Geschiedenis. Leerlijnopbouw en instrument voor zelfevaluatie van de vakwerkgroep WORD

Transcriptie

1 Geschiedenis WORD Dit schooljaar focussen we ons op de leerlijnopbouw binnen ons vak, de nieuwe VOET en geschiedenis, geschiedenis en taalbeleid en een algemene kijkwijzer voor onze vakgroepwerking. We hadden het eerder al op deze plaats over de leerlijnopbouw rond actieve werkvormen, historische vaardigheden, vaardigheden ICT en evaluatie. Nu bouwen we dit verder uit tot een instrument ter zelfevaluatie voor de vakwerkgroep. Bedoeling is dat deze oefening zowel bevestigt als werkpunten aangeeft. Vanuit deze sterkte-zwakte-analyse kan de vakwerkgroep een actieplan opmaken op korte, middellange of lange termijn. Zoals het past voor ons vak, leerde Fernand Braudel ons. We gaan ook na welke plaats geschiedenis kan innemen bij de realisatie van de nieuwe VOET vanaf dit nieuwe schooljaar, we breken een lans voor het taalbeleid en/in geschiedenis en we ronden af met een eenvoudige kijkwijzer voor de werking van de vakwerkgroep. Uit een en ander moet duidelijk blijken dat vakgroepwerking de hoeksteen is en blijft van kwaliteit van onderwijs en het welbevinden van de leraar. Ook dit schooljaar worden er weer twee dagen van geschiedenis georganiseerd: voor de eerste en tweede graad op 19 oktober 2010 en voor de tweede en derde graad op 15 maart 2011, telkens in d Abdij, het nieuwe onderkomen van de Diocesane Pedagogische Begeleidingsdienst in Assebroek-Brugge. Ook deze keer zorgt de diocesane stuurgroep geschiedenis voor een gezonde mix van referaten en werkwinkels. Ik hoop jullie dan ook weer talrijk te mogen begroeten op een van deze nascholingsdagen. Leerlijnopbouw en instrument voor zelfevaluatie van de vakwerkgroep 1

2 Een adequate leerplanrealisatie kan er maar komen als een vakwerkgroep zichzelf eens tegen het licht houdt: waar staan wij, waar zijn we goed in en aan welke punten kunnen we (nog) werken? Het onderstaande instrument biedt op een eenvoudige wijze de kans na te gaan welke aspecten per jaar en/of per graad aan bod kunnen komen. Bedoeling is uiteraard hieruit besluiten te trekken en vooral te verhinderen dat er grote verschillen zijn binnen de graad, maar ook van graad tot graad. Anders onderbreken wij de leerlijnopbouw. Dit instrument werkt bevestigend en/of wijst werkpunten aan. Het is aan de vakwerkgroep om uit deze gegevens een actieplan op te maken. Wat zijn onze prioriteiten op korte, middellange en lange termijn? Waar willen we finaal naar toe? Hoe kunnen we evolueren van vakwerkgroep naar leergroep? Zo doen wij aan visieontwikkeling die iedereen draagt: hoe verloopt historische vorming op onze school? Dit instrument moet ons helpen om de driehoek Werkvormen-Evaluatie-Leerinhouden in kaart te brengen. Welke leerinhouden brengen we in de klas? Welke werkvormen hanteren we? Welke evaluatiemethoden passen we toe op die tandems werkvormen en evaluatie? Met de vakcollega s maken we uit welke inhoud(en) we met welke werkvorm(en) verbinden en wat dan de gepaste evaluatiemethode hiervoor is. A Historische vaardigheden Historische vorming behelst meer dan alleen maar kennis opdoen van het verleden. Vanuit de vaststelling dat kennis in het algemeen en over het verleden in het bijzonder alleen maar explosief toeneemt, is het noodzakelijk dat leerlingen leren hoe kennis over het verleden kan worden verworven. Het is met andere woorden de taak van de leraar om de leerlingen die vaardigheden bij te brengen, die hen in staat moeten stellen om zelf op zoek te gaan naar kennis van het verleden en dat zelfstandig op te nemen, te verwerken, kritisch te analyseren en te begrijpen. Uiteraard mag van leerlingen niet verwacht worden dat zij kunnen lopen vooraleer te kunnen stappen. Daarom oefenen de leerlingen die historische vaardigheden geleidelijk in. Het is dan ook onze bedoeling om een graduele evolutie te realiseren, zowel in het aantal te beheersen vaardigheden als in de moeilijkheidsgraad. Hierna volgt een overzicht. Nr. Historische vaardigheden

3 1 intrinsieke interesse opbrengen voor geschiedenis 2 inzicht verwerven in de plaats- en tijdsgebondenheid en socialiteit van het menselijke handelen 3 inzicht verwerven in de evolutie en de complexiteit van het maatschappelijke en menselijke gebeuren 4 inzicht verwerven in de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en algemene geschiedenis 5 continuïteit - discontinuïteit en geschiedenis op lange termijn vatten 6 historisch inlevingsvermogen en betrokkenheid bij de thema s 7 respect opbrengen voor andere culturen 8 relativeringsvermogen aan de dag leggen 9 vormen van een eigen mening 10 rangschikken en klasseren van bronnen, zowel geschreven als ongeschreven 11 historische bronnenkritiek (eenvoudig) 12 referentiekader: situeren van historische gebeurtenissen in het juiste tijdvak en maatschappelijke domein 13 inhoudelijke en vergelijkende analyse van visuele bronnen (prenten, reconstructietekeningen, foto s, bouw- en beeldhouwwerken, schilderijen, tekeningen) 14 ontleden van schema s 3

4 15 goed gebruik van de historische atlas 16 kaarten lezen, aanduiden, interpreteren en actualiseren (= kunnen vergelijken met de actuele wereldkaart) 17 lezen van een stamboom 18 lezen van grafieken 19 verbanden leggen tussen geschreven bronnen en afbeeldingen 20 historisch begrippenkader ontwikkelen: definities kennen van een aantal belangrijke historische begrippen 21 leesvaardigheid: begrijpen van historische tekstbronnen 22 hoofdzaken leren onderscheiden van bijzaken 23 lezen en interpreteren van ingewikkelder schema s 24 vergelijken van plattegronden en schema s 25 analyse van geschreven bronnen 26 theorie rond historische kritiek + toepassen op bronnen 27 meer leesvaardigheid 28 historische begrippen over de leerjaren heen met elkaar in verband brengen en de wisselende inhouden van begrippen accentueren 29 uitwerken van historisch onderzoek per twee 4

5 30 presentatie van eigen onderzoeken 31 meer historische onderzoeken (al dan niet gebruik makend van ICT) 32 historische kritiek wordt verder uitgebreid 33 mondeling toelichten van een opdracht 34 zelf schema s laten maken 35 een blinde kaart invullen 36 zelfstandig werk ontwikkelen 37 meer integratie van plaatselijke geschiedenis binnen ruimere regionale, nationale en internationale context 38 analyse naar inhoud en beeld van een videofragment 39 verdere opbouw van de historische kritiek 40 historische kritiek en inhoudelijke analyse van spotprenten 41 leesvaardigheid: duidelijk kunnen aangeven van structuur en sleutelelementen 42 analyseren en interpreteren van relatieschema s 43 onderzoeksvaardigheden (zelfstandig verwerven en verwerken van informatie) bijvoorbeeld door middel van jaarwerk 44 presentatie van eigen onderzoeken opdrijven 45 vergelijkende historische kritiek op geschreven bronnen 5

6 46 het leren inzien van het constructiekarakter van geschiedschrijving 47 redactionele vaardigheden in de vorm van een jaarwerk of uitgebreid onderzoek 48 spreekvaardigheid via debat, presentatie, redevoering 49 inzicht verwerven in de opbouw van kennis 50 zelfstandig werk maximaliseren 51 zelfstandig opvolgen en analyseren van de actualiteit 52 geschiedenis op lange termijn nu volledig verwerven 53 contextueel denken structureel inbedden 54 verklaringsniveau van geschiedenis bereiken B Actieve werkvormen Zoals hierboven aangestipt, moeten wij de leerlingen stimuleren om heel wat historische vaardigheden aan te leren. Dit dient o.m. te gebeuren via een verscheidenheid aan werkvormen in de les. De tijd van de exclusief docerende stijl is uiteraard voorbij. De nadruk komt meer en meer te liggen op begeleide zelfwerkzaamheid of bzl (begeleid zelfstandig leren) en op de leraar als coach. Eén enkele werkvorm is echter niet zaligmakend: voldoende variatie in werkvormen zorgt voor afwisseling en houdt de lessen boeiend. Want wij mogen nooit het eerste doel van historische vorming uit het oog verliezen, namelijk dat leerlingen geschiedenis boeiend vinden. Daarom staan wij ook een problematiserende aanpak voor, vaak vertrekkend vanuit actuele situaties (actualiseren) die wij vaak als te vanzelfsprekend beschouwen, maar die hun wortels in het verleden hebben. Het stellen van waarom-vragen maakt de leerlingen duidelijk dat de geschiedenislessen ons (hen) 6

7 iets kunnen bijbrengen. Problematiserend geschiedenisonderwijs daagt de leerlingen uit en kan zo bijdragen tot een grotere historische interesse Onderzoekend leren wil niet zeggen dat het verhaal en de doceermethode gebannen moeten worden uit de geschiedenisles. Integendeel, vaak ligt hierin ook de charme van het vak. Geschiedenis is overigens zelf een verhaal over het verleden Maar we moeten goed nadenken welke leerinhouden wij hiertoe gebruiken en welke hiervoor helemaal niet in aanmerking komen, cf. supra. Opnieuw is het zo dat wij van het 1ste tot en met het 6de jaar voor een groot deel dezelfde werkvormen hanteren, maar dat gradueel de moeilijkheidsgraad oploopt. Daarnaast komen er per graad enkele werkvormen bij. Nr. Actieve werkvormen leergesprek 2 groepswerk in de klas (parallel of complementair) 3 korte mondelinge presentatie van onderzoeksresultaten 4 zelfwerkzaamheid in de klas en thuis 5 doceren en lezen 6 rollenspel 7 beeldvorming: film en geschiedenis 8 Lessen ICT 9 hoekenwerk, contractwerk 10 mogelijkheid tot vakoverschrijdend werken 7

8 11 excursies 12 remediërings- en herhalingslessen 13 het historisch verhaal 14 parallel of complementair groepswerk met een mondelinge presentatie 15 PowerPoint lessen 16 video-exposé 17 integratie plaatselijke en/of regionale geschiedenis 18 onderzoekend leren en probleemoplossend denken worden opgevoerd: grondige onderzoeken 19 mondelinge presentatie structureel inbouwen na (vooral) complementair groepswerk 20 debatten 21 simulatiespel 22 ruime onderdelen verwerken via begeleide zelfwerkzaamheid 23 oral history 24 werken met forum /wiki C ICT 8

9 Cf. Raamplan ICT 1ste graad en visietekst geschiedenis en ICT Raamplan ICT 1ste graad: Nr. Punten De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2 De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. 3 De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 4 De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving. 5 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. 6 De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. 7 De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 8 De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren. 9 De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende toepassingen ICT. 10 De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars gebruik van ICT. Visietekst geschiedenis en ICT 9

10 In het didactisch proces zijn er een viertal situaties waarbij ICT aan bod kan komen: Nr. Situaties ICT De leraar maakt gebruik van ICT bij de lesvoorbereidingen. 2 De leraar gebruikt één computer in de klas om zijn les vorm te geven. 3 De leerlingen werken op school gezamenlijk met meerdere computers aan een opdracht. 4 De leerlingen werken onafhankelijk, buiten klasverband met een computer. De leraar kan ICT toepassen in een vijftal functies: Nr. Functies ICT Informatie vinden. Via ICT is toegang tot informatie mogelijk op een schaal en wijze die met traditionele middelen niet denkbaar is. ICT laat toe gemakkelijk informatie te verwerken en historische methode toe te passen. 2 Informatie presenteren. Wij kunnen via ICT (verzamelde en verwerkte) informatie presenteren. 3 Informatie verwerken en ermee oefenen: de computer als leerinstrument. Via ICT kunnen leerlingen werken aan opdrachten die intensieve leerprocessen mogelijk maken. 4 Communicatie. Contact onderhouden gaat met ICT anders, vaak intensiever, dan zonder dit middel. Andere contacten tussen docent en leerling, en tussen leerlingen 10

11 onderling, maken andere leerprocessen mogelijk. 5 Toetsing. Met elektronische toetsing is een heel andere systematiek van toepassing en evaluatie in het onderwijs denkbaar. D Evaluatie De vakwerkgroep bepaalt vanuit het pedagogisch project van de school hoe op school de historische vorming wordt geëvalueerd. Gebeurt er permanente evaluatie? Of is men ervan overtuigd dat gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, de meest adequate manier is om af te toetsen wat leerlingen kennen en kunnen? Wat is hierbij de frequentienorm voor schriftelijke beurten? Kunnen de leerlingen hiermee punten verdienen voor dagelijks werk, aangevuld met quotaties voor werken, huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Overweegt de leraar open boektoetsen en een open boekexamen? Past dit dan wel in een leerlijn ter zake? Streeft de vakwerkgroep naar het opstellen van gezamenlijke examens? Staan er hierbij enkele vragen open voor het individueel invullen per leraar? Want leraren zijn geen robotten en moeten enige vrijheid of autonomie hebben om eigen gelegde klemtonen te kunnen evalueren. De puntenverdeling van toetsen en examens staat telkens duidelijk vermeld bij de vragen. De vraagstelling en puntenverdeling gebeuren in evenredigheid met de aandacht voor het thema en/of de vaardigheid tijdens de lessen. We proberen ook enige tijdsaanduiding mee te geven op de examens, om de leerlingen te begeleiden in de tijdsbesteding binnen een examen. Wij overwegen pro s en contra s van de (gedeeltelijke) permanente evaluatie. Ook hier pleiten we voor een graduele opbouw. Een overzicht: 11

12 Nr. Evaluatie(methode) kaart- en atlasoefeningen 2 referentiekader 3 combinatieoefeningen 4 bronnen van vergelijken en interpreteren: historische kritiek toepassen 5 open vragen 6 reproductievragen 7 meerkeuzevragen 8 opsommingvragen 9 waar of niet waar en verklaar waarom 10 afbeeldingen (karikaturen, foto s, schilderijen, gebouwen, enz.) bespreken, analyseren, situeren 11 invuloefeningen 12 chronologisch ordenen 13 formuleren van een eigen mening 14 sorteren onder de juiste noemer 15 benoemen of omschrijven van belangrijke historische figuren 12

13 16 uitleggen van historische begrippen 17 schema s aanvullen 18 geef een andere naam voor 19 welk woord past niet in de rij en waarom 20 zeg het in één rake term 21 kruiswoordraadsel liever vervangen door oefening met referentiekaders 22 grafieken en tabellen ontleden 23 bronnen catalogeren volgens historisch tijdvak of maatschappelijk domein 24 streven naar 50/50 verdeling kennis/inzicht vakspecifieke vaardigheden 25 genoeg punten plaatsen op werkjes en/of mondelinge presentatie 26 aanzetten geven tot zelfevaluatie, peer-evaluatie of co-evaluatie 27 zoek de fouten in de tekst en verbeter 28 meer open vragen 29 uitbreiding atlasgebruik (oefeningen op blinde kaarten; atlasgebruik als attitude door bv. niet te vermelden dat voor een bepaalde vraag de atlas nodig is ) 30 ongeziene bronnen analyseren 31 peilen naar inzicht in verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen 13

14 32 oorzaak/gevolg - pistes opmaken 33 verbanden ontdekken in een veelheid aan gerelateerde begrippen 34 inzicht toetsen aan de hand van een ongeziene tekst 35 grafieken interpreteren 36 historische kritiek op ongeziene teksten, visuele bronnen, enz. 37 structureren ongeziene teksten 38 interpreteren ongeziene tabellen, grafieken, visuele bronnen, enz. 39 toetsen van de actualiteit 40 nadruk op de evaluaties van zelfwerkzaamheid, onderzoeken, taken en presentaties 41 toetsen met de open boekformule Geschiedenis en de nieuwe VOET Per 1 september van dit schooljaar treden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in voege. In de meeste scholen hadden eind vorig schooljaar infovergaderingen rond dit thema plaats. Wij weten daarom intussen dat de VOET schoolsgewijs en dus niet meer per graad moeten nagestreefd worden. Maar dit geldt niet voor leren leren en ICT die wél graadsgewijs verankerd blijven. Dit is niet onbelangrijk voor het verband VOET-geschiedenis. Uiteraard verwijzen we hierbij naar de publicatie VOET@2010 en het servicedocument Relatie VOET en vakgerichte eindtermen van het VVKSO, dat elke school ontvangen heeft op het einde van vorig schooljaar. Ons vak geschiedenis neemt hierin een prominente rol in. Drie van de zeven contexten sporen samen met de domeinen van de socialiteit. Bij 14

15 gebeurlijke vragen van directies naar verbanden VOET-geschiedenis vertrek je best van wat de leraren sowieso doen (en dat is niet gering!) en lijst je best op met welke andere initiatieven buiten het vak leraren bezig zijn. Wij kunnen als stelregel gebruiken: welke VOETen komen overduidelijk en heel regelmatig aan bod? Waarin is geschiedenis bijzonder, verschillend van andere vakken? Wat is onze verantwoordelijkheid? Het resultaat van deze oplijsting vanuit geschiedenis kan daarom heel verschillend zijn van school tot school, conform de schoolcultuur. De algemene doelstellingen in de leerplannen geschiedenis kunnen moeiteloos verbonden worden met de VOET van de gemeenschappelijke stam: creativiteit, empathie, esthetische bekwaamheid, flexibiliteit, initiatief, kritisch denken, mediawijsheid, open en constructieve houding, respect, samenwerken, verantwoordelijkheid en zorgzaamheid. M.b.t. de zogenaamde contexten situeert de link met geschiedenis zich vooral op: 15

16 - context 2,8: de leerlingen herkennen de impact van cultuur- en kunstbeleving op het eigen gevoelsleven en gedrag en dat van anderen; - context 3,2: de leerlingen erkennen het bestaan van gezagsverhoudingen en het belang van gelijkwaardigheid, afspraken en regels in relaties; - context 3,6: de leerlingen doorprikken vooroordelen, stereotypering, ongepaste beïnvloeding en machtsmisbruik; - context 3,7: de leerlingen bespreken opvattingen van medische, psychische en sociale aspecten van samenlevingsvormen, veilig vrijen, gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsafbreking; - context 3,11: de leerlingen gebruiken cultuur- en kunstuitingen om begrip op te brengen voor de leefwereld van anderen; - context 4,2: de leerlingen herkennen in duurzaamheidvraagstukken de verwevenheid tussen economische, sociale en ecologische aspecten en herkennen de invloed van techniek en beleid; - context 4,5: de leerlingen tonen interesse en uiten hun appreciatie voor de natuur, het landschap en het cultureel erfgoed (herinneringseducatie); - context 5,5: de leerlingen tonen aan dat het samenleven in een democratische rechtsstaat gebaseerd is op rechten en plichten die gelden voor burgers, organisaties en overheid; - context 5,7: de leerlingen illustreren de rol van de media en organisaties in het functioneren van ons democratisch bestel; - context 5,9: de leerlingen toetsen het samenleven in een democratisch bestel aan het samenleven onder andere regeringsvormen; - context 5,10: de leerlingen illustreren hoe een democratisch beleid het algemeen belang nastreeft en rekening houdt met ideeën, standpunten en belangen van verschillende betrokkenen; 16

17 - context 5,13: de leerlingen geven voorbeelden die duidelijk maken hoe de mondialisering voordelen, problemen en conflicten inhoudt; - context 6,1: de leerlingen leggen met voorbeelden uit hoe welvaart wordt gecreëerd en hoe een overheid inkomsten verwerft en aanwendt; - context 6,3: de leerlingen zetten zich in voor de verbetering van het welzijn en de welvaart in de wereld; - context 6,5: de leerlingen geven voorbeelden van het veranderlijke karakter van arbeid en economische activiteiten; - context 6,8: de leerlingen geven kenmerken, mogelijke oorzaken en gevolgen van armoede aan; - context 7,1: de leerlingen beschrijven de dynamiek in leef- en omgangsgewoonten, opinies, waarden en normen in eigen en andere sociale en culturele groepen; - context 7,2: de leerlingen gaan constructief om met verschillen tussen mensen en levensopvattingen; - context 7,4: de leerlingen trekken lessen uit historische en actuele voorbeelden van onverdraagzaamheid, racisme en xenofobie; - context 7,5: de leerlingen geven voorbeelden van de potentieel constructieve en destructieve rol van conflicten; - context 7,7: de leerlingen illustreren de wederzijdse beïnvloeding van kunst, cultuur en techniek, politiek, economie, wetenschappen en levensbeschouwing. Voor de VOET leren leren en geschiedenis kunnen gelden: - 1: de leerlingen werken ordelijk; - 3: de leerlingen kunnen gegevens memoriseren door gebruik te maken van hulpmiddelen; - 5: de leerlingen maken adequaat gebruik van inhoudstafel en register; 17

18 - 6: de leerlingen raadplegen adequaat een documentatiecentrum, bibliotheek en multimedia; - 8: bij het leren van samenhangende informatie stellen de leerlingen vragen bij de leerstof en beantwoorden deze; ze brengen in korte, gestructureerde teksten tekstmarkeringen aan; ze vervolledigen een schema aan de hand van geboden informatie; ze leggen verbanden tussen elementen van de leerstof. Welke afspraken maken wij om geschiedenis te studeren? Volgen wij dit op van graad tot graad? Leren leren blijft graadsgewijs te realiseren: hoe dit aanpakken binnen geschiedenis? O.a. via begrippenlijst? Wanneer laten we de leerlingen een inhoudstafel maken? Wat moeten ze opschrijven in de les? Steekt er een leerlijn noteren in van graad tot graad? Hoe systematiseren, structureren in teksten: patronen aanleren, attitudevorming? Welke visie hierrond steekt in de leerplannen (cf. gevallenstudies, doorlopers)? Hoe hoofdzaken onderscheiden van bijzaken? Welke antwoordstructuren hanteren? 18

19 Voor de VOET ICT voor basisonderwijs en voor de 1ste graad van het secundair onderwijs: - ICT 2: de leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier; - ICT 6: de leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren; - ICT 7: de leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 19

20 Taalbeleid en/in geschiedenis Geschiedenis is bij uitstek een talig vak. Verhalen, historische bronnen, het uitgebreide begrippenkader, de lesteksten in leerboeken vragen een rijke taalkennis, hanteren gevarieerde taalregisters van zakelijke en wetenschappelijke teksten tot metaforisch taalgebruik. Sommige begrippen hebben een hoog abstractieniveau of hebben meerdere betekenissen. Het verleden is niet alleen vreemd aan ons huidig cultuurklimaat en in onze multiculturele wereld zijn er heel wat betekenisverschillen daar een taal in een cultuur is ingebed. De leraar hoort dus bewust met taal om te gaan. Een interessante tekst hierrond verscheen in het maartnummer 2009 van Hermes, Vurige Tongen in de geschiedenislessen door Guy Putseys en Karel Van Nieuwenhuyse. Dit is zo n belangrijk onderdeel van de pedagogiek rond historische vorming dat wij beide auteurs en dus het Taalbeleid en/in geschiedenis centraal plaatsen op onze twee dagen van geschiedenis van dit schooljaar Een greep uit dit uiterst boeiend artikel, dat als basis zal dienen voor de nascholing. - Het leerplan hecht veel belang aan het begrippenkader. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen historische begrippen en structuurbegrippen. Historische begrippen (zoals bijvoorbeeld kolonisatie, verlichting, absolutisme, theocratie, feodaliteit ) moeten niet alleen nauwkeurig gedefinieerd, maar in de historische context geplaatst worden. Zo kan de vakgroep een begrippenleerlijn opbouwen (per graad en per domein). Aandacht kan hierbij gaan naar de etymologie van de woorden en de variatie in betekenis naargelang de context (tijd en plaats). Begrippen worden beter geconcretiseerd (of gevisualiseerd) van algemene naar bijzondere betekenis en omgekeerd. Synoniemen kunnen gebruikt worden om de taalrijkdom te stimuleren. Er kan ook een verband gezocht worden met andere vakken. Structuurbegrippen maken allerlei samenhangen duidelijk, zoals causaliteit, evolutie, revolutie, verbanden en vergelijkingen - De leraar geschiedenis gebruikt vaktaal of vakjargon (revolutie, feodaliteit). Hij gebruikt ook Nederlands als instructietaal. Standaardnederlands is het vervoermiddel om leerinhouden uit geschiedenis aan te reiken. Van belang is hierbij te wijzen op het belang en het juiste gebruik van verbindingswoorden ( en wijst op een aaneenschakeling; maar wijst op een tegenstelling; zodat wijst op een gevolg; omdat geeft een reden aan; echter drukt een tegenstelling uit tussen twee zinnen; dus wijst op een conclusie ) en verwijswoorden ( die, ze verwijzen naar andere woorden) bij het begrijpen van teksten en het formuleren van vragen en antwoorden. 20

21 - Teksten en woorden zijn niet altijd eenduidig, maar verwijzen naar een meerzinnige werkelijkheid. Ze vragen interpretatie, een wezenlijk onderdeel van historische vorming. Vaak gebruikt men metaforen en een rijke beeldtaal. Hierin ligt een essentieel verband met de taalvakken. - Zeker in toetsen en examens dient er aandacht te zijn voor taalgebruik. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen te vaak de vraagstelling niet of nauwelijks begrijpen. Waardoor kansen verloren gaan op succes. En dit moet absoluut vermeden worden. 21

22 Kijkwijzer vakgroepwerking 1 Schoolbeleid De schoolleiding bepaalt in overleg met de vakcoördinator per jaar een aantal prioritaire thema s. De schoolleiding formuleert haar verwachtingen naar de vakwerkgroep. De schoolleiding heeft een duidelijke taakomschrijving voor de vakcoördinator. De schoolleiding volgt de verslagen van de vakvergaderingen op. De schoolleiding duidt de vakcoördinator aan in overleg met de vakleraren. De schoolleiding ondersteunt de vakcoördinator in zijn taak. De schoolleiding maakt duidelijk wie allemaal op de vakvergadering wordt verwacht. De schoolleiding plant minstens één vergadering per jaar met de vakcoördinatoren. 2 Materiële omstandigheden De vergaderingen worden tijdig aangekondigd. Het vergaderen gebeurt op een geschikt moment. Er wordt een begin- en einduur afgesproken. De leden krijgen een formele uitnodiging met agenda. 22

23 We vergaderen op een geschikte locatie. Het lokaal is uitgerust met de nodige faciliteiten (beamer, computer ). Er is voorzien in comfortbevorderende maatregelen. We wisselen materiaal uit via een elektronisch leerplatform. 3 Vergadertechnieken Er wordt een jaarplan met prioriteiten voor de vakgroepwerking gemaakt. De onderwerpen van de volgende vakvergadering worden bepaald aan het einde van iedere vergadering. Er is een taakverdeling binnen de vakwerkgroep. Er wordt een verslag gemaakt en aan iedereen bezorgd. Het verslag bevat actiepunten en engagementen. Het verslag wordt opgevolgd en goedgekeurd door de vakwerkgroep. 4 Kwaliteitszorg en integratie in het schoolwerkplan Er worden initiatieven genomen om de professionalisering van de vakleraren te bevorderen. De deelnemers zijn bereid kennis en materiaal te delen met elkaar. Nieuwe leden worden goed opgevangen door de vakwerkgroep. 23

24 We houden bij de taakverdeling in de vakwerkgroep rekening met wie in meerdere vakwerkgroepen participeert. Er is een overlegmoment tussen de vakcoördinatoren van de verschillende graden. Er is een evaluatiegesprek met de vakcoördinatoren en de schoolleiding. Er is een overlegmoment tussen alle vakcoördinatoren. 5.1 Inhoud - Planning We overleggen graad- en niveauoverstijgend over een gezamenlijke jaarwerking. We werken binnen de vakwerkgroep met verschillende werkgroepen ah hoc en brengen regelmatig verslag uit in de plenaire vergadering. We plannen en organiseren na overleg de extra-murosactiviteiten. We overleggen over leerboeken, aankoop van didactisch materiaal. We werken samen aan jaarplanningen. We maken afspraken voor het gebruik van het elektronisch leerplatform. We maken afspraken over vorm, indeling, nazicht van leerlingenmappen en notities. We bekijken samen het nascholingsaanbod en maken een planning van wie wat volgt. 24

25 5.2 Inhoud - Vakdidactiek We hebben een zicht op de leerplannen van het vak/de vakkencluster. We bespreken regelmatig (nieuwe) leerplannen. We hebben zicht op de jaarplannen van de collega s. We bespreken de verschillende mogelijkheden in de didactische aanpak van lesinhouden (hierbij rekening houdend met vernieuwingen in de vakdidactiek). We maken samen lesmateriaal. We werken samen aan de uitbouw van een leerlijn binnen de graad. We werken samen aan de uitbouw van een graadoverstijgende leerlijn. We beschikken over een documentatiebundel voor onze vakkencluster. We ondersteunen en informeren beginnende collega s en interimarissen. We maken afspraken over de realisatie van de (vakoverschrijdende) eindtermen. We hospiteren bij elkaar in de klas. 5.3 Inhoud - Evaluatie We overleggen over de organisatie van dagelijks werk, examens, permanente evaluatie. We overleggen over persoonlijk werk van de leerlingen: aantal, aard, evaluatie, aandeel in rapportering, taakbelasting bij leerlingen en leraren. 25

26 We bespreken de vraagstelling bij toetsen en examens. We bespreken de puntenverdeling bij toetsen en examens. We maken afspraken rond evalueren op het vlak van kennis, vaardigheden, attitudes. We maken afspraken over de rapportering van evaluatie van kennis, vaardigheden, attitudes. We nemen een gezamenlijk standpunt in en hebben zicht op oriënteringscriteria voor de verschillende studierichtingen. 5.4 Inhoud - Informatiedoorstroming We brengen verslag uit over gevolgde nascholingen en stellen het materiaal ervan ter beschikking aan de collega s. We volgen de vakliteratuur op. We zijn op de hoogte over de evoluties in het basisonderwijs/hoger onderwijs. We bespreken de berichten van de diocesane pedagogische begeleiding. We hebben een systeem om interessante vakinformatie, actualiteit, weblinks aan elkaar door te spelen. We gebruiken het elektronisch leerplatform ook voor onze vakwerking. 5.5 Inhoud - Leerzorg We geven elkaar feedback over leerlingen die inhaallessen kregen. We bespreken de begeleiding van leerlingen met leerproblemen. 26

27 We bepalen samen strategieën voor de aanpak van leerlingen met leerproblemen en taalachterstand. We bepalen samen strategieën voor de aanpak van problemen met betrekking tot klashouden en motivatie van leerlingen. 6 Externe contacten/ondersteuning We werken samen met andere vakwerkgroepen binnen onze school. We vergaderen ook wel eens op het niveau van de scholengemeenschap. We roepen soms hulp in van externen (sprekers, ervaringsdeskundigen in bepaalde thema s). We organiseren bezoeken om inspiratie op te doen (andere scholen, werkveld ). We volgen gerichte nascholingen binnen ons vakgebied. We sturen de agenda en het verslag van belangrijke vakvergaderingen naar de pedagogisch begeleider. We doen een beroep op ondersteuning van de pedagogisch begeleider. 27

28 Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe! Johan Vankeersbilck Dag van geschiedenis (eerste en tweede graad) Doelgroep: leraren geschiedenis eerste en tweede graad Docent: diverse docenten Datum en uur: dinsdag 19 oktober 2010 van u. tot u. Plaats: DPB-centrum d'abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek (Brugge) Inschrijfprijs: 70 (inclusief broodjeslunch) Cursuscode: S11/039/A Dag van esthetica Doelgroep: leraren esthetica, plastische opvoeding en geïnteresseerden Docent: Ann Dever en Brigitte Pattyn Datum en uur: dinsdag 14 december 2010 van u. tot u. Plaats: DPB-centrum d'abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek (Brugge) Inschrijfprijs: 60 (inclusief broodjeslunch) Cursuscode: S11/037/A 28

29 Dag van geschiedenis (tweede en derde graad) Doelgroep: leraren geschiedenis tweede en derde graad Docent: diverse docenten Datum en uur: dinsdag 15 maart 2011 van u. tot u. Plaats: DPB-centrum d'abdij, Baron Ruzettelaan 435, 8310 Assebroek (Brugge) Verdere informatie volgt. 29