Leerstrategieën bij de. toch niet zo digitaal? ARTIKEL

Transcriptie

1 ARTIKEL Leerstrategieën bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? Recente onderzoeken geven aan dat de huidige generatie leerders een andere strategie zou gebruiken bij het verwerken van de leerstof dan de voorgaande generaties. Intussen klinkt steeds luider de roep dat leerkrachten de gehanteerde didactiek moeten aanpassen en tegemoet moeten komen aan de leerstijl van de huidige leerders. De vraag is of deze tendens moet benoemd worden als e-hysterie of kunnen we effectief spreken van een digitale generatie? Vijf scholen namen deel aan dit onderzoek, met honderd achttienjarigen die een vragenlijst invulden rond kennis en gebruik van elektronische toepassingen, zowel voor school als privé. De leerlingen waren ook betrokken bij klasgesprekken rond de keuze van wel of geen digitale leerstrategieën en maakten ten slotte een opdracht rond het zelf aanmaken van een cursus voor afstandsonderwijs, met maximale integratie van elektronische toepassingen. De resultaten geven aan dat het begrip digitale generatie sterk genuanceerd moet worden en dat leerlingen vaak de traditionele methode verkiezen boven een digitale aanpak. Verder blijkt ook dat leerlingen verkiezen om de reguliere (computer)toepassingen te gebruiken en weinig geneigd zijn vernieuwende zaken uit te proberen. Inleiding Gebruikers van elektronische toepassingen en e-learning worden steeds meer opgedeeld in digital natives, digital immigrants en digital tourists (Toledo, 2007). Digital natives (geboren na 1980) hebben nooit iets anders gekend dan de technologie en hebben er een zekere familiariteit mee, die de immigrants niet hebben. Deze nieuwe leerders gebruiken een andere en nieuwe taal. De digitale generatie, of de generatie met het N-gen (net gen) of D-gen (digitaal gen), wordt vaak beschreven als een groep leerders met een grote familiariteit met en vertrouwen in informatie- en communicatietechnologie. Ze zijn als het ware permanent ondergedompeld in de technologie en op die manier leren ze ook anders dan voorgaande generaties, vaak worden ze gekoppeld aan de term demand based learners. Volgens Veen en Brakking (2006), die deze generatie ook nog omschrijven als homo zappiens, worden de huidige leerders gekenmerkt door enkele specifieke karakteristieken, weergegeven in Tabel 1. Homo zappiens Zenuwachtige snelheid Meerdere taken simultaan Niet-lineaire aanpak Vaardigheden vooral op beeldend vlak Verbonden Collaboratief Actief Leren door spelen Onmiddellijk resultaat Fantasie Homo sapiens Conventionele snelheid Eén enkele taak Lineaire aanpak Vaardigheden vooral voor lezen Alleenstaand Competitief Passief Leren en spelen staan los van elkaar Geduld Realiteit 4 AUTEUR(S) Mieke Vandewaetere Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen, Tielt en KU, Leuven Pieter Van Haute Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen, Tielt Tabel 1: Homo zappiens versus homo sapiens (uit: Veen, 2000). De huidige generatie lerenden wil uitdagend onderwijs. Aanbiedend of passief onderwijs waarbij grote hoeveelheden lesstof verwerkt moeten worden past niet meer bij hen. Deze generatie verkiest learner led education of onderwijs waarin de studerende een leidende of zelfsturende rol kan spelen. De denk- en informatieverwerkingsprocessen in deze generatie verschillen substantieel van de processen gebruikt door de vorige generaties studenten en studenten van vandaag zijn niet langer de personen

2 waar het onderwijssysteem voor ontworpen is (Prensky, 2001a). Veen en Brakking (2006) associëren de digitale generatie met andere leerstrategieën dan die van de voorgaande generaties. Door het veelvuldig computergebruik heeft de huidige generatie een bepaald kennisen vaardigheidsniveau met betrekking tot bijvoorbeeld symbolen en heeft ze bijgevolg aangepaste strategieën ontwikkeld om met deze informatie om te gaan. De vaardigheden die de generatie van digital natives heeft ontwikkeld zijn volgens Veen (2000) uitermate geschikt voor een wereld waarin bijna alle informatie die wordt aangeboden digitaal is en via het Internet wordt verspreid. Een van de uitdagingen is deze leerders op de gepaste manier te bereiken en hen middelen aan te bieden om hun leerstrategieën te optimaliseren. Leerstrategieën van de digitale generatie zouden verschillen van die van vorige generaties. Een feit dat vaak als probleem naar voren wordt geschoven door de believers van de digitale generatie is dat de huidige leerkrachten niet behoren tot de digitale generatie, maar eerder tot de groep digital immigrants (of ook digital tourists) worden gerekend (Prensky, 2001a). Dit is de generatie (geboren voor 1980) die nog de vroegere denkpatronen hanteert, die niet geboren werd in de digitale wereld, die minder van multi-tasking gebruik maakt, die enigszins sceptisch blijft tegenover de digitalisering, maar die ook wel gefascineerd wordt door de digitalisering en er vele zaken van toepast. Digital immigrants zijn in staat om te technologie te vatten en te gebruiken, maar zullen dit altijd doen met een accent (bijvoorbeeld het blijven uitprinten van ). Het feit dat de huidige leerkrachten slechts immigranten zijn en dus niet ten volle in de digitalisering zouden staan, wordt door Prensky omschreven als the biggest single problem facing education today (2001a, p. 2). De huidige onderwijsvormen en onderwijsleerstrategieën zijn volgens sommige onderzoekers (Prensky, 2001b; Tapscott, 1998; Levin & Arafeh, 2002) geenszins toereikend voor de capaciteiten die de e-generatie heeft ontwikkeld. Aanpassingen dringen zich dus op. De huidige situatie is echter verre van duidelijk en de noodzaak om het onderwijs en haar actoren aan te passen aan deze nieuwe vorm van lesgeven en onderwijs is dan ook te weinig gebaseerd op nauwkeurig onderzoek, is ondergetheoretiseerd en mist een stevige empirische basis (Bennet, Maton & Kervin, 2008). Er is echter een toenemende hoeveelheid aan onderzoek rond de eigenschappen en leerstrategieën van de digitale generatie. De resultaten van deze onderzoeken geven aan dat de werkelijkheid complexer is dan de boude bewerkingen van onder andere Prensky (2001a, 2001b, 2004) suggereren. Enkele voorbeelden: Het onderzoek van Kvavik, Caruso & Morgan (2004) geeft aan dat de standaard, goed ingeburgerde toepassingen zoals tekstverwerking, en surfen op het internet tot de meest gebruikte behoren bij studenten. Wanneer het echter gaat om het actief creëren van kennis, collaboratief leren en het toepassen van een niet-lineaire aanpak, maakt slechts één vijfde van de studenten gebruik van digitale mogelijkheden zoals het maken van blogs of het toepassen van web-multimedia. Ook blijkt uit het onderzoek dat een opmerkelijk aantal studenten lagere ICT-vaardigheden heeft dan verwacht zou worden van de digitale generatie. Uit ander onderzoek (Kennedy, Krause, Judd, Churchward, & Gray, 2006) dat werd uitgevoerd bij meer dan 2000 instromende eerstejaars aan de universiteit, bleek dat de studenten heel schrander zijn op het gebied van technologie ( tech-savvy ) en dit gebruiken met gezond verstand. Als men echter verder kijkt dan de verankerde technologieën (zoals , gsm, surfen) blijkt dat er een grote variatie is bij studenten wat betreft de toegang tot en het gebruik van andere technologieën. Ook Owen (2004) haalt in zijn Myth of the digital native enkele argumenten aan die de dringende roep om veranderingen binnen het onderwijssysteem doen relativeren, waaronder het feit dat volwassenen in hun beroepsleven meer gebruik maken van de diverse ICT-toepassingen dan eender welke andere groep. De termen digital native en digital immigrant zijn snel te gebruiken en kunnen nuttig zijn om snelle argumenten te vinden voor een fundamentele verandering in en aanpassingen van het onderwijssysteem. Er is echter weinig empirisch onderzoek over de feitelijke leerstrategieën van de huidige generatie leerders, en er is wellicht evenveel variatie binnen de digitale generatie als tussen de generaties (voor een overzicht van factoren die het gebruik van tools beïnvloeden zie Clarebout & Elen, 2006). Dit zorgt ervoor dat het domein van educatieve technologie wordt geconfronteerd met dynamische problemen die bestaan uit meerdere facetten (Spector, 2008). Men zal dus rekening moeten houden met diversiteit wil men betrouwbaar onderzoek doen naar de leerstrategieën van de digitale generatie. Het feit dat leerders vandaag de dag hun schoolwerk maken of studeren met een computer dicht bij hen, en dat ze chatten of sms en terwijl ze werken of studeren wordt vaak als bewijs gezien voor de vaardigheid tot multi tasking bij de huidige digitale generatie. Dat een student tien jaar geleden ook kon studeren in combinatie met het kijken naar televisie of het luisteren naar de radio, wordt vaak vergeten, maar valt evengoed onder de noemer multi tasking. Wat ook ter discussie gesteld kan worden is de causale relatie tussen de leerstrategieën van een generatie en de middelen die beschikbaar zijn. Betreft het een relatie leerders onderwijs, waarbij het onderwijs zich aanpast aan de veranderde leestrategieën van leerders? Of gaat het om de relatie onderwijs leerders, waarbij leerders zich dienen aan te passen aan veranderde onderwijswerkvormen, juist omdat men veronderstelt dat er een digitale generatie is? Als derde mogelijkheid kunnen we spreken van een permanente en wederzijdse interactie tussen leerders en onderwijs, leerders onderwijs. O n d e r z o e k s v r a g e n Dit onderzoek wil een antwoord formuleren op de vraag of de digitale generatie wel bestaat. Daartoe worden drie onderzoeksvragen vooropgesteld: TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1)

3 Leerstrategieën bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? 6 1 Wat zijn de leerstrategieën van de digitale generatie? Is er een gemeenschappelijke noemer te vinden? Kan de digitale generatie concreet worden voorgesteld op basis van haar leerstrategieën? 2 Hoe hangen deze leerstrategieën samen met het gebruik van computers en e-tools en de intensiteit van gebruik? 3 Wat is de attitude tegenover het gebruik van digitale tools en de computer in het algemeen in het leerproces en hoe bepaalt deze attitude het gebruik van e-tools in het leerproces? Om deze drie onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden wordt gebruik gemaakt van een opdracht: Hoe zien leerlingen secundair onderwijs (derde graad) in Vlaanderen (algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs) de ideale vorm van afstandsonderwijs? In de opdracht wordt de nadruk gelegd op de concrete inhoud en organisatie van een module afstandsonderwijs. Dit onderzoek heeft geenszins de bedoeling grootschalig te zijn en moet gezien worden als een pilootonderzoek. Het wil een eerste aanzet geven tot uitgebreider onderzoek waar meer socio-demografische en persoonlijke karakteristieken van scholen en leerlingen/studenten worden opgenomen en onderzocht. M e t h o d e Participanten Het rekruteren van participanten gebeurde in het kader van een wedstrijd waaraan klassen uit de derde graad ASO (Algemeen Secundair Onderwijs) en TSO (Technisch Secundair Onderwijs) konden deelnemen. In diverse scholen werden leerkrachten Nederlands gecontacteerd en over vijf scholen werden honderd leerlingen bekomen uit de derde graad ASO (3 klassen) en TSO (3 klassen) waarvan 49 procent vrouwen. Er werden 22 groepen gevormd om de opdracht rond het ontwikkelen van een digitaal leerpakket uit te voeren. Onderstaande tabel geeft de relevante karakteristieken weer per school (zie tabel 2). Onderzoeksmateriaal Ontwerpen digitale les. Uit het leerplan Nederlands - derde graad (zowel voor gemeenschapsonderwijs (pluralistisch) als vrij onderwijs (katholiek) werden enkele eindtermen en leerinhouden geselecteerd. De leerlingen kregen als opdracht om deze leerinhouden om te zetten naar drie concrete lessen Nederlands via afstandsonderwijs, aan te bieden aan een fictieve medestudent die in het buitenland verblijft, en dit met het creatief inzetten van digitale hulpmiddelen. Opdat, in het kader van een goede vergelijking, een uniforme aanpak gehanteerd zou worden, werd een School Klas n * sjabloon ontwikkeld die de leerlingen dienden te volgen. De evaluatie gebeurde volgens twee clusters van criteria. Een eerste cluster bevatte vijf criteria op basis van het constructivistisch model (Huang, 2002), een tweede cluster bevatte vier criteria rond de integratie van e-tools en de didactische aanpak. Klasgesprek rond leerstrategieën. Aan de hand van een klasgesprek werden verschillende schoolse situaties besproken, waarbij de leerlingen de keuze kregen om een strategie te kiezen om de situatie aan te pakken. De strategieën die de leerlingen konden selecteren varieerden van weinig digitaal tot zeer digitaal. Vragenlijst rond ICT-gebruik. De vragenlijst peilde het ICT-gebruik op school, en thuis door de leerlingen. Het ICT-gebruik thuis werd gesplitst in gebruik van computer voor schoolwerk en voor privé-doeleinden. Ook werd gevraagd naar kennis en gebruik van e-tools in het kader van schoolwerk of privé-doeleinden. Daarnaast werd gevraagd naar de meerwaarde van het gebruik van een computer en hoe leerlingen het eigen gebruik zouden omschrijven. En vinden zij van zichzelf dat ze tot een digitale generatie behoren en waarom wel/niet. Kan de digitale generatie concreet worden voorgesteld op basis van haar leerstrategieën? Design en procedure Er werd gevraagd aan de leerkrachten om één of twee lestijden vrij te maken voor het project. In een eerste lestijd werden de probleemsituaties behandeld via een klasgesprek. Eveneens werd de vragenlijst door de leerlingen en leerkracht ingevuld. Een tweede (en eventueel derde) les was exclusief voorbehouden voor het maken van de opdracht. Leerlingen werden in groepjes van maximaal vijf personen ingedeeld, de opdracht werd klassikaal voorgesteld en vervolgens gingen de leerlingen aan de slag. Er werd benadrukt dat de leerkracht geen feedback of inhoudelijke ondersteuning mocht geven, dit om de spontane ideeën van leerlingen zoveel mogelijk te behouden en om een betrouwbaar beeld te krijgen van de kennis en vaardigheden die leerlingen op dat moment hebben van digitale hulpmiddelen. In VTI Roeselare werden alleen vragenlijsten afgenomen en klasgesprekken georganiseerd. * n: het aantal leerlingen dat de individuele vragenlijst rond ICT-gebruik invulde. Tabel 2: Klaskarakterisitieken Aandeel vrouwen Aantal groepen Pleinschool Kortrijk 5L /21 5 5L /26 7 Lyceum OLV van Vlaanderen /17 4 Immaculata Instituut 6BHI 15 6/15 3 VTI Ieper 6IW 3 0/10 3 VTI Roeselare 6TIW 18 0/18 0

4 Resultaten De resultaten zijn zowel kwalitatief als kwantitatief van aard: er werd een overzicht gemaakt van de gebruikte leerstrategieën en onderwijs- en werkvormen zoals voorgesteld in de werken en bij het klasgesprek. Vervolgens werden de ingediende werken beoordeeld op basis van een aantal vooraf opgestelde parameters waarop werd gescoord. Ten slotte werden de vragenlijsten geanalyseerd en gelinkt aan de resultaten van de werken en de klasgesprekken. A n a l y s e v a n d e v r a g e n l i j s t e n Het profiel van alle deelnemende scholen kan omschreven worden als gericht op sterke integratie van ICT in het onderwijs, zowel vanuit het beleid als bij leerkrachten. Wanneer aan de leerkrachten gevraagd werd of er (volgens hen) een digitale generatie bestaat vanuit het onderwijsperspectief, dan zijn alle leerkrachten overtuigd van wel, maar niet in zeer sterke mate. De leerkrachten zijn meer overtuigd van een digitale generatie vanuit een vrijetijdsperspectief. Privégebruik Gemiddeld gezien stellen de leerlingen dat het gebruik van een computer in hun privéleven een sterke meerwaarde heeft (helemaal niet: 3%; eerder niet: 1%; neutraal: 10%; eerder wel: 37%, heel zeker: 47%). Er werden geen verschillen gevonden tussen de leerlingen naargelang de school (F (4,78) = 1.95, p >.05), het geslacht (F (1,78) = 0.03, p >.05), het aantal uur dat men per week de computer gebruikt voor privézaken (F (1,78) = 2.56, p >.05), of het aantal uur dat men in een weekend besteedt aan persoonlijk gebruik van de computer (F (1,78) = 0.23, p >.05). Wanneer het gaat om het doel van het privégebruik van de computer antwoordt 98% van de leerlingen dat dit vooral is ter ontspanning, en 24% zegt de computer ook te gebruiken om informatie op te zoeken. Aan de leerlingen werd gevraagd hoeveel elektronische toepassingen ze kenden en hoeveel ze er daarvan inzetten in functie van privégebruik. Gemiddeld kennen de leerlingen 13 van de 18 opgesomde toepassingen (minimaal 7; maximaal 18). Hoe meer toepassingen iemand gebruikt in zijn of haar privéleven, hoe hoger ook de meerwaarde van de computer beschouwd wordt (F (1,95) = 6.20, p =.01). De intensiteit van het gebruik van toepassingen (op een schaal van 0: totaal niet, tot 5: heel intensief) is weergegeven in Tabel 3 voor een totaal van 100 leerlingen. Uit deze tabel blijkt dat de meest reguliere toepassingen ( , MSN, muziek beluisteren) het meest intensief gebruikt worden. Meer typische Web 2.0 toepassingen zoals weblogs, facebook, foto s delen worden slechts door een minderheid gebruikt. Veel van deze toepassingen zijn zelfs onbekend voor de overgrote meerderheid van de leerlingen. Gebruik in functie van school. De meerwaarde van de computer (wanneer deze enkel voor school gebruikt wordt) is ongeveer gelijk aan de meerwaarde die de computer heeft in het privéleven. Voor slechts 1% van de leerlingen heeft het gebruik van een computer voor school helemaal geen meerwaarde, voor 3% weinig meerwaarde, 10% Toepassing Niet kennen Bijna nooit Zelden Af en toe Regelmatig (Bijna) dagelijks 1. (hotmail, gmail,...) Browser (explorer, firefox) MSN Skype Mindmapping software Facebook Twitter Blogs (wordpress, blogger, blogspot, ) Website design (frontpage,...) Forum On-line gaming (travian,...) Foto s delen (flickr, picasa,...) Foto s bewerken Muziek (itunes,...) Muziek/audio bewerken Second Life You Tube Andere Tabel 3: Gebruik en intensiteit van diverse elektronische toepassingen voor privégebruik. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1)

5 staat neutraal tegenover het gebruik van de computer voor school, 36% stelt dat er een meerwaarde is en 40% is overtuigd van een sterke meerwaarde van de computer in functie van schoolgebruik. Er werden geen verschillen gevonden tussen de leerlingen naargelang de school (F (4,78) =0.45, p >.05), het geslacht (F (1,78) = 0.02, p >.05), het aantal uur dat men per week de computer gebruikt voor schoolwerk (F (1,78) = 0.08, p >.05) of het aantal uren dat men in een weekend besteedt aan persoonlijk gebruik van de computer (F (1,78) = 0.01, p >.05). Het gebruik van de computer voor schoolwerk gebeurt vooral bij het opzoeken van informatie en het maken van huiswerk in tekstverwerkingsprogramma s. De computer wordt eveneens ingeschakeld om de communicatie bij het maken van groepswerken te vereenvoudigen en om hulp te vragen aan medeleerlingen bij het maken van taken. Het aantal toepassingen dat de leerlingen gebruiken in functie van schoolwerk varieert van 0 tot 12 (van de 18 aangegeven toepassingen), met gemiddeld vijf toepassingen. Dit hangt echter niet samen met de mate van waardering van de computer voor schoolgebruik (F (1,92) = 0.43, p >.05). De verdeling van de gebruiksintensiteit (op een schaal van 0: totaal niet, tot 5: heel intensief) is weergegeven in Tabel 4. Hieruit blijkt opnieuw dat de meest reguliere toepassingen het meest intensief gebruikt worden en dat de meer typische Web 2.0 toepassingen slechts door een minderheid worden gebruikt en dan zeker nog niet intensief. Het feit dat een computer vooral gebruikt wordt voor het opzoeken van informatie en voor communicatiedoeleinden vertaalt zich in de gebruikte toepassingen. A n a l y s e v a n d e k l a s g e s p r e k k e n De zeven besproken situaties tijdens de klasgesprekken varieerden naargelang het soort vak of de leerinhouden (chemie, leesoefening Frans, studeerstijl, studiebezoek, mini-onderneming, Duitse woordenschat en biologie). Per situatie zijn drie keuzes mogelijk, gaande van een sterke integratie van e-tools tot (zo goed als) geen integratie. Een voorbeeld: Situatie 5 Voor het vak economie moet je een mini-onderneming opstarten. Jullie zijn echter maar met drie leerlingen in economie dit jaar. Wat doe je? Mogelijkheid A Mogelijkheid B Mogelijkheid C Second Life is dé oplossing! Daar verkopen we onze producten aan andere mensen. We maken een website, sturen massa's s rond, maken folders, delen die overal uit, misschien kunnen we zelfs een weblog starten over het reilen en zilen in de onderneming. En om alle bestellingen aan te kunnen zoeken we uit hoe het zit met dat on-line bestellen. Pech, een mini-onderneming met maar drie leerlingen kan niet zoveel winst maken als eentje met 20 leerlingen. We blijven bij het vertrouwde recept. Toepassing Bijna nooit Zelden Af en toe Regelmatig (Bijna) dagelijks 1. (hotmail, gmail,...) Browser (explorer, firefox) MSN Skype Leerstrategieën bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? 5. Mindmapping software Facebook Twitter Blogs (wordpress, blogger, blogspot, ) Website design (frontpage,...) Forum On-line gaming (travian,...) Foto s delen (flickr, picasa,...) Foto s bewerken Muziek (itunes,...) Muziek/audio bewerken Second Life You Tube Andere Tabel 4: Gebruik en intensiteit van diverse elektronische toepassingen voor schoolgebruik

6 Situatie Minst digitaal Mix digitaal - niet digitaal Meest digitaal Chemie op afstand Franse leesoefening Studiebezoek Mini-onderneming Duitse woordenschat Biologie-beelden Studeerstijl Tabel 5: Verdeling van keuzes voor verschillende situaties (in %). tussen een niet-digitale en een volledig digitale aanpak. Ongeveer 18% verkiest een niet-elektronische manier van lesgeven, voor 58% zou het volstaan contact te hebben met de leerkracht via en 25% verkiest een meer digitale aanpak, waar een webcam en een forum worden gebruikt. Een tweede situatie Leesoefening Frans geeft aan dat lezen van het scherm om daarna schriftelijk vragen op te lossen het minst de voorkeur geniet (6%), 46% verkiest het printen van een tekst en 48% gaat volledig elektronisch (zowel het lezen als het vragen beantwoorden gebeurt via de computer). Idealiter gebeurt de analyse van de data aan de hand van een veralgemeend multiniveau of multilevel model, waarbij de leerlingen als subject worden gezien. In deze studie werden de situaties echter niet op subjectniveau besproken, maar op klasniveau. Daarom is het niet mogelijk om individuele persoonskarakteristieken te relateren aan de gekozen mogelijkheden per situatie. Een variantie-analyse is hier de beste keuze. Voor de hierna besproken resultaten: zie tabel 5 en figuur 1. Er is geen verschil tussen scholen wat betreft het percentage leerlingen dat kiest voor de verschillende mogelijkheden bij de situaties, F (4,76) = 0.029, p >.05. Verder is er geen verschil in de situaties wat betreft de verdeling van de alternatieven, F (6,76) = 0.03, p >.05, maar is er wel een significant interactieeffect tussen de situatie en het alternatief dat werd gekozen door de leerlingen: F (12,76) = 4.56, p =.00. Bij de situatie Chemie waar leerlingen de leerstof doornemen zonder hulp van een leerkracht, verkiezen de leerlingen duidelijk de gulden middenweg De situatie Studiebezoek, waar een leerling informatie probeert te verzamelen over een gemist studiebezoek geeft aan dat iets meer dan de helft van de leerlingen (57%) vertrouwt op de cursus en stelt dat - als het studiebezoek echt belangrijk zou zijn - er wel een samenvatting in de cursus zal staan. Een minderheid zou de medeleerlingen vragen een folder mee te brengen (8%), terwijl 35% van de leerlingen een virtuele rondleiding verkiest aan de hand van foto s en bijkomende informatie op het internet. Bij de situatie mini-onderneming met weinig leerlingen legt ongeveer de helft van de leerlingen zich neer bij het feit dat ze minder zullen verkopen en zullen ze geen extra moeite doen(46%). Een ander deel (44%) zal toch proberen via e-tools zoals een weblog, website, en eventueel online bestellen, meer producten te verkopen. Een kleine minderheid (12% zou zich wagen aan een digitaal avontuur, om de producten via Second Life te verkopen. Percentage leerlingen dat kiest voor alternatief , , , Situatie Chemie 48,1 46,2 5,7 Frans 63,8 57,1 46,4 44,3 35,2 27,5 12,3 7,6 8,8 Studiebezoek Duits Mini-onderneming 59,7 35,1 5,2 Biologie 40,6 35,9 23,6 Studeerstijl Gekozen alternatief minst digitaal mix digitaal / niet-digitaal meest digitaal TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1) 2009 Figuur 1: Keuze van aanpak bij de voorgestelde situaties. 9

7 Wanneer het gaat om het leren van Duitse woordenschat blijft de overgrote meerderheid (64%) kiezen voor de standaardmethode om individueel woordjes op te dreunen. 9% van de leerlingen is ervan overtuigd dat het leren van Duits veel sneller zou gaan wanneer men naar de Duitse televisie zou kijken of Duitse tijdschriften zou lezen en 28% verkiest een samenwerking met een Duitse school via chatten, groepswerken en eventueel uitwisselingen. De voorlaatste situatie, rond het opzoeken van beeldinformatie voor biologie geeft opnieuw een eenduidig antwoord: 60% van de leerlingen gaat de beelden opzoeken via een zoekmachine op internet. Eénderde (35%) zou naar de bibliotheek gaan of meer uitleg vragen aan een medeleerling of leerkracht. Slechts 5% zou via gerichte kernwoorden en symbolen in een zoekmachine de concrete informatie kunnen vinden. Ten slotte, wanneer de leerlingen gevraagd wordt wat studeren voor hen betekent, dan antwoord 24% dat zij geconcentreerd en in stilte de cursus doornemen. Afwisselend studeren en tijdens de pauze de s checken etc. geldt voor 36% van de leerlingen. 41% studeert minder geconcentreerd en is sneller af te leiden. A n a l y s e v a n d e i n g e d i e n d e o p d r a c h t e n Er werden 22 opdrachten ingediend, waarvan er 21 beoordeeld konden worden volgens de twee groepen van criteria die vooropgesteld werden. Elk criterium wordt gescoord op een 5-puntenschaal. De eerste groep criteria refereert naar de eigenschappen van het constructivistisch model (Huang, 2002): 1 de mate van interactie tussen leerlingen; 2 de mate waarin leerlingen gestimuleerd worden/ zijn om zelf oplossingen te bedenken; 3 aanwezigheid van een rijke leeromgeving; 4 mogelijkheden tot reflectie; 5 de aandacht voor transfer. Uit de analyses van de opdrachten blijkt dat de leerlingen vooral op veilig spelen en toepassen wat ze zelf het meest gebruiken (terwijl ze wel de gelijk meer toepassingen kennen). Er is aandacht voor interactie tussen de leerlingen en de (fictieve) leerling voor wie de cursus afstandsonderwijs bedoeld is, maar dit situeert zich vooral in het heen en weer mailen en gesprekken via instant messaging. Andere vormen van interactie (zoals collaboratief leren aan de hand van online documenten delen) werden nergens in de opdrachten voorgesteld. Veelal worden de leermaterialen ingescand en doorg d naar de leerling voor wie de cursus bedoeld is, worden er extra oefeningen gegeven en verloopt het contact eenzijdig: van de thuisblijvers naar de leerling op afstand. Deze laatste wordt weinig gestimuleerd om zelf oplossingen te bedenken, de aanpak ligt op voorhand al vast. Dit vertaalt zich ook in de mogelijkheden tot reflectie: die zijn er heel weinig. Enkele groepen stelden voor om online te discussiëren over de ingediende opdrachten, maar dit zou dan vooral gaan over de oplossingen en wat er fout gelopen is. Reflectie over de aanpak of het proces werd in geen enkele opdracht ingebouwd. Ook de aard van de leeromgeving was tamelijk eenzijdig: enkele keren vermeldden leerlingen het gebruik van een forum, het versturen van filmpjes of een presentatie. Er kan dus nauwelijks over een leeromgeving gesproken worden, aangezien de aangeboden elementen ook niet samenhangen met elkaar. Het gebruik van de ene toepassing staat los van het gebruik van een andere toepassing. Ten slotte was er ook heel weinig aandacht voor transfer naar andere vakken of leergebieden terwijl de opdracht toch vanuit multidisciplinair oogpunt was opgebouwd. In de ingediende opdrachten bleven de leerlingen zich beperken tot het aanbieden van leermaterialen, specifiek voor de opdracht en werd er geen melding gemaakt van vereiste vaardigheden om te werken met elektronische toepassingen, of informatie die uit andere vakken gehaald kon worden. Leerstrategieën bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? 10 De tweede groep beschouwt de integratie van digitale tools en de didactische aanpak: 1 gebruik van digitale tools; 2 creativiteit in de didactische aanpak; 3 realistische aanpak; 4 gestructureerde aanpak. Op basis van deze negen parameters werden scores toegekend. Er is geen significant verschil tussen scholen, F (3,21) = 0.12, p >.05. De verdeling van de scores over alle ingediende opdrachten is weergegeven in Tabel 6. Criteria* op basis van het constructivistisch model * criteria werden geschoord op een 5-puntenschaal. ** M = gemiddelde over alle groepen; sd = standaardafwijking. M(sd) Interactie tussen leerlingen 2.43 (0.98) Stimuleren van leerlingen op zelf oplossingen te bedenken 1.95 (1.07) Aanwezigheid van een rijke leeromgeving 1.71 (0.85) Mogelijkheden tot reflectie 1.76 (0.89) Aandacht voor transfer 1.05 (0.22) Criteria op basis van integratie digitale tools en didactiek M(sd) Gebruik van digitale tools 2.00 (0.63) Creativiteit in de didactische aanpak 2.05 (0.74) Realistische aanpak 3.57 (0.93) Gestructureerde aanpak 3.48 (0.75) Tabel 6: Beoordeling van de opdrachten volgens verschillende criteria.

8 Samengevat: wat betreft de criteria voor een constructivistische aanpak scoren de ingediende opdrachten eerder laag. Leerlingen spelen op veilig, zijn weinig vernieuwend en passen toe wat ze zelf intensief gebruiken en dus onder de knie hebben. De scores met betrekking tot de integratie van digitale tools en de didactische aanpak liggen gemiddeld gezien iets hoger, maar dit is dan vooral te danken aan een gestructureerde en zeer haalbare en realistische aanpak. Wellicht hangt dit samen met het feit dat de sjabloon van de opdracht ook zo was opgebouwd, opdat de resultaten van de analyses zoveel mogelijk vergelijkbaar zouden kunnen zijn. Echter, het gebruik van de digitale tools en het creatief inzetten van deze toepassing scoort lager dan verwacht. Zoals eerder al gesteld: leerlingen spelen op veilig en integreren die toepassingen die ze zelf goed kennen en intensief gebruiken. Realiteit wint het hier van creativiteit. Leerkrachten zijn, als digital immigrants, vaak meer ICT-vaardig dan hun leerlingen, de digital natives. Conclusie, discussie en verder onderzoek Bestaat er een digitale generatie? En zo ja, hoe leert die generatie dan? Deze vraag is het uitgangspunt van deze studie en kan beantwoord worden aan de hand van drie deelvragen. Een eerste vraag betreft de organisatie van de huidige leerstrategieën. Uit de analyses van de opdrachten en de klasgesprekken blijkt dat leerlingen de voorkeur geven aan meer traditioneel leren, weliswaar met een integratie van de meest courante elektronische toepassingen in functie van een meer directe en goedkopere communicatie. Ook blijkt dat, als volledige pakketten informatie of mogelijkheden zouden wegvallen (situaties Chemie en mini-onderneming ) dat leerlingen dan wel bereid zijn om alle mogelijke middelen die er zijn in te zetten om toch maar tot het gewenste resultaat te komen. Wanneer de leerinhouden slechts een deel zijn van een groter pakket (situatie studiebezoek ) dan volstaat het voor de meeste leerlingen om de noodzakelijke informatie te hebben en worden geen digitale leermiddelen meer ingezet om achteraf extra informatie te bekomen. Het traditioneel leren komt ook sterk naar voren bij het leren van een taal (situatie Duitse woordenschat ). Leerlingen verkiezen duidelijk de klassieke methode om het vocabularium onder de knie te krijgen en voelen minder voor een geïntegreerde aanpak. Verder bleek ook dat leerlingen wel over informatievaardigheden beschikken maar dat de kwaliteit ervan wel beter kan. Dit was ook het resultaat van een studie van Kennedy et al. (2008). Een tweede vraag die centraal stond in dit onderzoek is de samenhang van de leerstrategieën en het gebruik van computers en e-tools. Het antwoord hierop is tamelijk eenduidig: leerlingen verkiezen de klassieke leerstrategieën en dit vertaalt zich in het gebruik van de elektronische toepassingen. Deze zijn standaard, eenvoudig in gebruik en worden gebruikt in functie van informatieverwerving en communicatie. Uit de analyse van de opdrachten komt naar voren dat leerlingen uit zichzelf weinig voor een collaboratieve aanpak kiezen, dat er weinig plaats is voor reflectie of voor stimulering van het zelf zoeken naar eigen oplossingen. Een laatste onderzoeksvraag peilt de attitude van het gebruik van de computer en digitale toepassingen tijdens het leerproces. Om deze vraag te beantwoorden werd aan de leerlingen aanvullend de vraag gesteld of ze zelf van mening waren dat ze tot een digitale generatie behoorden, en waarom dan wel of niet. De antwoorden hierop waren eerder verrassend. Volgens leerkrachten kunnen de huidige leerlingen omschreven worden als een digitale generatie, zij het minder sterk wanneer het gaat om schoolse activiteiten dan in het privéleven van de leerlingen. Echter, bij de leerlingen antwoordt 75% dat ze wel degelijk deel uitmaken van een digitale generatie, maar met enige nuances. Zo vermeldt 37% van de leerlingen dat ze het gebruik van een computer voor schoolwerk als een verplichting ervaren (huiswerk met behulp van computer, gebruik van elektronische leeromgeving, materiaal uploaden en downloaden, etc). Ook stelt 40% van de leerlingen dat het internet vooral een bron van informatie is, en dat dit in de plaats komt van het opzoekwerk in een bibliotheek. Ook hebben communicatietoepassingen de telefoon vervangen wanneer men informatie wenst te vragen aan medeleerlingen. Een computer en de daarmee geassocieerde toepassingen levert dus in de eerste plaats meer gebruiksgemak en tijdwinst op. Opvallend hier is dat, in tegenstelling tot wat vaak gesteld wordt, het ontstaan van de digitale generatie vooral een zaak van de leerkrachten en scholen zelf lijkt te zijn. Als er dan toch een computer gebruikt moet worden in functie van schoolwerk, dan kan dit meteen ook gekoppeld worden aan ontspanning, zo redeneren leerlingen. Het is dus niet zozeer een eenrichtingsverkeer van leerlingen die het D-gen bezitten en leerkrachten die zich moeten aanpassen aan deze digitale generatie, maar eerder een interactie tussen scholen en leerkrachten die meer digitaal wensen te werken enerzijds, en leerlingen die zich hieraan aanpassen anderzijds. Vaak is ook zo dat de vaardigheden die vereist zijn om te kunnen omgaan met de nieuwe technologie soms van een betere kwaliteit zijn bij de leerkrachten dan bij de leerlingen. Het is dus niet zo, zoals Prensky (2001a) stelt, dat de digital immigrants of de huidige leerkrachten afkeurend staan tegenover de vaardigheden die hun native studenten verwerven, integendeel. Door het aanpassen van de leerlingen en de nieuwe informatie die zij met zich meebrengen, ontstaat er een interactie tussen de meer sociale aspecten binnen de digitale generatie en de meer informatieve elementen die vanuit een school worden aangebracht. Als leerlingen zichzelf als een lid van de digitale generatie zien, dan is dit vooral omdat ze tegenwoordig niet anders kunnen, zo wordt algemeen gesteld. Algemeen kunnen we stellen dat het begrip digitale generatie, althans bij de huidige 18-jarigen, met enige nuance geïnterpreteerd moet worden. Verder longitudinaal onder- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 30(1)

9 zoek moet uitwijzen of er sprake kan zijn van een digitalisering in de maatschappij en welke tendensen hierin te herkennen zijn. D A N K A A N - Dhr. Verswijvel, Immaculata Instituut (Malle) en de leerlingen van klas 5L1 en 5L5. - Dhr. Logie, Pleinschool (Kortrijk) en de leerlingen van klas Dhr. Vuylsteke, Lyceum O.L.V. van Vlaanderen (Kortrijk) en de leerlingen van klas 6BI. - Mevr. Derycke, Vrij Technisch Instituut (Ieper) en de leerlingen van klas 6IW. - Dhr. Depla, Vrij Technisch Instituut (Roeselare) en de leerlingen van klas 6IW. R E F E R E N T I E S Bennett, S., Maton, K., & Kervin, L. (2008). The digital natives debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 38(5), Clarebout, G., & Elen, J. (2006). Tool use in computer-based learning environments: towards a research framework. Computers in Human Behavior, 22, Huang, H-M. (2002). Toward constructivism for adult learners in online learning environments. British Journal of Educational Technology, 33(1), Kennedy, G.E., Judd, T.S., Churchward, A., Gray, K., & Krause, K-L. (2008). First year students experiences with technology: Are they really digital natives? Australasian Journal of Educational Technology, 24(1), Kvavik, R.B., Caruso, J.B., & Morgan, G. (2004). ECAR Study Of Students And Information Technology 2004: Convenience, Connection, and Control. Boulder, CO: EDU- CAUSE 2008, from Center for Applied Research. Retrieved June 27, ers0405/rs/ers0405w.pdf Levin, D. & Arafeh, S. (2002). The digital disconnect: the widening gap between Internet-savvy students and their schools. Washington DC: Pew Internet & American Life Project. Retrieved June 27, 2008 from PIP_Schools_Internet_Report.pdf Owen, M. (2004). Myth of the digital native. Retrieved, June 27, 2008, from Web_Article561. Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. On the horizon, 9(5). MCB University Press. Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really Think Differently? On the horizon, 9(6). MCB University Press. Prensky, M. (2004). The Emerging Online Life of the Digital Native: What they do differently because of technology, and how they do it. Retrieved June 27, 2008, from / The_Emerging_ Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf Spector, J.M. (2008). Cognition and learning in the digital age: Promising research and practice. Computers in Human Behavior, 24(2), Tapscott, D. (1998). Growing up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill. Toledo, C.A. (2007). Digital Culture: Immigrants and Tourists Responding to the Natives Drumbeat. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(1), Veen, W. (2002). Flexibel onderwijs voor nieuwe generaties studerenden. Intreerede, Technische Universiteit Delft. Retrieved June 27, 2008, from docs/e-learning/oratiewimveen2.pdf Veen, W., & Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens. Growing up in a digital age. London:Network Continuum Education. Leerstrategieën bij de digitale generatie: toch niet zo digitaal? 12