor groep 3 betrof dit het volledige schooljaar, dus ongeveer tien maanden. Oefenfrequentie. In het logboek stond geregistreerd waar, wanneer en hoe lang een leerling had ingelogd in het programma en lessen volgde. Zo kon gekeken worden naar het aantal sessies per maand. Een sessie is een aaneengesloten periode waarin een leerling één of meerdere lessen maakte. Het gemiddeld aantal sessies per maand is dus het gemiddeld aantal keer in de maand dat een leerling bezig is geweest met Bouw!. Het zegt daarmee iets over de frequentie waarmee de leerling bezig is geweest met het programma en dus de herhaling die een leerling aangeboden werd. Hoe hoger het aantal sessies, hoe intensiever geoefend werd. Echter, dit zegt nog niets over het aantal lessen en de duur die een leerling bezig is geweest met Bouw! aangezien het kan gaan om lange sessies met meerdere lessen, maar ook om korte sessies met minder lessen. Oefendichtheid. Aangezien bijgehouden werd wanneer een leerling van het programma gebruikmaakte kon ook worden gezien wanneer dit niet het geval was. Oefendichtheid ging over het aantal dagen tussen sessies en indiceerde daarmee iets over hoe frequent een leerling oefende. Dit was belangrijk aangezien één van de voorwaarden voor de effectiviteit van Bouw! frequente oefening was. Bij het voorschrijven van drie à vier keer oefenen per week werd in de praktijk uiteindelijk twee à drie keer per week geoefend

19 19 (Regtvoort et al., 2013; Zijlstra et al., 2014). Bij deze frequentie was de interventie effectief gebleken. Als een leerling een hoge oefendichtheid had werd met een lagere frequentie geoefend dan bij een leerling met een lage oefendichtheid. Oefentijd. De oefentijd betrof de gemiddelde oefentijd per maand in minuten en ging om de tijd die een leerling bezig was met een les. Op basis van de oefentijd per les werd de gemiddelde oefentijd per maand berekend. De gemiddelde oefentijd per maand in minuten betrof dus de gemiddeld tijd per maand die een leerling heeft gewerkt aan lessen in het programma Bouw!. Vorderingen in Bouw! Gemaakte Lessen. De vordering was onder andere gemeten door te kijken naar de gemaakte lessen. Dit betrof het totaal aantal lessen dat een leerling had gemaakt. Het ging hierbij om alle soorten lessen ongeacht hoe vaak de lessen herhaald waren. Dit betrof voor groep 3 dus een gestapelde score aangezien het doortelt bovenop de score van groep 2. Vooruitgang. Voor de vooruitgang was gekeken naar het aantal unieke lessen, dit gaf namelijk de hoeveelheid stof weer die een leerling via dit programma tot zich genomen had. Het was geen directe weergave van hoever iemand in het programma was aangezien via een verkorte instaptoets op een ander punt in het programma gestart kon worden. Ook kon verder in het programma worden besloten om aan het begin van het blok alvast de toets te doen en zo te kijken of het blok in zijn geheel moest worden gedaan, gedeeltelijk kon worden gedaan of kon worden overgeslagen. Herhaling. Herhaling betrof het percentage herhalingslessen ten opzichte van het totaal aantal gemaakte lessen. Hiervoor werd gekeken hoeveel herhalingen een leerling had gedaan. Na een deeltoets en bloktoets adviseerde het programma specifieke herhalingslessen te doen bij een resultaat van minder van 80%. Deze herhalingslessen waren afgestemd op de fouten die een leerling gemaakt had in de toets. Daarnaast kon zelf besloten worden om een les te herhalen. Het zei dus iets over hoeveel herhaling een leerling had gehad. Bouw!eindniveau. Het Bouw!eindniveau werd geoperationaliseerd in het lesnummer eind groep 2 en het lesnummer eind groep 3. Hiermee gaf het weer tot en met welk lesnummer de leerling lessen gemaakt heeft in groep 2 of groep 3. Het betrof voor groep 3 dus een gestapelde score aangezien het doortelt op de score van groep 2. Dit gaf zicht op de letters die een leerling beheerste doordat bekend was waar een leerling zich in het programma bevond. Als het programma naar behoren uitgevoerd werd ging een leerling pas verder als hij of zij de deeltoets voldoende afgerond had. Hierdoor kon gesproken worden over beheersing van hetgeen de leerling gemaakt en getoetst had.

20 20 Statistische Analyses De analyses werden uitgevoerd met het programma SPSS (versie 24). Bij zowel de afhankelijke variabelen (leesvaardigheid bestaande uit leesaccuratesse en leesvloeiendheid) als de onafhankelijke variabelen (alle elementen van voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw!) werd als eerst gekeken naar outliers. Een score werd als potentiële outlier gezien als sprake was van meer dan drie standaarddeviaties afwijking van het gemiddelde. Als dit het geval was werd vervolgens gekeken naar de aansluiting bij de rest van de scores en het verstoren van de (normaal)verdeling. Voor de aansluiting bij de rest van de variabelen werd gekeken naar de afstanden tussen de scores. Als de outlier twee keer zoveel afstand had dan de andere scores werd de outlier verwijderd. Wat betreft de normaalverdeling werd gekeken wat er met de Skewness en Kurtosis gebeurde als een outlier verwijderd werd. Als beide maten meer dan 0.5 veranderden in de richting van een normaalverdeling dan werd de waarde gezien als een outlier en voor het verdere onderzoek verwijderd. Voor de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen op de leesvaardigheid werd door middel van correlaties gekeken naar de samenhang. Als er sprake was van een significant verband werd er gesproken van een voorspellende waarde voor de leesvaardigheid. Vervolgens werden voor de variabelen van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! onderlinge correlaties berekend om te kijken naar de overlap tussen de variabelen aangezien het geen gestandaardiseerde maten waren. De correlaties werden geïnterpreteerd waarbij r.30 werd gezien als een zwak verband r.50 werd gezien als een sterk verband en alles daartussen als medium verband (Field, 2013). Als er sprake was van sterke samenhang onderling en de variabelen overeenstemming kenden, dan werd er gekozen voor de variabele die in de praktijk de meeste waarde had. Met correlaties werd ook gekeken naar de stabiliteit van de variabelen tussen groep 2 en groep 3. Als de correlatie van een variabele tussen groep 2 en groep 3 zeer sterk was (r.70) dan was er sprake van voldoende stabiliteit. Als dat het geval was dan konden variabelen gemiddeld worden over groep 2 en 3 en zo meegenomen worden in het verdere onderzoek. Als er tussen de variabelen van groep 2 en groep 3 geen sprake was van een zeer sterk verband dan verschilden ze dermate dat variatie weg zou vallen als gewerkt ging worden met een gemiddelde. Vervolgens werd er gekeken naar de correlaties van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! met de leesvaardigheid om te kijken naar de voorspellende waarde om zo antwoord te kunnen geven op de deelvragen. Aangezien hier werd gekeken naar voorspellende waarde werd het alleen met het meetmoment gecorreleerd als de periode van oefenintensiteit of

21 21 vordering al afgesloten was. Binnen de correlaties werd gekeken naar de significantie van de correlaties. Om antwoord te geven op de laatste deelvraag over de toegevoegde waarde van de oefenintensiteit en de vorderingen in Bouw! bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen werd een hiërarchische multipele regressie uitgevoerd. Allereerst werden de assumpties hiervoor nagegaan. Het ging hierbij onder andere om het voldoen aan de normaalverdeling. Om dit te beoordelen werd gekeken naar de normaliteitsplots. Voor de homoscedasticiteit werd gekeken naar de scatterplots van de standaarddeviaties, deze moesten namelijk random verdeeld zijn. Uiteindelijk werd ook gekeken naar de multicollineariteit middels de VIF, hiervoor lag de grenswaarde op 10. Als er niet aan de assumpties werd voldaan werd gekeken welke variabele hieraan ten grondslag lag en deze werd vervolgens verwijderd. Als de VIF tussen de 5 en de 10 lag werd de hiërarchische regressie uitgevoerd met en zonder deze variabelen om te bekijken welke variabelen het beste beeld gaven. Met de hiërarchische multipele regressie analyse werd gekeken naar de voorspellende waarde van verschillende stappen voor de leesvaardigheid. Stap 1 betrof hierbij de voorlopers van lezen, Stap 2 bevatte de voorlopers van lezen en de oefenintensiteit en Stap 3 bevatte voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw!. Dit werd voor de voorlopers van lezen midden groep 2 gedaan voor leesaccuratesse en leesvloeiendheid midden groep 3. Bij de voorlopers van lezen van herfst groep 3 werd dit gedaan met de leesvloeiendheid en leesaccuratesse van eind groep 3 en midden groep 4. Hierbij werd gekeken naar de significantie van de toegevoegde voorspellende waarde. Als er sprake was van een significant toegevoegde voorspellende waarde werd er verder gekeken naar de significanties van de gestandaardiseerde coëfficiënten om zo antwoord te kunnen geven op de deelvragen. Resultaten Allereerst zullen de beschrijvende statistieken van de verschillende variabelen besproken worden. Vervolgens zullen de resultaten worden besproken van de verschillende deelvragen. Dit betreft de resultaten over de voorlopers van lezen, vervolgens oefenintensiteit Bouw! en daarna de vorderingen in Bouw!. Ten slotte zal het gaan over de toegevoegde voorspellende waarde van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! na voorspellers van lezen. Outliers en Beschrijvende Statistiek Om een algemeen beeld te krijgen van de variabelen is gekeken naar de outliers en vervolgens naar de gemiddelden en standaarddeviaties. Dit is eerst gedaan voor de voorlopers van lezen en de leesvaardigheid en daarna gedaan voor de oefenintensiteit en vorderingen in Bouw!.

22 22 Bij de voorlopers van lezen is bij 12 scores van vier variabelen sprake van een potentiële outlier doordat de score meer dan drie standaarddeviaties afwijkt van het gemiddelde op die variabele. Vervolgens is gekeken naar de aansluiting bij de rest van de scores. Deze was bij één variabele bij vier potentiële outliers voldoende. Daarnaast is gekeken naar het verstoren van de normaalverdeling, maar deze drie verdelingen hadden een plafondeffect en dus geen normaalverdeling. Op basis hiervan is besloten om geen enkele score binnen de voorlopers van lezen te verwijderen. Vervolgens is de leesvaardigheid bestaande uit leesaccuratesse en leesvloeiendheid gecontroleerd op outliers. Bij leesaccuratesse is uiteindelijk één score verwijderd op basis van het aantal standaarddeviaties dat afweek en onvoldoende aansluiting bij de rest van de scores. Het ging hierbij om één score midden groep 4. Bij leesvloeiendheid zijn de scores van twee leerlingen verwijderd op alle afnames omdat zij vaardigheidsscores lieten zien die meer dan drie standaarddeviaties afwijken van het gemiddelde en onvoldoende aansluiting hadden met de andere scores. De beschrijvende statistieken van de voorlopers van lezen en de leesvaardigheid zijn te zien in Tabel 1. Bij de voorlopers van lezen is te zien dat de scores van productieve letterkennis steeds hoger worden en de standaardafwijkingen steeds verder dalen. Er is dus gemiddeld een vooruitgang te zien in de vaardigheid productieve letterkennis. Voor het fonologisch bewustzijn geldt dat dit moeilijker te beoordelen is aangezien de schalen verschillen en dus het bereik hiervan verschillend is bij de meetmomenten. Bij zowel leesaccuratesse als leesvloeiendheid is een stijgende lijn te zien in de gemiddelde scores. Bij leesvloeiendheid is een sterke stijging te zien in zowel het gemiddelde als in de standaarddeviatie. De standaarddeviatie van leesaccuratesse laat een gevarieerder beeld zien, terwijl het gemiddelde stijgt. De kinderen gaan gemiddeld in de loop van de tijd vooruit in hun leesvaardigheid, zowel in leesaccuratesse als in leesvloeiendheid.

23 23 Tabel 1 Beschrijvende Statistiek van de Voorlopers van Lezen en Leesvaardigheid LK (0-34) FB (0-45/10/15 a ) LA (0-40) LV (0-137/154) b M SD M SD M SD M SD Midden Groep 2 (M2) Eind Groep 2 (E2) Herfst Groep 3 (H3) Midden Groep 3 (M3) Eind Groep 3 (E3) Midden Groep 4 (E4) Noot. N ligt tussen 104 en 117. LK = productieve letterkennis; FB = fonologisch bewustzijn; LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid a Bereik van fonologisch bewustzijn verschilt per afname: M2 0-45, E en H b Bereik van de vaardigheidsscores bij leesvloeiendheid verschilt per afname: M ; E3 en M Bij de variabelen van oefenintensiteit zijn alle acht scores die meer dan drie standaarddeviaties afweken verwijderd. Als laatste is gekeken naar de outliers van de vorderingen in Bouw!. Daar was in acht gevallen sprake van een grotere afwijking dan drie keer de standaarddeviatie. Bij vijf scores van de variabele herhaling was voldoende aansluiting en verstoorden ze de verdeling niet, deze zijn daarom behouden. Bij de variabele vooruitgang was er bij drie scores sprake van een grotere afwijking dan drie standaarddeviaties en deze scores waren niet aangesloten, dus die zijn verwijderd. In Tabel 2 zijn de beschrijvende statistieken van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! te zien. Binnen oefenintensiteit zijn er tussen groep 2 en 3 slechts lichte veranderingen te zien die binnen elkaars standaarddeviatie vallen. Als gekeken wordt naar de vorderingen in Bouw! laten gemaakte lessen, vooruitgang en Bouw!eindniveau een hogere score zien. In groep 3 echter moet er rekening gehouden worden met het feit dat dit gestapelde getallen zijn (er wordt namelijk doorgeteld van groep 2 naar groep 3). Alleen het percentage herhaling laat in groep 3 een lagere waarde zien dan in groep 2.

24 24 Tabel 2 Beschrijvende Statistieken Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! van Groep 2 en Groep 3 Groep 2 Groep 3 M SD M SD Oefenintensiteit Oefenfrequentie Oefendichtheid Oefentijd Vorderingen in Bouw! Gemaakte lessen Vooruitgang Herhaling (%) Bouw!eindniveau Noot. N ligt tussen de 115 en 118 Relatie tussen Voorlopers van Lezen en de Leesvaardigheid In Tabel 3 worden de correlaties weergeven tussen de voorlopers van lezen en de leesvaardigheid bestaande uit leesaccuratesse en leesvloeiendheid. Bij de voorlopers van lezen midden groep 2 is te zien dat productieve letterkennis geen voorspellende waarde heeft voor de leesvaardigheid in groep 3 en 4. Als het gaat om het fonologische bewustzijn midden groep 2 heeft dit een significante voorspellende waarde voor leesaccuratesse, maar niet voor de leesvloeiendheid. Tabel 3 Correlaties Voorlopers van Lezen met Leesvaardigheid Midden groep 3 Eind groep 3 Midden groep 4 LA LV LA LV LA LV Midden groep 2 (M2) Productieve Letterkennis Fonologisch Bewustzijn.26*.11.35*.14.23*.06 Eind groep 2 (E2) Productieve Letterkennis.29*.34*.29*.20* Fonologisch Bewustzijn.28*.26*.35*.23*.27*.10 Herfst groep 3 (H3) Productieve Letterkennis.35*.53*.39*.36*.24*.28* Fonologisch Bewustzijn Noot. N ligt tussen de 99 en 116. LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid. *p<.05.

25 25 De productieve letterkennis heeft midden groep 2 wel een significante voorspellende waarde voor zowel leesvloeiendheid als leesaccuratesse, maar die is midden groep 4 niet langer aanwezig. Fonologisch bewustzijn heeft, in tegenstelling tot midden groep 2, zowel een voorspellende waarde voor leesaccuratesse als voor leesvloeiendheid behalve voor leesvloeiendheid in groep 4. Fonologisch bewustzijn herfst groep 3 heeft geen voorspellende waarde meer voor de leesvaardigheid. Terwijl productieve letterkennis hier juist een significante voorspeller is voor de leesvaardigheid, zowel voor leesaccuratesse als voor leesvloeiendheid. Het beeld verandert over tijd. Waar in midden groep 2 fonologisch bewustzijn de voorspeller is voor de leesvaardigheid in groep 3 en 4 is dit in de herfst van groep 3 juist de productieve letterkennis. Relatie tussen Oefenintensiteit en Leesvaardigheid Alvorens de relatie tussen de oefenintensiteit en leesvaardigheid te bespreken worden de onderlinge correlaties in groep 2 en groep 3 besproken (Tabel 4) om te beoordelen welke variabelen het meest bruikbaar zijn voor de verdere analyses. Er zijn sterke relaties te zien tussen oefenfrequentie en oefendichtheid en oefentijd. In groep 3 zijn oefenfrequentie en oefendichtheid zelfs vrijwel hetzelfde, daarom wordt één van beide weggelaten. Alle andere correlaties zijn zeer sterk met uitzondering van de correlatie tussen oefentijd en oefendichtheid in groep 2. Aangezien dit een uitzondering betreft blijven beide variabelen behouden om geen variatie te verliezen. In het vervolg van het onderzoek zal oefenfrequentie niet meer meegenomen worden en wordt verdergegaan met oefendichtheid en oefentijd. De stabiliteit van de variabelen tussen groep 2 en 3 is gemiddeld, zodoende worden de variabelen zowel in groep 2 als in groep 3 apart meegenomen in het verdere onderzoek. Tabel 4 Onderlinge Correlaties Oefenintensiteit Bouw! van Groep 2 en Groep Stabiliteit 1. Oefenfrequentie *.79*.53* 2. Oefendichtheid -.73* * 3. Oefentijd.70* -.59* -.40 Noot. N ligt tussen de 113 en 117. Getallen in de onderdriehoek representeren de correlaties van groep 2 en in de bovendriehoek voor groep 3. Stabiliteit gaat om de correlatie tussen groep 2 en groep 3. *p<.05

26 26 Voor oefenintensiteit is gekeken naar de correlaties met alle variabelen van leesvaardigheid (Tabel 5). Hierbij is te zien dat oefenintensiteit helemaal geen significante verbanden laat zien met de leesvaardigheid met uitzondering van de oefenintensiteit in groep 3 met de leesvloeiendheid in midden groep 3. De oefendichtheid midden groep 3 laat een negatief significante voorspellende waarde zien op de leesvloeiendheid midden groep 3. Hoe minder het gemiddeld aantal dagen in groep 3 tussen de sessies hoe hoger leesvloeiendheid in midden groep 3. Daarnaast heeft oefentijd een significant positieve voorspellende waarde op leesvloeiendheid eind groep 3. Hoe meer tijd per maand er in groep 3 geoefend wordt met Bouw! hoe hoger de leesvaardigheid in midden groep 3. Tabel 5 Correlaties Oefenintensiteit met Leesvaardigheid Midden groep 3 Eind groep 3 Midden groep 4 LA LV LA LV LA LV Groep 2 Oefendichtheid Oefentijd Groep 3 Oefendichtheid Oefentijd Noot. N ligt tussen de 101 en 117. LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid. *p<.05 Relatie tussen Vorderingen in Bouw! en Leesvaardigheid Vervolgens is gekeken naar de onderlinge correlaties tussen de variabelen van vorderingen in Bouw! (Tabel 6) om ook hier te kijken welke variabelen het beste gebruikt kunnen worden voor verdere analyses. Allereerst is te zien dat de stabiliteit van de factoren zwak of medium gecorreleerd zijn. Het is dus niet wenselijk om in de verdere analyses een gemiddelde over groep 2 en groep 3 mee te nemen. De variabelen zullen in de analyses hierna apart meegenomen worden voor groep 2 en 3. Omdat gemaakte lessen en vooruitgang extreem hoog correleren is besloten om alleen de best te interpreteren variabele, namelijk gemaakte lessen, verder te gebruiken.

27 27 Tabel 6 Correlaties vorderingen in Bouw! van Groep 2 en Groep Stabiliteit 1. Gemaakte lessen.92*.09.50*.32* 2. Vooruitgang.90* * Herhaling (%) * * 4. Bouw!eindniveau.85*.79* * Noot. N ligt tussen de 115 en 118. Getallen in de onderdriehoek representeren de correlaties van groep 2 en in de bovendriehoek voor groep 3. Stabiliteit gaat om de correlatie tussen groep 2 en 3. *p<.05 Vervolgens is in Tabel 7 nagegaan wat de relatie is tussen vorderingen in Bouw! en leesvaardigheid op de verschillende leesmomenten. Vorderingen van Bouw! in groep 2 hebben een voorspellende waarde voor de leesvaardigheid in groep 3. Dat effect is verdwenen vanaf eind groep 3. Vorderingen in Bouw! in groep 3 laten alleen nog een voorspellende waarde zien als gekeken wordt naar de variabele Bouw!niveau. Tabel 7 Correlaties vorderingen in Bouw! met Leesvaardigheid M3 E3 M4 LA LV LA LV LA LV Groep 2 Gemaakte lessen.27*.21* Herhaling (%) -.27* -.20* Bouw!eindniveau.36*.26* Groep 3 Gemaakte lessen Herhaling (%) -.21 * Bouw!eindniveau.45 *.50 *.33 *.45 * Noot. N ligt tussen 101 en 117. LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid. *p<.05 Extra Bijdrage Oefenintensiteit en Vorderingen in Bouw! en Leesvaardigheid Voor de bijdrage van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! op de leesvaardigheid midden groep 3 tot en met midden groep 4 is middels hiërarchische regressie gekeken naar de toegevoegde voorspellende waarde van deze variabelen bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen midden groep 2 en herfst groep 3.

28 28 Allereerst is gekeken naar de toegevoegde voorspellende waarde van de oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! in groep 2 bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen midden groep 2 op de leesvaardigheid midden groep 3. Er werd hierbij voldaan aan de assumpties voor regressie. Echter bleken gemaakte lessen en Bouw!eindniveau dermate samen te hangen dat parameters niet meer betrouwbaar waren waardoor er verschillende modellen van zijn gemaakt. Stap 3 bestaat aan de linkerkant van Tabel 8 dus uit de toevoeging van gemaakte lessen en herhaling en aan de rechterkant van Tabel 8 uit herhaling en Bouw!eindniveau. In Tabel 8 zijn de verschillende stappen binnen de hiërarchische regressieanalyse te zien. In kolom R 2 staat de toename van de proportie variantie per stap en in kolom β staan de parameters van Stap 3 waarin alle variabelen zijn meegenomen. Bij leesaccuratesse is te zien dat in Stap 1 dat de voorlopers van lezen 11% van de variantie midden groep 3 verklaren, in Stap 2 komt er 2% bij als daar de oefenintensiteit aan toegevoegd wordt. Bij Stap 3 met gemaakte lessen en herhaling wordt daar nog 5% aangevoegd en bij Stap 3 met herhaling en Bouw!eindniveau komt er 6% bij. In beide gevallen is er bij Stap 3 sprake van een significant toegevoegde waarde bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen. In beide gevallen wordt deze veroorzaakt door positief verband met fonologisch bewustzijn en oefentijd en een negatief verband met herhaling. Voor het voorspellen van de leesaccuratesse midden groep 3 zijn oefentijd groep 2 en herhaling groep 2 dus van toegevoegde waarde bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen midden groep 2, maar pas binnen het model dat vorderingen in Bouw! toegevoegd worden. Voor de leesvloeiendheid midden groep 3 is er alleen bij Stap 3 sprake van een significante toevoeging voor de voorspellende waarde dit verklaart in totaal 11% van de variantie in de leesvloeiendheid midden groep 3. Als in Stap 3 gekeken wordt naar gemaakte lessen en herhaling laat herhaling een negatief verband zien als gekeken wordt naar herhaling en Bouw!niveau dan is er geen enkele losse factor die een significant verband laat zien. Voor het voorspellen van de leesvloeiendheid midden groep 3 is Stap 3 met zowel voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! van voorspellende waarde. Dit betekent dat vorderingen in Bouw! van toegevoegde waarde is bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen.

29 29 Tabel 8 Voorspelling Leesvaardigheid midden groep 3 door voorlopers van lezen midden groep 2, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! groep 2. Gemaakte lessen Bouw!eindniveau LA LV LA LV R 2 β R 2 β R 2 β R 2 β Stap 1. Voorlopers van lezen.11**.03.11**.03 Productieve letterkennis Fonologisch bewustzijn.23*.11.23*.10 Stap 2. Oefenintensiteit Oefendichtheid Oefentijd.24* *.00 Stap 3. Vorderingen in Bouw!.05*.06*.06*.06* Gemaakte lessen Herhaling -.24* -.23* -.28** -.17 Bouw!eindniveau R Noot. LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid; Stap 1 betreft de voorlopers van lezen. Stap 2 betreft de voorlopers van lezen en oefenintensiteit. Stap 3 betreft voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw!; β betreft de gestandaardiseerde coëfficiënten van de variabelen in Stap 3. *p<.05. **p<.01. Vervolgens is met de analyses die weergegeven zijn in Tabel 9 gekeken naar de toegevoegde voorspellende waarde van de oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! in groep 3 op de leesvaardigheid eind groep 3 en midden groep 4 bovenop de voorspellende waarde van de voorlopers van lezen herfst 3. Hierbij werd bij alle regressies aan de assumpties voldaan. In Tabel 9 zijn de verschillende stappen binnen de hiërarchische regressieanalyse te zien. In kolom R 2 staat de toename van de proportie variantie per stap en in kolom β staan de parameters van het Stap 3 waarin alle variabelen meegenomen zijn. In de tabel is te zien dat Stap 3 waarbij de variabelen binnen vorderingen in Bouw! toegevoegd zijn aan de voorlopers van lezen en oefenintensiteit significant het best voorspellende model is voor de variantie in zowel de leesaccuratesse als leesvloeiendheid zowel voor eind groep 3 als midden groep 4. Eind groep 3 wordt deze significantie verklaard door het effect van het Bouw!niveau wat voor leesaccuratesse 35% in de variantie verklaart en voor leesvloeiendheid 32%. Midden groep 4 wordt dit effect veroorzaakt door een negatief verband met oefentijd en een positief verband met Bouw!eindniveau. Bij leesaccuratesse gaat dit om een proportie verklaarde variantie van 29% en bij leesvloeiendheid om 33%. Vorderingen in Bouw! levert daarmee een

30 30 significante bijdrage aan de voorspelling van leesvaardigheid bovenop de voorspelling op basis van de voorlopers van lezen. Tabel 9 Voorspelling Leesvaardigheid eind groep 3, midden groep 4 door voorlopers van lezen herfst groep 3, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! groep 3. Eind groep 3 Midden groep 4 LA LV LA LV R 2 β R 2 β R 2 β R 2 β Stap 1. Voorlopers van lezen.15**.13**.06.08* Productieve letterkennis Fonologisch bewustzijn Stap 2. Oefenintensiteit Oefendichtheid Oefentijd * -.36* Stap 3. Vorderingen in Bouw!.17**.17**.19**.23** Gemaakte lessen Herhaling Bouw!eindniveau.53**.59**.53**.64** R Noot. LA = leesaccuratesse; LV = leesvloeiendheid; Stap 1 betreft de voorlopers van lezen. Stap 2 betreft de voorlopers van lezen en oefenintensiteit. Stap 3 betreft voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vorderingen in Bouw!; β betreft de gestandaardiseerde coëfficiënten van de variabelen in Stap 3. *p<.05. **p<.01. Discussie Het doel van het huidige onderzoek is om antwoord te geven op de onderzoeksvraag: In hoeverre voorspellen voorlopers van lezen, oefenintensiteit en vordering in Bouw! de latere leesvaardigheid? Naar verwachting zouden zowel voorlopers van lezen, oefenintensiteit als vorderingen in Bouw! van voorspellende waarde zijn voor de leesvaardigheid. Allereerst is gekeken naar de voorlopers van lezen, namelijk fonologisch bewustzijn en productieve letterkennis. Daarbij kwam naar voren dat midden groep 2 fonologisch bewustzijn een voorspellende waarde heeft voor de leesaccuratesse. Productieve letterkennis laat midden groep 2 nog geen voorspellende waarde zien. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat dit de selectiemeting betrof waarbij streng is geselecteerd op productieve letterkennis, zodoende is de variatie binnen letterkennis gering. Eind groep 2 laten productieve letterkennis en fonologisch bewustzijn zien een duidelijke voorspeller te zijn van de latere leesvaardigheid tot in ieder geval eind groep 3 en bij fonologische bewustzijn de leesaccuratesse tot midden groep 4. Bij de voorspellers van lezen herfst groep 3 laat productieve letterkennis zien van voorspellende waarde te zijn voor de leesvaardigheid tot in ieder geval midden groep 4, dat is

31 31 bijna 1,5 jaar. Het effect van fonologisch bewustzijn is hierbij verdwenen, mogelijk omdat hierbij sprake is van een licht plafondeffect, te zien aan het hoge gemiddelde en standaardafwijking ten opzichte van het bereik. Dit zorgt ervoor dat ook hier sprake is van minder variatie waardoor het lastiger wordt om daarmee iets te voorspellen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat vanaf eind groep 2 productieve letterkennis en in mindere mate ook fonologisch bewustzijn belangrijke voorspellers zijn van zowel leesaccuratesse als leesvloeiendheid. Het feit dat zowel productieve letterkennis als, in mindere mate, fonologisch bewustzijn van invloed zijn op de latere leesvaardigheid is in overeenstemming met eerder onderzoek over de voorspellers ven leesvaardigheid. Zo worden productieve letterkennis (Snowling & Melby-Lervåg, 2016; van der Leij, 2013) en fonologisch bewustzijn (Catts, 2017; Snowling & Melby-Lervåg, 2016; Helland & Morken, 2015; van Bergen, et al., 2014; van der Leij, 2013) geregeld benoemd als de voorlopers van latere leesvaardigheden. Snowling & Melby-Lervåg (2016) lieten middels een meta-analyse zien dat productieve letterkennis mogelijk zelfs een betere voorspeller was voor de lange termijn voor risicokinderen. De huidige bevindingen bevestigen het vermoeden van Snowling & Melby- Lervåg (2016) en is daarmee een aanvulling op de bestaande literatuur. Vervolgens is er gekeken naar de invloed van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! op de leesvaardigheid. Zowel oefenintensiteit als vorderingen in Bouw! lijken nauwelijks van voorspellende waarde te zijn voor de latere leesvaardigheid. Oefenintensiteit laat geen significante relatie zien met latere leesvaardigheid. Bij vorderingen in Bouw! is te zien dat de vorderingen van groep 2 een significant voorspellende waarde hebben voor de leesvaardigheid midden groep 3, daarna verdwijnt dit effect. Voor groep 3 geldt dat Bouw!eindniveau naar voren komt als significante voorspeller van de leesvaardigheid zowel eind groep 3 als midden groep 4. Er kan worden geconcludeerd dat oefenintensiteit geen effect heeft op de latere leesvaardigheid. Binnen de vorderingen in Bouw! heeft alleen het Bouw!eindniveau een positief effect op de latere leesvaardigheid tot in ieder geval midden groep 4. Een mogelijke, alhoewel onlogische, verklaring hiervoor kan zijn dat het programma geen effect heeft gehad op de leesvaardigheid. Dit is onwaarschijnlijk omdat het programma zich richt op het aanleren van letters en het zijn effectiviteit reeds heeft bewezen in de praktijk (Zijlstra et al., 2014)). Daarnaast laat productieve letterkennis wel een voorspellende waarde zien in de huidige studie, wat suggereert dat het programma wel degelijk effectief is. Ook Zijlstra en collega s

32 32 (2020) gaven aan pas vanaf eind groep 3 effecten te zien en zagen dit als onderbouwing voor het belang van het doorlopen van en verder komen in het programma. Daarnaast is het effect van oefenintensiteit mogelijk niet terug te zien aangezien letterkennis slechts een deel van de variantie in het lezen verklaart (Snowling & Melby- Lervåg, 2016; van der Leij, 2013). Mogelijk heeft oefenintensiteit wel effect op de letterkennis, maar is dit niet terug te zien als gekeken wordt naar de leesvaardigheid. Echter is het effect van oefentijd niet direct terug te zien als naar het grote geheel gekeken wordt. Mogelijk zou het effect van oefenintensiteit terug te zien zijn als men zou kijken naar het effect van Bouw! op de productieve letterkennis en het fonologisch. Daarnaast is te zien dat leerlingen wel steeds verder komen in het programma. Dat is namelijk terug te zien in het oplopende Bouw!eindnivau. Het Bouw!eindniveau laat zien wel van invloed te zijn op de leesvaardigheid. Het lijkt erop dat de oefentijd, al is het indirect, effect heeft. Een andere mogelijke reden dat oefenintensiteit geen effect heeft is dat er buiten Bouw! ook nog heel veel gedaan wordt met leesonderwijs in verschillende mate van intensiteit. Zo wordt er in Nederland in groep 3 gestart met het expliciete aanbod van het leesonderwijs. De oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! zeggen alleen iets over de tijd en vorderingen die besteed worden aan leesonderwijs binnen Bouw!. Dit gaat verhoudingsgewijs slechts om een klein deel van de totale tijd die besteed wordt aan taal en lezen. Op de kwaliteitskaart Tijd voor lezen en taal geeft de PO raad (Förrer & Leenders, 2019) aan dat in groep 3 zes uur per week besteed zou moeten worden aan aanvankelijk technisch lezen. Onduidelijk is of dit door scholen behaald wordt maar er zal variatie aanwezig zijn in intensiteit en kwaliteit, daarbij staat de voorgeschreven hoeveelheid oefenen per week in Bouw! van één uur per week in schril contrast. Daarnaast komt in de praktijk naar voren dat er gemiddeld slechts een half uur (gemiddeld 110 minuten per maand) daadwerkelijk geoefend wordt met het programma. Als men zich aan de voorgeschreven tijd voor aanvankelijk lezen houdt dan zou dat betekenen dat slechts 8% van het aanbod per week betrekking heeft op Bouw!. Hierdoor is voor te stellen dat de oefenintensiteit in Bouw! slechts een klein, mogelijk niet terug te vinden, effect heeft op de latere leesvaardigheid. Alhoewel oefenintensiteit geen invloed laat zien op de leesvaardigheid is dit bij vorderingen in Bouw! wel het geval en dan voornamelijk door middel van het Bouw!eindniveau. Het Bouw!eindniveau zegt iets over waar je geëindigd bent in Bouw!, wat iets zegt over hoe je leest en dus over de latere leesvaardigheid. Kinderen die verder komen in Bouw! pikken het lezen blijkbaar sneller op (zowel binnen als buiten Bouw!) en laten zodoende ook meer vooruitgang zien zowel in Bouw! (Bouw!eindniveau) als buiten Bouw!

33 33 (leesvaardigheid). Het zegt mogelijk iets over de leerbaarheid van de kinderen op het gebied van lezen. De vraag rest wat het programma Bouw! dan toevoegt. Mogelijk voegt het programma niets toe aan de leerbaarheid maar wel aan het aanbod en speelt het daarmee in op de leerbaarheid van kinderen. En zegt dus mogelijk ook iets over de hardnekkigheid van de mogelijke leesproblemen. Daarnaast zou de invloed van het Bouw!eindniveau een indicatie kunnen zijn voor het belang van het afronden van het programma. In dat gevalt zou het een speerpunt moeten worden tijdens de uitvoer Bouw! om het programma daadwerkelijk af te ronden. Zowel de leerbaarheid als het afronden van het programma zijn in overeenstemming met eerdere resultaten (Zijlstra et al., 2021). En geven perspectief voor de praktijk in eerder zicht op hardnekkigheid of als focus tijdens de uitvoer. Als gekeken wordt naar het bijdrage van oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! bovenop het de voorspellende waarde van voorlopers van Bouw! dan is te zien dat oefentijd en herhaling een significante bijdragen leveren aan de voorspelling van de leesaccuratesse midden groep 3. Als gekeken wordt naar de leesvloeiendheid gaat het om herhaling of vorderingen in Bouw! in zijn geheel. Als gekeken wordt naar de voorspelling van de leesvaardigheid blijkt dat voor eind groep 3 Bouw!eindniveau een significante bijdrage levert en midden groep 4 komt hier oefentijd bij. Hieruit kan geconcludeerd worden dat zowel oefenintensiteit als vorderingen in Bouw! een significante bijdrage leveren aan de voorspelling van de leesvaardigheid in ieder geval tot midden groep 4 bovenop de voorlopers van lezen. Hiermee geeft het een indicatie van de effectiviteit van de interventie Bouw! in de praktijk. In dit onderzoek is naar voren gekomen dat de voorlopers van lezen tot op zekere hoogte een voorspeller zijn van de latere leesvaardigheid. Deze voorspelling is onder invloed van het feit dat er gewerkt is met een sterk op letterkennis (en fonologisch bewustzijn) geselecteerde groep. Om deze voorspelling te generaliseren zou deze groep uitgebreid kunnen worden of kunnen andere voorspellende factoren betrokken worden. Hierbij valt te denken aan familiair risico op leesproblemen (Zijlstra et al., 2021; Cats, 2017). In een volgend onderzoek zou voor het verkrijgen van een betere voorspelling dus een grotere groep meegenomen kunnen worden door minder tot helemaal niet te selecteren op letterkennis (en fonologisch bewustzijn) of door andere voorspellende factoren zoals familiair risico mee te nemen. Als het gaat om de oefenintensiteit laat deze in eerste instantie zien niet direct van invloed te zijn op latere leesvaardigheid. Het zou zo kunnen zijn dat het niet om de kwantiteit van oefenen maar om de kwaliteit van oefenen gaat (Swanson et al,. 2011). Bovendien,

34 34 hoewel het programma computergestuurd is en de kwaliteit van de instructies gewaarborgd is in de expliciet uitgeschreven instructies voor de tutoren aan de zijkant van het computerscherm zou het zo kunnen zijn dat de invloed van de tutor daar iets aan afdoet of iets aan toevoegt (Zijlstra, 2015). Alhoewel oefenintensiteit geen direct effect laat zien op latere leesvaardigheid zou het waardevol zijn om met toekomstig onderzoek te achterhalen of er wel een direct effect te zien is op letterkennis (en fonologisch bewustzijn). Dit kan interessant zijn omdat het programma Bouw! zich richt op de letterkennis en als doel heeft om de leesvaardigheid te beïnvloeden. Als oefenintensiteit een direct effect heeft op de letterkennis en letterkennis vervolgens een direct effect heeft op latere leesvaardigheid dan heeft de oefenintensiteit van Bouw! daarmee een indirecte waarde voor de leesvaardigheid. Een sterkte van het huidige onderzoek is dat er expliciet is gekeken naar vroege voorspellers van lezen en invloed, al binnen de aanvankelijke leesvaardigheid, zodat de preventieve aanpak van dyslexie en laaggeletterdheid nog beter vormgegeven kan worden. Dit is belangrijk aangezien reeds aangetoond is dat de preventieve aanpak van dyslexie en laaggeletterdheid van groot belang is voor het voorkomen van zowel gevolgen op de korte als lange termijn (Lovett et al., 2017; Livingston et al., 2018; Helland & Morken, 2015; Carawan et al., 2015). Daarnaast is in dit onderzoek naar zowel de voorlopers van lezen als oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! zowel los van elkaar als in aanvulling op elkaar gekeken. Hiermee is geprobeerd een zo breed mogelijk beeld te schetsen door rekening te houden met meerdere factoren. geschetst van de situatie. Verder is dit op verschillende meetmomenten bekeken, waardoor de kans om de meest effectieve voorspellers te vinden is geoptimaliseerd. Ten slotte is het onderzoek in de praktijk uitgevoerd bij een relatief grote groep kinderen, namelijk een gehele gemeente, die reeds laag scoorden op de voorlopers van lezen. Dit komt de generaliseerbaarheid ten goede komt. Het praktisch belang van dit onderzoek is dat het laat zien dat productieve letterkennis en, in mindere mate, fonologisch bewustzijn goede voorspellers zijn voor het aanvankelijke lezen. Alhoewel meer onderzoek nodig is naar de exacte relaties is het dus goed om in de fase van het voorbereidende lezen oog te hebben voor de productieve letterkennis en het fonologisch bewustzijn. Tijdens de expliciete aandacht voor het leesonderwijs in de klas en extra aanbod binnen Bouw! de voortgang in Bouw! en dan specifiek hoe ver een leerling komt in het programma een graadmeter om mee te nemen als gekeken wordt naar de leesontwikkeling van het kind.

35 35 Het huidige onderzoek heeft net als in eerder onderzoek laten zien dat vooral productieve letterkennis en in mindere mate fonologisch bewustzijn belangrijke voorspellers zijn van latere leesvaardigheid. De mate waarin kinderen in Bouw! oefenen laat geen directe samenhang zien met latere leesvaardigheid. Het is echter niet duidelijk of dit ook het geval is als naar de kwalitatieve aspecten van interventietrouw wordt gekeken. Daarnaast dient rekening te worden gehouden dat binnen het huidige onderzoek de leerlingen de voorgeschreven oefentijd niet nagekomen zijn. Voorlopers van Bouw! hebben wel een directe invloed op latere leesvaardigheid voornamelijk door te kijken naar hoe ver een leerling is gekomen in Bouw!. Mogelijk komt dit doordat het een weerspiegeling is van de leerbaarheid van de kinderen met betrekking tot lezen of de mate van afronding van het programma. Oefenintensiteit en vorderingen in Bouw! laten zien samen van toegevoegde waarde te zijn voor de voorspelling van latere leesvaardigheid boven de voorlopers van lezen. Het is dus mogelijk om latere leesvaardigheid vroeg te voorspellen door middel van de voorlopers van lezen en daarbij vorderingen in Bouw! en kunnen zodoende dus handvatten zijn voor de preventie van dyslexie en laaggeletterdheid.

36 36 Literatuur Azevedo, R., Moos, D.C., Greene, J.A., Winters, F.I., Cromley, J.G. (2008). Why is externally-facilitated regulated learning more effective than self-regulated learning with hypermedia?. Education Tech Research Dev, 56, Bailey, D., Duncan, G.J., Odgers, D.L., Yu, W. (2017). Persistence and fadeout in the impacts of child and adolescent interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness. 10(1), Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, praktijk en beleid. Nieuwezijds. Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Velden, van der R. (2013). PIAAC 2012: de belangrijkste resultaten. Expertisecentrum Beroepsonderwijs i.s.m. het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Universiteit Maastricht. Carawan, L. W., Nalavany, B. A., & Jenkins, C. (2015). Emotional experience with dyslexia and self-esteem: The protective role of perceived family support in late adulthood. Aging & Mental Health, 20(3), Catts, H.W. (2017). Early identification of reading disabilities. In K. Cain, D.L. Compton, & R.K. Parrila, (Eds.) Theories of Reading development. John Benjamins Publishing Company Centraal Bureau voor Statistiek (2016, 6 oktober). Lichte toename kinderen met dyslexie. CBS. Christoffels, I., Groot, A., Clement, C., & Lam, J.F. (2017). Preventie door interventie: Literatuurstudie naar lees- en schrijfachterstanden bij kinderen en jongeren. Prevalentie, relevante factoren en mogelijke interventies. Stichting Lezen en Schrijven. de Jong, P.F., de Bree E.H., Henneman, K., Kleijnen, R., Loykens, E.H.M., Rolak, M., Struiksma, A.J.D., Verhoeven, L., & Wijnen, F.N.K. (2016). Dyslexie: Diagnostiek en Behandeling (Brochure). Stichting Dyslexie Nederland. de Jong, P.F., & Wolters, G. (2002) Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen. Pedagogische Studiën, 79(1), de Klerk, M., de Bree E.H., Veen, D., & Wijnen, F. (2021). Speech discrimination in infants at family risk of dyslexia: Group and individual-based analyses. Journal of Experimental Child Psychology, 206,

37 37 Feskens, R., Kuhlemeier, H., Limpens, G. (2016). Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen: De Nederlandse uitkomsten van het Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde in het jaar Cito. Field, A. (2013) Discovering statistics using IBM SPSS statistics. SAGE Publication Ltd. Förrer, M. & Leenders, Y. (2019). Tijd voor lezen en taal. PO Raad Gabrieli, J.D.E (2009). Dyslexia: A new synergy between education and cognitive neuroscience. Science, 325, Gresham, F.M. (2009). Evolution of the treatment fidelity concept: Current status and future directions. School Psychology Review, 38(4), Hallahan, D.P., Lloyd, J.W., Kauffman, J.M., Weiss, M.P., & Martinez, E. (2009). Education Approaches. In Onderwijsleerproblemen (pag ). Pearson Education Limited. Helland, T., & Morken, F. (2015). Neurocognitive development and predictors of L1 and L2 literacy skills in dyslexia: A longitudinal study of children 5-11 years old. Dyslexia. 22, Inspectie van Onderwijs (2019). Dyslexieverklaringen: Verschillen tussen scholen nader bekeken. Onderwijsinspectie /04/10/dyslexieverklaringen-verschillen-tussen-scholen-nader-bekeken Kort, W., Schittekatte, M., & Compaan, E. (2008). CELF-4-NL: Clinical Evaluation of Language Fundamentals-vierde-editie. Pearson Assessment and Information. Law, G. C., Dutt, A., Neihar, M. (2019). Increasing intervention fidelity among special education teachers for autism intervention: A pilot study of utilizing a mobile-appenabled training program. Research in Autism Spectrum Disorders, Lesaux, N., & Siegel, L. (2003). The development of reading in children who speak English as a second language. Developmental Psychology, 39(6), Livingston, E.M., Siegel, L.S., & Ribary, U. (2018). Developmental dyslexia: Emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties, 23(2), Lovett, M.W., Frijters, J.C., Wolf, M., Steinbach, K.A., Sevcik, R.A., & Morris, R.D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at

38 38 intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109, Masterplan Dyslexie (2015). Van onderwijs naar zorg: Doorverwijzen bij een vermoeden van dyslexie in het kader van de vergoedingsregeling. Masterplandyslexie. definitieve_versie_voor_website_nov15.pdf McDonald C.C., Morrison, F.J., Fishman, B., Crowe, E. C., Al Otaiba, S., & Schatschneider, C. (2013) A longitudinal cluster-randomized controlled study on the accumulating effects of individualized literacy instruction on students reading from first through third grade. Psychological Science, 24(8), NRD (2013). Protocol dyslexie diagnostiek en behandeling 2.0. Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie. dyslexie diagnostiek_en_behandeling_2.0def.pdf O Donnell, C. L. (2008). Defining, conceptualizing, and measuring fidelity of implementation and its relationship to outcomes in K-12 curriculum intervention research. Review of Educational Research, 78, Olson, R.K., Keenan, J.M., Byrne, B., & Samuelsson, S. (2014). Why do children differ in their development of reading and related skills?. Scientific Studies of Reading, 18(1), PWC (2018). Maatschappelijke kosten laaggeletterdheid. Stichting Lezen en Schrijven. Regtvoort, A., & van der Leij, A. (2007). Early intervention with children of dyslexic parents: Effects of computer-based reading instruction at home on literacy acquisition. Learning and Individual Differences, 17, Regtvoort, A., Zijlstra, H., & van der Leij, A. (2013). The effectiveness of a 2-year supplementary tutor-assisted computerized intervention on the reading development of beginning readers at risk for reading difficulties: A randomized controlled trial. Dyslexia, 19, Roelfsema, J., Toering, B., van Druenen, M., Struiksma, C., van Grafhorst, M., Krikhaar, E., Teunissen, C., & Kamerman, D. (2019). Handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2 en 3 bij het vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie.

39 39 Dyslexie centraal. eau%202%20en%203%20-%20versie%202dcdef.pdf Snowling, M.J., & Melby- Lervåg, M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142, Swanson, E., Wanzek, J., Haring, C., Ciullo, S., McClulley, L. (2011). Intervention fidelity in special and general education research journals. The Journal of Special Education, 47(1), Stichting Lezen en Schrijven (2018). Feiten & cijfers laaggeletterdheid: De invloed van lage basisvaardigheden op deelname aan de maatschappij. Stichting Lezen en Schrijven. van Bergen, E., van der Leij, A., & de Jong, P.F. (2014). The intergenerational multiple deficit model and the case of dyslexia. Hypotheses and theory article, 8, van der Leij, D.A.V. (2013). Dyslexia and early intervention: What did we learn from the dutch dyslexia programme? Dyslexia, 19, van der Leij, D.A.V. (2016). Dit is dyslexie: Achtergrond en aanpak. LannooCampus van der Leij, D.A.V., Korf, M., & Zijlstra, A.H. (2016). Het voorkomen van laaggeletterdheid en dyslexie met behulp van Bouw! Nederlands Tijdschrift voor Logopedie, 10, van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven, L. (2015). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs: Handreiking voor aankomende leerkrachten. Masterplan Dyslexie. en_dyslexie_in_het_basisonderwijs/8/6 van Druenen, M., Scheltinga, F., Struiksma, C., Roelfsema, J., Toering, B., van Grafhorst, M., & Krikhaar, E. (2019). Leidraad vergoedingsregeling dyslexie van onderwijs naar zorg: Doorverwijzing bij een vermoeden van dyslexie. Nederlands Kwaliteitsinstituut Dyslexie. van Til, A., Kamphuis, F., Keuning, J., Gijsel, M., Vloedgraven, J., & de Wijs, A. (2018). Wetenschappelijke verantwoording LVS-toetsen DMT. CITO. Verhoeven, L. (1993). Grafementoets. Toets voor auditieve synthese. Handleiding. CITO. Verhoeven, L. (2000). Components in early second language reading and spelling Scientific

40 40 Studies of Reading, 4(4), doi: Zijlstra, A.H., Koomen, H.M.Y., Regtvoort, A.G.F.M., & van der Leij, D.A.V. (2014). Effects of quantitative and qualitative treatment fidelity of an individualized computersupported early reading intervention delivered by non-professional tutors. Learning and Individual Differences, 33, Zijlstra, A. H. (2015). Early grade learning: The role of teacher-child interaction and tutor-assisted intervention [PhD thesis, Universiteit van Amsterdam]. Universiteit van Amsterdam. Zijlstra, H., van Bergen, E., Regtvoort, A., de Jong, P.F., & van der Leij, D.A.V. (2021). Prevention of reading difficulties in children with and without familial risk: Short- and long-term effects of an early intervention. Journal of Educational Psychology, 113,

41 41 Bijlagen Bijlage A Interventie Bouw! Bouw! biedt gestandaardiseerde oefeningen aan op een multimodale aantrekkelijke manier die herhaald kan worden. Het programma bevat lesstof van het voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet lezen en sluit aan bij het aanbod van groep 2 tot halverwege groep 4 (van der Leij, Korf, & Zijlstra 2016). Er wordt voorgeschreven dat er drie à vier keer per week dient te worden geoefend. De tutor ondersteunt het doorlopen van het programma. De instructies van de tutor worden aan de zijkant van het scherm geprojecteerd op een gele strook. De tutor hoeft dus geen professionele achtergrond te hebben over leesproces en didactiek. Het programma bestaat uit 12 delen, waarbij ieder deel afsluit met een toets. Blok 1 t/m 7 (Bouw! Start) omvat alle letter(combinatie)s en korte woordjes (Tabel A1). De klankvorm klinkt automatisch of is oproepbaar. De letters worden in eerste instantie altijd aangeboden in de context van een woord met een afbeelding. Het aanbod is hierbij ook auditief, alle fonemen en teksten zijn ingesproken door een logopedist. In blok 8 t/m 12 (Bouw! Verder) bevatten de lessen woorden met begin- en eindclusters, samengestelde woorden en woorden met open en gesloten lettergrepen (Figuur A1). Tabel A1 Overzicht Grafeem- en Lettercombinaties in Bouw! blok 1 t/m 7 Blok Les Grafeem en lettercombinaties 1 Les 1 t/m 24 p o s k i a 2 Les 25 t/m 71 t m l e n u 3 Les 72 t/m 116 B aa r ee z uu v 4 Les 117 t/m 165 g oo d ie w ij oe 5 Les 166 t/m 227 h ou f ui ei j au eu 6 Les 228 t/m 265 sch ch ng nk aai ooi 7 Les 265 t/m 291 oei ouw auw uw eeuw ieuw

42 42 Overzicht onderwerpen en lessen in Bouw! Bouw! blok aantal lessen letters fono Bouwen domino memory zelf grafemen (34) lettercombinaties (12) clusterwoorden samengestelde woorden tweelettergrepige woorden Figuur A1 Overzicht onderwerpen en lessen in Bouw! De blokken sluiten af met een deeltoets die een specialist in de school afneemt. Het programma bepaalt met de deeltoetsscore of een leerling door gaat naar het volgende blok of dat herhaling nodig is. Als herhaling nodig is, geeft het programma aan welke lessen herhaald dienen te worden. De woorden worden aangeboden met minimal pairing. Telkens wijzigt één letter of klank in het woord waardoor het woord verandert van betekenis. Daarnaast worden correcte antwoorden beloond en bij een onjuist antwoord krijgt de leerling de mogelijkheid om de opgave te verbeteren. In eerste instantie gaat het om het accuraat lezen van een letter of klankgroep. Als dit enkele lessen geoefend is, is er de mogelijkheid om de letters kort te laten zien (flitsen) en zo de versnelling te stimuleren. Bouw! kent instructielessen en spelletjeslessen. De instructielessen zijn opgebouwd uit Letterlessen waarin de letters aangeleerd worden, Fonolessen waarin gehakt en geplakt wordt en Bouwenlessen waarin woorden gebouwd en gelezen worden. In de Letterlessen worden de letters of lettercombinaties voor de eerste keer aangeboden door middel van beeld en geluid. Dit gebeurt met een afbeelding van de letter en een plaatje met een woord dat begint met deze letter. Het plaatje is gedurende het gehele programma gekoppeld aan de letter. De letter wordt auditief aangeboden in het programma door de spraakopname van de logopedist. Daarnaast ondersteunt de tutor door de letter ook auditief te herhalen. Het is belangrijk dat de tutor de letter fonetisch aanbiedt zoals de audio van het programma dat doet. Na een Letterles komt automatisch een Fonoles waarbij klanken geoefend worden. Het kind oefent de klank met het voor-koor-door principe. Eerst hakt en plakt de computer (voor),

43 43 daarna de tutor (koor) en als laatst de leerling (door). Hiermee oefent de leerling met klankmanipulatie en het principe dat letters gebonden zijn aan klanken. De Bouwenlessen vormen de kern van het programma Bouw!. Hierin is de leerling bezig met de vaardigheden analyseren en synthetiseren. De leerling bouwt met de bekende letters woorden waarbij telkens slechts één letter verandert, bijvoorbeeld tak, tas, tap, top, tip. Tijdens de Bouwenlessen bepaalt de voorgang van de les of een leerling deze behaalt en verder mag met de volgende les. Een leerling moet minimaal 80% van de les behalen. Als laatste onderdeel van de les volgt er een rare vraag waarbij de leerling de woorden in grote letters leest en de tutor de woorden in kleine letters. Vervolgens bespreekt de tutor het antwoord op de vraag met de leerling. De Bouwenlessen kennen ook een variant met een fietsje. Deze lessen zijn gericht op snelheid. De leerling dient het woord te lezen voordat het fietsje aan de overkant is.

44 44 Bijlage B Figuur Figuur B1. Verloop van de signalering, selectiemeting, vervolgemetingen en de start van Bouw!