PROJECTRAPPORT DE ONDERWIJSONDERSTEUNER. Kern van het beroep, competentieprofielen en bekwaamheidseisen niveau 1 en niveau 2

Transcriptie

1 PROJECTRAPPORT DE ONDERWIJSONDERSTEUNER Kern van het beroep, competentieprofielen en bekwaamheidseisen niveau 1 en niveau 2 Frank Jansma Hanny Vroom Mei 2009

2 INHOUDSOPGAVE HOOFDSTUK 1 De opdracht 3 HOOFDSTUK 2 Het beroep onderwijsondersteuner 6 HOOFDSTUK 3 Competentieprofielen 14 HOOFDSTUK 4 Bekwaamheidseisen 22 HOOFDSTUK 5 Procesverslag & Verantwoording 25 Literatuurlijst 36 BIJLAGEN 1: Competentieprofielen 37 2: Bekwaamheidseisen 47 3: Begrippenlijst 58 2

3 HOOFDSTUK 1 DE OPDRACHT Op 25 maart 2008 geeft het LPBO de opdracht aan Calibris en SBL om competentieprofielen en bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner op niveau 1 en 2 te ontwikkelen. Het LPBO verzoekt te onderzoeken in welke mate het door SBL ontwikkelde conceptuele ordeningskader voor de bekwaamheidseisen van de leraarsfunctie, ook bruikbaar is voor de beschrijving van het beroep van onderwijsondersteuner. Tevens wijst het LPBO op de relevantie van het advies van de Onderwijsraad over de AMvB Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (WJZ/2004/54551(3753)), de reactie van de regering hierop (Staatsblad 2005 /460) en de brief van het ministerie van OCenW,directie WJZ (WJZ/2005/36434(3753)). Voor het ontwikkelproces en de verantwoording van het opstellen van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen worden de toetscriteria die door het LPBO zijn ontwikkeld 1 gehanteerd. Achtergrond Met de invoering van de Wet op de Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO, 30 juni 2004) 2 is bepaald dat voor onderwijsondersteunende werkzaamheden die rechtstreeks verband houden met het onderwijsleerproces, bekwaamheidseisen worden vastgesteld bij algemene maatregel van bestuur. De Wet BIO bevordert door middel van bekwaamheidseisen dat leraren, onderwijsondersteuners en schoolleiders aan een bepaalde minimumkwaliteit (blijven) voldoen. Het onderwijspersoneel waarvoor bekwaamheidseisen gelden moet bekwaam zijn en bekwaam blijven. Werkgevers zijn er verantwoordelijk voor dat het personeel in staat is om zijn bekwaamheid te onderhouden. Met ingang van augustus 2006 zijn de bekwaamheidseisen voor leraren van kracht. Het voorstel voor de bekwaamheidseisen voor schoolleiders in het primair onderwijs is ingediend maar nog niet in een algemene maatregel van bestuur vastgesteld. Om te kunnen komen tot bekwaamheidseisen voor onderwijsondersteuners moet eerst worden vastgesteld voor welke beroepen in het onderwijs die zouden moeten gelden. Op 22 mei 2007 liet het Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) weten aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mevrouw Van Bijsterveldt, dat het wenselijk is het beroep Onderwijsondersteuner als één beroep met twee niveaus te erkennen 3. Het laagste niveau komt overeen met het MBO-4 niveau en het hoogste niveau rechtvaardigt een opleiding op hoger niveau, bijvoorbeeld het niveau van de Associate degree (Ad, een twee-jarig HBO-niveau). Op grond van een peiling naar de kwantitatieve behoefte aan onderwijsondersteuners wil de Staatssecretaris in het studiejaar een aantal Ad-pilots starten. Idealiter zouden voor dergelijke opleidingen een competentieprofiel en bekwaamheidseisen beschikbaar moeten zijn, maar het kost enige tijd om die te ontwikkelen. Daarom besluit de Staatssecretaris om SBL en Calibris te vragen om met enige snelheid een rudimentair competentieprofiel te ontwikkelen dat voldoende richting geeft aan de pilots. Dit rudimentaire competentieprofiel is eind januari 2008 gereed gekomen 4. Maart 2008 krijgen Calibris en SBL de opdracht voor de beide niveaus van het beroep Onderwijsondersteuner competentieprofielen en bekwaamheidseisen te ontwikkelen. Het voorliggende rapport is de uitwerking van deze opdracht. 1 LPBO (2007b). Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO 2 Om de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs te waarborgen, brengt de Wet BIO wijzigingen aan in de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. Bijvoorbeeld, artikel 32a. lid 3 en 4 van de Wet op het primair onderwijs luiden voortaan: Lid 3. Bij algemene maatregel van bestuur worden bekwaamheidseisen vastgesteld voor bij die maatregel aan te wijzen onderwijsondersteunende werkzaamheden die rechtstreeks verband houden met het onderwijsleerproces. Lid 4. De in het eerste lid bedoelde bekwaamheidseisen zijn gericht op het handelen in het onderwijsleerproces, het algemeen professioneel handelen en het werken binnen een onderwijsorganisatie. Zij omvatten in elk geval eisen ten aanzien van: a. pedagogisch-didactische kennis, inzicht en vaardigheden, en b. vakbekwaamheid Vergelijkbare artikelen zijn te vinden in de Wet op het voortgezet onderwijs en de Wet educatie en beroepsonderwijs. 3 LPBO (2007a). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Alle rapporten van het LPBO zijn te downloaden van 4 Zie de websites van Calibris of SBL 3

4 Werkwijze en opbouw rapport Bij de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen spelen twee type kwesties een rol: 1. Principiële kwesties. De grondbeginselen: hier kunnen verschillende vormen van onderzoek in theorie en praktijk de weg wijzen. Via meer principiële beslissingen moet een standpunt worden gekozen. Vervolgens gaat het dan om het verwoorden van dat standpunt en de instrumentele uitwerking ervan. Daar spelen met name nominale kwesties een rol. 2. Nominale kwesties. Via interactie en dialoog tussen verschillende belanghebbende komen tot aanvaardbare bewoordingen. Het ontwikkelproces wordt gedomineerd door nominale kwesties. Immers de principiële uitgangspunten zijn in wezen uitgekristalliseerd in de aanloop naar dit ontwikkelproces binnen de beleidscontext waar deze ontwikkeling deel van uitmaakt 5. Uiteraard moeten de uitgangspunten in het ontwikkelproces worden getoetst, maar ze hoeven niet meer ontwikkeld te worden. Voor de ontwikkeling van competentieprofielen en bekwaamheidseisen zijn de door het LP- BO opgestelde criteria richtinggevend. Het ontwikkelproces dient systematisch te worden opgezet en de verschillende stappen en keuzes daarin moeten worden beargumenteerd. De producten moeten aan bepaalde formatvereisten voldoen en herkenbaar en bruikbaar zijn. De bekwaamheidseisen moeten bovendien toetsbaar zijn. Naast de toetscriteria zijn door het LPBO werkdefinities van competentieprofielen en bekwaamheidseisen gegeven die in het ontwikkelproces als uitgangspunt zijn genomen 6. De opdracht is in fasen uitgevoerd: Vanuit de kern van het beroep (hoofdstuk 2) zijn in de eerste fase 7 competentieprofielen ontwikkeld (hoofdstuk 3). Daarbij zijn o.a. formatvereisten als overeenkomst en onderscheid met de anderen beroepen in het onderwijs expliciet gemaakt. Van daaruit zijn in de tweede fase 8 bekwaamheidseisen ontwikkeld (hoofdstuk 4), waarbij onder andere bij de formulering van de bekwaamheidseisen de toetsbaarheid voor ogen stond. De werkzaamheden in het project zijn verricht in samenspraak met drie werkgroepen, een werkgroep onderwijsondersteuners, een werkgroep leraren en een werkgroep met overige belanghebbenden (werkgevers- en werknemersorganisaties en (leraren)opleidingen 9 ). In de samenstelling van deze werkgroepen en de gevolgde werkwijze worden de criteria herkenbaarheid en bruikbaarheid gerealiseerd. Beide fasen zijn begonnen met een gezamenlijke bijeenkomst van de drie werkgroepen waarin de uitgangspunten zijn getoetst en het in het verlengde daarvan de opdracht is verkend; tijdens elke fase zijn de werkgroepen afzonderlijk aan het werk geweest. Beide fasen zijn afgesloten met brede werkconferenties met alle belanghebbenden, waarin de tussentijdse opbrengsten zijn getoetst. Belangstellenden konden het ontwikkelproces volgen via de websites van SBL en Calibris en daar ook commentaar geven op de tussenproducten. Daarnaast zijn tegen het einde van de tweede fase vier regionale werkbijeenkomsten voor onderwijsondersteuners georganiseerd waarin de beroepsgroep commentaar kon geven op de conceptproducten en herkenbaarheid, bruikbaarheid en draagvlak zijn getoetst. De deelnemers aan het ontwikkelproces zijn in de gelegenheid gesteld om via een anonieme enquête nogmaals persoonlijk hun mening te geven over verschillende aspecten van de competentieprofielen en de bekwaamheidseisen. 5 Er is vastgesteld dat er één ondersteunend beroep is met twee niveaus. Dat beroep is per definitie ondersteunend in het onderwijsleerproces. De leraar draagt de verantwoordelijkheid in het onderwijsleerproces, de onderwijsondersteuner ondersteunt dus de leraar bij zijn werk. Middels de synthese van het inventariserend onderzoek dat in de onderwijspraktijk is gedaan naar aard en vorkomen van ondersteunende werkzaamheden, is de inhoud van het werk nog verder gespecificeerd. Dit is beschreven in het LPBO-rapport Beroep: onderwijsondersteuner. Door de beroepsinhoud en de beroepsverantwoordelijkheid te relateren aan het onderwijsleerproces en het werk en de eindverantwoordelijkheid van de leraar, is het beroep geïdentificeerd en in de kern gedefinieerd. Temeer daar in de Wet BIO is gespecificeerd op welke aspecten van bekwaamheid de bekwaamheidseisen betrekking moeten hebben. Voorts zijn de werkdefinities voor de competenties en de bekwaamheidseisen gegeven en is nadrukkelijk verzocht de bruikbaarheid van de SBL-competenties te onderzoeken. 6 LPBO (2007b). Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO. 7 De eerste fase van het ontwikkelproces liep van april tot juli De tweede fase van het proces liep van september 2008 tot en met maart In deze fase zijn de concept-competentieprofielen op draagvlak getoetst en zijn parallel daaraan de bekwaamheidseisen ontwikkeld en op draagvlak getoetst 9 Ook organisaties van ouders en organisaties van leerlingen zijn uitgenodigd voor deze werkgroep maar hebben afgezien van deelname m.u.v. de Stichting Mi ta stimabo. 4

5 In hoofdstuk 5 van dit rapport wordt het ontwikkelproces uitgebreid beschreven (verantwoording werkwijze) en worden proces en producten nog eens expliciet verantwoord aan de hand van de verschillende toetscriteria. 5

6 HOOFDSTUK 2 HET BEROEP ONDERWIJSONDERSTEUNER De kern van het beroep In de praktijk Om te beginnen enkele schetsen van een zeer gevarieerde praktijk. Deze schetsen zijn een fictieve samenvatting van reële gevalsbeschrijvingen, ontleend aan de studies die hierna genoemd worden. Onderwijsondersteuner Carolien BO Carolien wordt in haar school klassenassistent genoemd. Zij assisteert juffrouw Kayzen bij het werk in groep vier van de basisschool. In deze groep wordt veel individueel gewerkt door leerlingen aan leertaken en krijgen sommige leerlingen extra lees- of rekenles. In overleg met Kayzen begeleidt Carolien individuele of groepjes leerlingen bij het maken van opdrachten en het uitvoeren van taken. De begeleiding van de leerlingen gaat meestal gepaard met (micro)instructie. Meestal werkt Carolien met groepjes leerlingn en soms voert ze klassikale instructie uit, bijvoorbeeld wanneer het gaat om standaardwerkzaamheden, zoals het afnemen van een dictee. Voor het werk van Carolien gelden methodische standaardwerkwijzen maar die kunnen naar eigen inzicht ingevuld worden. Het werk wordt direct afgestemd met juffrouw Kayzen. Onderwijsondersteuner Ed MBO Ed werkt in een ROC, waar hij onderwijsassistent wordt genoemd. Hij brengt veel tijd door in het praktijklokaal. Hij helpt docenten bij de lessen praktijkondersteuning werktuigbouw. Hij zorgt voor de voorbereiding van de lessen en helpt studenten tijdens de les als zij er niet uitkomen. Door het zelfstandig leren krijgt hij veel vragen van leerlingen. Als de studenten opdrachten uitvoeren, geeft hij vaak instructie. De docent is altijd in de buurt. De studenten uit de opleiding variëren van jong tot oud. Ze zijn afkomstig van het VMBO, het MBO of van het contractonderwijs (bedrijfsleven stuurt werknemers op cursus). Ook is hij betrokken bij de opleiding arbeidsgekwalificeerd assistent. Ed is verantwoordelijk voor de bevoorrading van materiaal en gereedschappen en voor de onderhoudswerkzaamheden aan de machines. Onderwijsondersteuner Marjolijn MBO Marjolijn werk als instructrice horeca in de mensa van een Regionaal Opleidingen Centrum (ROC). Haar functie heet ínstructeur. Zij geeft praktijklessen aan studenten. Dat zijn toekomstige horeca-managers, gastvrouwen en gastheren, die het vak in de praktijk moeten leren. Dat doen ze in de mensa, waar de studenten en docenten komen eten. Tijdens de praktijklessen geeft Marjolijn instructie, houdt toezicht en corrigeert ze studenten als dat nodig is. Er wordt gelet op hoe de studenten de gasten ontvangen, bedienen, met geld omgaan, enzovoorts. Het gaat niet alleen om specialistische kennis over het horeca-vak, maar ook over waarden en normen, gastvrijheid e.d. Ze moet voor de juiste voorwaarden zorgen zodat studenten kunnen werken en leren. Marjolijn werkt zelfstandig. Ze bepaalt mede de beoordeling van de student voor het praktijkdeel. De docent heeft echter de eindverantwoordelijkheid. Haar werk kent een grote diversiteit waarbij veel onvoorspelbare situaties en vragen een rol spelen. Ze moet motiveren, coachen, leiding geven, aansturen. Onderwijsondersteuner Anneke VO Anneke is technisch onderwijs assistent (TOA) in het voortgezet onderwijs. In het verleden was ze amanuensis. Vooral door de vernieuwingen in het voortgezet onderwijs is haar werk totaal anders en veel leuker geworden. Vroeger ondersteunde ze primair de leraar bij de practica en de demonstratieproeven. Door de invoering van de tweede fase VO en de basisvorming wordt er door leerlingen zelfstandig gewerkt en wordt er meer aandacht besteed aan vaardigheden van leerlingen. In het Studiehuis maken leerlingen soms in groepjes profielwerkstukken waar ze samen met Anneke practicumopstellingen maken en proefjes doen. Anneke helpt leerlingen met vragen en geeft ze soms kleine lessen. In de onderbouw wordt gewerkt in praktijksituaties Anneke begeleidt leerlingen daarbij. Anneke werkt zelfstandig en heeft een grote verantwoordelijkheid bij de resultaten van projecten met leerlingen. De leraar blijft eindverantwoordelijk. Het werk vereist specialistische kennis en verlangt dat ze haar kennis van het werk bijhoudt en voor nieuwe vragen nieuwe kennis opdoet. Er wordt een groot beroep gedaan op haar abstractievermogen om problemen op te lossen. Haar rol is ondersteunend, adviserend, organiserend, voorwaardenscheppend, coachend en motiverend. Jaarlijks adviseert ze het lerarenteam over de inrichting en verbetering van de practicumruimte. 6

7 Vanuit verschillende studies In de afgelopen tien jaar is er een groot aantal studies verschenen naar onderwijsondersteunende functies (Prick, Van Kessel & Oranje (2001); Van Kregten & Moerkamp (2005), Peters & Schuit 2007; Van Loo & De Grip (2007), Van Kessel, Thomassen & Kurver (2007)) 10. Uit deze studies blijkt onder andere dat er een grote variatie is van functies en functiebenamingen met een grote variëteit aan taken. Het LPBO heeft met een aantal studies, die in haar opdracht zijn uitgevoerd, aangetoond dat er toch sprake is van een bepaalde gemeenschappelijke kern. Het gaat om drie typen werkzaamheden die structurele betrokkenheid bij het onderwijsleerproces vereisen, maar onder een aangewezen verantwoordelijkheid (van een leraar, team of directie) worden uitgevoerd: pedagogisch-verzorgende werkzaamheden; pedagogisch-didactische werkzaamheden (waaronder instructie); technisch-instrumentele werkzaamheden. Al deze werkzaamheden zijn van belang, omdat ze in verschillende combinaties worden uitgevoerd, en daarmee onderling met elkaar samenhangen. Er is geen enkele onderwijsondersteuner die uitsluitend pedagogisch-verzorgende of technisch-ondersteunende werkzaamheden uitvoert. (LPBO (2007a) 11. Vanwege de sterke onderlinge samenhang tussen deze drie typen werkzaamheden is er volgens het LPBO sprake van één beroep. Dit beroep kan op twee verschillende niveaus worden uitgevoerd, die op grond van een drietal ordeningscriteria kunnen worden omschreven en vastgesteld, namelijk: - de functiekenmerken: verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid; - het aandeel en de zwaarte van pedagogisch-didactische werkzaamheden binnen het takenpakket; - de benodigde vak- of beroepsinhoudelijke kennis en expertise. 12 De grote variëteit aan ondersteunende functies maakt het wenselijk te komen tot een duidelijke afbakening van de onderwijsondersteuner met andere ondersteunde functies, bijvoorbeeld op het gebied van organisatie en beheer. In het perspectief van de Wet BIO en op grond van de bovenstaande studies kan vastgesteld worden dat de kern van het beroep ligt bij de ondersteuning van de leraar bij diens pedagogisch-didactische werkzaamheden in het onderwijsleerproces, het werken met lerende leerlingen en de werkzaamheden daar omheen die daar rechtstreeks mee samenhangen. (Omdat bij die werkzaamheden ook steeds de onderwijsinhoud aan de orde is, wordt vakbekwaamheid als een wezenlijk en onlosmakelijk onderdeel van pedagogisch-didactische bekwaamheid opgevat.) De beide andere typen werkzaamheden (pedagogisch verzorgende en technischinstrumentele) komen in het primaire proces niet eigenstandig voor, maar altijd in combinatie met pedagogisch-didactische werkzaamheden. Het accent in een bepaalde functie kan bijvoorbeeld wel liggen op pedagogisch-verzorgende of technisch-instrumentele werkzaamheden, maar die gaan doorgaans gepaard met pedagogische begeleiding en (beperkte vormen van) inhoudelijke instructie. De Wet BIO maakt onderscheid naar de context waarin werkzaamheden worden uitgevoerd: handelen in het onderwijsleerproces, het algemeen professioneel handelen en het werken binnen een onderwijsorganisatie. Het werken binnen een onderwijsorganisatie moet ruim opgevat worden, immers die organisatie functioneert ten behoeve van leerlingen en ouders/verzorgers en binnen een professionele infrastructuur die ook op leerlingen en hun ouders/verzorgers gericht is. Het werkprogramma loopt eveneens door naar de handelingscontext van de omgeving van de school waarin hij moet afstemmen met andere belanghebbenden zoals de ouders/verzorgers, en anderen die met de leerling/deelnemers werken. Geredeneerd vanuit de context waarin hij zijn werkzaamheden verricht heeft de onderwijsprofessional dus vier kerntaken: werken met de lerende leerling, samenwerken met collega s en in de onderwijsorganisatie, samenwerken met de omgeving en professioneel wer- 10 Kessel, N. van, Thomassen, M. & Kurver, B (2007). Hoe vergaat het de onderwijsassistent? Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs. Den Haag: SBO. Kregten, A. van & Moerkamp, T. (2005). Buitenlandse ervaringen met functiedifferentiatie. Den Haag: SBO. Loo, J. van & Grip, A. de (2007). Ondersteunende beroepen in het onderwijs. Maastrricht: ROA. Peters, F., & Schuit, H. (2007). Ordeningskader onderwijsondersteunende beroepen. Nijmegen; KBA. Prick, L., Kessel, N. van & Oranje, A. (2001). Assistenten in de school. Amsterdam/Nijmegen: Intervu/ITS. 11 LPBO (2007). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Citaat op blz Ibid, citaat op blz 33. 7

8 ken. Vanwege de verwevenheid van handelingen in de verschillende contexten gelden de bekwaamheidseisen voor al die contexten en bij uitstek voor de handelingen binnen het primaire proces (het onderwijs/leerproces), ofwel het begeleiden en/of instrueren van lerende leerlingen. figuur 1 de kern van het beroep Wie is geen onderwijsondersteuner De kern van het beroep van de onderwijsondersteuner is (ondersteuning van de leraar bij diens) pedagogisch-didactisch werken met lerende leerlingen. Naast de leraar en de onderwijsondersteuner werken er in onderwijsinstellingen ook anderen die wel eens met leerlingen te maken hebben en toch niet tot de onderwijsondersteuners gerekend worden. Zo kunnen bijvoorbeeld worden genoemd: de expressietherapeut, de fysiotherapeut, de logopedist, de orthopedagoog/psycholoog, de paramedisch medewerker, de psychodiagnostich medewerker, de schoolmaatschappelijke medewerker, de conciërge en de medewerker mediatheek. Op veel scholen wordt de conciërge geroemd om zijn pedagogische kwaliteiten in de opvang van leerlingen die de klas zijn uitgestuurd, te laat zijn of straf krijgen. Zonder aan de kwaliteiten van deze conciërges af te doen, het werk van de conciërge is niet gericht op het primair proces, het begeleiden of helpen van leerlingen in hun leerproces. Vandaar dat we de conciërge niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner rekenen. Dit geldt ook voor de medewerkers bij het administratief beheer van de school. Het is belangrijk dat zij goed en adequaat met leerlingen kunnen omgaan en leerlingen kunnen begeleiden met hun vragen. De vragen hebben echter geen betrekking op het leerproces van de leerlingen. Het administratief personeel hoort niet bij het beroep van de onderwijsondersteuner. Veel scholen kennen de functie van biblio- of mediathecaris. De mediathecaris gaat veel met leerlingen om en krijgt veel vragen van leerlingen. De kern van het beroep van mediathecaris is echter het beheer en onderhoud van de leermiddelen op school. De mediathecaris rekenen we niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner. Op veel scholen werkt een ict-coördinator. Ook dit beroep behoort niet tot de onderwijsondersteunende. Veel ict-coördinatoren hebben primair een technische rol met betrekking tot onderhoud, ontwikkeling van computers en het netwerk. In die zin hebben ze contacten met leerlingen en zullen ze vragen van leerlingen beantwoorden. De schoolmaatschappelijk medewerker heeft een brugfunctie tussen ouders, leraren en school met betrekking tot de zorgbehoefte van het kind. De schoolmaatschappelijk medewerker is niet gericht op het werken met lerende kinderen. Nota bene In scholen komen in toenemende mate de functies intern begeleider en remedial teacher voor. Waar deze functionarissen wel daadwerkelijk zélf met leerlingen in het onderwijs/leerproces aan het werk zijn, is in feite niet sprake van onderwijsondersteuning. Het gaat dan om expertleraren. De intern begeleider op een school (al of niet zelf leraar), die zélf niet met leerlingen werkt, is evenmin een onderwijsondersteuner. De kerntaak van die intern begeleider is gericht op het begeleiden van leraren, niet van leerlingen. Ook de intern begeleider kan niet tot het beroep van de onderwijsondersteuner worden gerekend. 8

9 Referentiepunten op een kwaliteitscontinuüm Zoals al gesteld is er een grote variatie van functies en functiebenamingen met een grote variëteit aan taken in de praktijk van het onderwijs door de verschillende sectoren heen. Toch is het mogelijk om met behulp van de drie functiekenmerken zelfstandigheid, complexiteit en verantwoordelijkheid een gestileerd beroepsbeeld van de beide niveaus te geven. In de praktijk is eerder sprake van een kwalificatiecontinuüm dan van duidelijke afgebakende niveaus. Het referentiepunt van de leraar is er al. Met de beroepsbeelden die in dit rapport beschreven worden, wordt daar als begin van het continuüm het referentiepunt van het minimumniveau (niveau 1) van de onderwijsondersteuner aan toegevoegd. Met het referentiepunt van het expertniveau (niveau 2) van de onderwijsondersteuner wordt de relatieve afstand tussen de drie niveaus in kaart gebracht en zo is het totaal geconstrueerd. In de praktijk zal het dus zo zijn dat een specifieke functie ergens tussen deze referentiepunten in het continuüm geplaatst kan worden. figuur 2 referentiepunten in een continuüm Niet alleen ten aanzien van niveau is sprake van een continuüm. Er is ook een behoorlijke bandbreedte aan verschillende functie-inhouden, afhankelijk van de verschillende typen werkzaamheden die in de functie voorkomen en het accent dat binnen die werkzaamheden gelegd wordt. De referentiepunten worden bepaald door de omvang en diepgang van de pedagogisch-didactische werkzaamheden en in samenhang daarmee de functiekenmerken verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid. Het is dan ook dat deel van de functie-inhoud dat de plaats van de functie indiceert. Het kan zo zijn dat andere typen werkzaamheden een relatief hoger of lager niveau lijken te indiceren 13. Het is van belang om bij het gebruik van competentieprofielen en bekwaamheidseisen in de praktijk voor ogen te houden dat bij verschillende functies niet alleen het competentieprofiel en de bekwaamheidseisen van de onderwijsondersteuner aan de orde zijn, maar eventueel ook andere functiespecifieke competentie- en kwalificatieprofielen (zoals die voor de TOA en de LOBOS er 14 ). Niveauverschillen op basis van de ordeningscriteria Verschillen tussen het beroep onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2 en tussen het beroep onderwijsondersteuner en de leraar, kunnen op grond van een drietal ordeningscriteria worden omschreven. Deze criteria zijn: a) de functiekenmerken: verantwoordelijkheid, complexiteit en zelfstandigheid b) het aandeel en de zwaarte van pedagogisch-didactische werkzaamheden binnen het takenpakket c) de benodigde vak- of beroepsinhoudelijke kennis en expertise. Om de kern van het beroep naar niveau te specificeren moeten met name de criteria a en b worden geoperationaliseerd en toegepast bij de beschrijving van de kerntaken. Het criterium c is aan de orde bij de niveaudifferentiatie binnen de bekwaamheidseisen (hoofdstuk 4). Het LPBO geeft de volgende definities van de functiekenmerken 15 : Verantwoordelijkheid kan worden gedefinieerd als de mate waarin beroepsbeoefenaren aanspreekbaar zijn op hun (beroepsmatig) handelen en op de gevolgen daarvan voor het (beroepsmatig) handelen door anderen. De verantwoordelijkheid kan beperkt zijn tot het 13 Daar zijn verschillende voorbeelden van. De verantwoordelijkheden van de TOA bijvoorbeeld kunnen buiten het primaire proces behoorlijk zwaarder wegen dan die binnen het primaire proces. In een brede school zal een LOBOS er met een combinatiefunctie binnen de school en in de naschoolse opvang bijvoorbeeld bij het werken met leerlingen in de context van de naschoolse opvang een veel zwaardere verantwoordelijkheid dragen dan binnen de school. 14 TOA = Technisch onderwijs Assistent; LOBOS = LeraarOndersteuners BewegingsOnderwijs en Sport 15 LPBO (2007). Beroep: onderwijsondersteuner. Utrecht: LPBO. Citaat op blz. 29 9

10 functioneren binnen het eigen takenpakket, maar kan zich ook uitstrekken tot (het werk van) anderen ( Complexiteit geeft de mate aan waarin (beroepsmatige) handelingen gebaseerd zijn op de toepassing en het bedenken dan wel het combineren van (routinematige en standaard- )procedures. De complexiteit van de beroepssituatie wordt getypeerd naar de mate waarin sprake is van routinematige of niet-routinematige procedures en van nieuwe oplossingsprocedures ( Zelfstandigheid is een kenmerk dat aangeeft in hoeverre beroepsbeoefenaren hun werkzaamheden uitvoeren onder direct toezicht of door aansturing van anderen. (OVDB ). De functiekenmerken zelfstandigheid en verantwoordelijkheid hangen nauw met elkaar samen. Een grotere zelfstandigheid in taakuitvoering betekent automatisch ook een grotere verantwoordelijkheid. Er kunnen drie niveaus van zelfstandigheid met corresponderende verantwoordelijkheid worden onderscheiden: assisterend, zelfstandig uitvoerend en zelfstandig eindverantwoordelijk. Pedagogisch-didactische werkzaamheden zijn professionele werkzaamheden die in een regulatief cyclische fasering worden uitgevoerd. De grondfiguur van zo n regulatieve cyclus (Van Strien, ) is probleemstelling-diagnose-planuitvoering-evaluatie. Op evaluatie volgt doorgaans bijstelling en een vervolg op planning en uitvoering, enzovoorts. Deze cyclus die dicht op het uitvoerende werk zit (de uitvoeringscyclus), kan nog worden aangevuld met een cyclus die op ontwikkeling, verbetering en eventueel ook innovatie is gericht (de ontwikkelcyclus). Het werk van de leraar bevat alle fasen in beide cycli. Het werk van de onderwijsondersteuner speelt zich voornamelijk af in de uitvoeringscyclus: (pedagogisch-didactisch) planuitvoering-evaluatie. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de werkzaamheden in de uitvoeringscyclus; de onderwijsondersteuner niveau 2 neemt onderdelen van het werk van de leraar in die cyclus over en voert die zelfstandig uit. Bovendien assisteert de onderwijsondersteuner de leraar bij de werkzaamheden in de ontwikkelcyclus die op ontwikkeling, verbetering en innovatie gericht is. Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid fasen werkproces ond.ond. 1 ond.ond 2 leraar assisterend X probleemstelling zelfstandig uitvoerend X en diagnose eindverantwoordelijk X assisterend X (pedagogischdidactisch) plan zelfstandig uitvoerend X eindverantwoordelijk X uitvoering assisterend X zelfstandig uitvoerend X X eindverantwoordelijk X assisterend X evaluatie zelfstandig uitvoerend X X eindverantwoordelijk X assisterend X ontwikkeling en zelfstandig uitvoerend X verbetering eindverantwoordelijk X tabel 1:zelfstandigheid en verantwoordelijkheid in fasen van het werkproces Het onderscheid tussen de onderwijsondersteuner niveau 1 en niveau 2 wordt verder gespecificeerd met behulp van het functiekenmerk complexiteit. Daarin worden in de LPBO definitie twee niveaus onderscheiden: routinematig versus niet-routinematig. De onderwijsopdrachten van de onderwijsondersteuner niveau 1 zullen veelal routinematig en min of meer gestandaardiseerd zijn. De onderwijsondersteuner niveau 2 neemt onderdelen van het uitvoeringswerk van de leraar over (bijvoorbeeld hele lessen). Dat zijn werkzaamheden die meervoudige probleemstellingen bevatten en mogelijk dilemma s, met keuzemogelijkheden 16 OVDB (2005). Kwalificatiedossier onderwijsassistent Bunnik: OVDB. 17 Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal wetenschappelijk handelen. Assen/Maastricht, Van Gorcum 10

11 uit verschillende handelingsalternatieven en afwegingen van prioriteiten, ofwel inherent complexe werkzaamheden. Er zijn echter meer variabele factoren waaruit complexiteit kan resulteren zoals bijvoorbeeld enkelvoudige of meervoudige probleemstelling in de werksituatie, omvang en samenstelling van groepen in het onderwijsleerproces; inhoud en doelstelling, omvang, diepgang en tijdsduur van het onderwijsleerproces; relaties met externen, enzovoorts 18. Die variabele factoren kunnen in vier hoofdgroepen 19 worden samengevat, interpersoonlijk, pedagogisch, (vak)inhoudelijk-didactisch en organisatorisch. Met de groep (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit wordt ook het tweede ordeningscriterium (aandeel en zwaarte pedagogischdidactische werkzaamheden) overlapt. Interpersoonlijke complexiteit in het primaire proces wordt vooral bepaald door de specifieke samenstelling van de leerlingenpopulatie. Die verschilt per sector en binnen sectoren nog naar context. In algemene zin kan daarover alleen gezegd worden dat iedereen die werkzaamheden in het primaire proces verricht eniger mate in staat moet zijn de eigen communicatie af te stemmen op verschillende groepen en binnen groepen op individuele verschillen 20. Interpersoonlijke complexiteit wordt verder naar niveau gedefinieerd met een onderscheid in de omvang van groepen waarmee gewerkt wordt: werken met individuele leerlingen of kleine groepen (onderwijsondersteuner niveau 1) versus werken met hele groepen bijvoorbeeld refererend aan een volledige klas leerlingen/deelnemers (onderwijsondersteuner niveau 2 en leraar). Pedagogische complexiteit in het primaire proces ligt in het verlengde van de interpersoonlijke complexiteit, maar is meer specifiek gegeven met de pedagogische probleemstellingen die individuele leerlingen en groepen leerlingen genereren. Deze probleemstellingen worden planmatig aangepakt en in het verlengde daarvan kan pedagogische complexiteit naar niveau worden gedefinieerd in termen van het aandeel dat genomen wordt in uitvoering van de planmatige aanpak. (Nota bene, in tabel 1 is al verwerkt op welke onderdelen van de plancycli de werkzaamheden betrekking hebben. Hier wordt met name de uitvoering nader gespecificeerd.) De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 werken in het onderwijsleerproces altijd met een planmatige aanpak die door de leraar wordt ontwikkeld. Uiteraard is het aan de leraar om de pedagogische probleemstellingen te diagnosticeren en eventueel met hulp van collega s een planmatige aanpak daarbij te ontwikkelen. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de uitvoering van (onderdelen van) het pedagogische plan. De onderwijsondersteuner niveau 2 is mede uitvoerder van het pedagogische plan in die situaties waarin hij zelfstandig met leerlingen en/of groepen aan het werk is. De (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit is de resultante van inhoud en doelstelling, omvang, diepgang en tijdsduur van het onderwijsleerproces. De operationalisering van niveauverschillen is tevens de uitwerking van het tweede ordeningscriterium. De (vak)inhoudelijk-didactische complexiteit kan allereerst op een vergelijkbare manier naar niveau gedefinieerd worden als de pedagogische complexiteit, namelijk door voor elk niveau te definiëren welk aandeel wordt genomen in de planmatige aanpak. Ook hier geldt dat de leraar de (vak)inhoudelijk-didactische probleemstellingen diagnosticeert en een passende planmatige aanpak ontwikkelt. Wat betreft uitvoering is het bij de (vak)inhoudelijkdidactische plannen dan mogelijk een onderscheid te maken tussen (overwegend) begeleiding (onderwijsondersteuner niveau 1) en instructie en begeleiding (onderwijsondersteuner niveau 2). Nota bene, ook op niveau 1 komen wel instructie-activiteiten voor, maar die betreffen vooral werkaanwijzingen, procedurele instructie. Inhoudelijke instructie komt op niveau 1 alleen voor ten aanzien van kleine stukjes leerstof en altijd in vervolg op en als herhaling van uitleg en instructie die door de leraar is gegeven. We noemen dat microinstructie en onderscheiden dat van instructie waarmee we alle vormen van instructie aanduiden (procedureel en inhoudelijk) in de volle omvang van de leerstof die aan de orde is. Ook is het zinvol een onderscheid te maken tussen (onderdelen van) het lesplan, het leerplan en het curriculum. Ook hier geldt dat de leraar verantwoordelijk is voor lesplannen, leerplan en curriculum en daarbinnen het diagnosticeren van leerproblemen en ontwikkelen 18 In het Bcp Onderwijsassistent (voorbeeld voor het competentieprofiel onderwijsondersteuner niveau 1) wordt terecht gesteld dat de onderwijsondersteuner op niveau 1 al te maken heeft met meervoudige probleemstellingen en keuzemomenten bij de uitvoering van taken in het primaire proces. Dat maakt het werk op dat niveau al zodanig complex dat MBO-4 als minimaal opleidingsniveau moet worden beschouwd. 19 Zie voor de verklaring van deze indeling hoofdstuk Ook dat gegeven draagt in het Bcp Onderwijsassistent bij aan de conclusie dat minimaal MBO-4 niveau van opleiding noodzakelijk is. 11

12 van een aanpak daarvoor. De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar bij de uitvoering van (onderdelen van) het lesplan, met overwegend begeleidende taken en vormen van micro-instructie. De onderwijsondersteuner niveau 2 assisteert de leraar bij de ontwikkeling van de planmatige aanpak en neemt onderdelen van de uitvoering van het leerplan van de leraar over, inclusief instructie en begeleiding, waarbij de leraar eindverantwoordelijk blijft. (In tabel 1 is al aangegeven dat de onderwijsondersteuner de leraar eveneens assisteert bij probleemstelling en diagnose en ontwikkeling en verbetering.) Organisatorische complexiteit gaat wat betreft de uitvoering van het primaire proces met name over een ordelijk en overzichtelijk verloop van het proces (proces / klas management) en daarvoor kan het onderscheid assisterend zelfstandig uitvoerend eindverantwoordelijk worden gebruikt. In tabel 2 worden de niveauverschillen ten aanzien van complexiteit in samengevatte vorm inzichtelijk gemaakt. Nota bene Nogmaals moet worden opgemerkt dat het accent in een ondersteunende functie eventueel op pedagogisch-verzorgende of technisch-instrumentele werkzaamheden kan liggen, maar dat die binnen het primaire proces altijd gepaard gaan met pedagogisch-didactische werkzaamheden, zij het soms van beperkte omvang en diepgang. Omdat in het perspectief van de Wet BIO de kern van het beroep bij de pedagogisch-didactische werkzaamheden liggen, zijn die bepalend voor de niveaudefinitie. Dat laat onverlet dat de onderwijsondersteuner bij andere onderdelen van zijn takenpakket meer en zwaardere verantwoordelijkheid kan dragen en/of meer zelfstandig moet werken en/of met meer complexiteit te maken heeft. complexiteit ond.ond 1 ond.ond2 leraar individueel en kleine groepen interpersoonlijk X X X hele groepen X X (onderdelen van) plan X X X pedagogisch mede uitvoerder plan X X hele plancyclus X (delen van) lesplan, overwegend begeleidend en X X X (vak)inhoudelijk didactisch micro-instructie instructie en begeleiding X X leerplan X X curriculum X assisterend X organisatorisch zelfstandig uitvoerend X X eindverantwoordelijk X tabel 2: complexiteit Kerntaken van de onderwijsondersteuner De verschillende werkzaamheden bij de kerntaken worden geordend in de drie fasen van de uitvoeringscyclus plan uitvoering evaluatie. De onderwijsondersteuner werkt weliswaar altijd op basis van het plan van aanpak van de leraar, maar de onderwijsondersteuner heeft zelf uiteraard ook plan activiteiten. In ieder geval altijd de planning van het eigen werk en daarnaast heeft hij het aandeel in de ondersteuning van de planactiviteiten van de leraar passend bij zijn niveau. Hetzelfde geldt voor evaluatie. De leraar is eindverantwoordelijk voor de evaluatie van de leerlingen en voor de diagnose van eventuele problematieken. De onderwijsondersteuner evalueert in ieder geval de eigen werkzaamheden en heeft daarnaast het aandeel in de ondersteuning van de evaluatieactiviteiten van de leraar passend bij zijn niveau. 12

13 De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3 Kerntaak 1 Werken met de lerende leerling Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Assisteert bij uitvoering, begeleiding en evaluatie van onderdelen van het onderwijsleerproces. begeleiding en evaluatie van het onderwijsleer- Neemt deel aan de vormgeving en uitvoering, proces binnen zijn onderwijsinhoudelijke expertise. Plan: Helpt de leraar 21 bij het maken van materialen. Plan: Assisteert de leraar bij ontwikkeling, ontwerp en innovatie van (onderdelen van) het leerplan*. Uitvoering micro-instructie*: Voert in opdracht en onder toezicht van de leraar specifieke onderdelen van het lesplan* uit op basis van het materiaal en de instructie van de leraar. In specifieke functies voert hij technisch-instrumentele of pedagogisch-verzorgende werkzaamheden uit. Uitvoering begeleiding: Houdt toezicht op en begeleidt leerlingen tijdens individuele leertaken en groepswerk en helpt hen waar nodig en mogelijk. Biedt leerlingen in voorkomende gevallen verzorging (met name in BO en SO). Evaluatie: Evalueert samen met de leraar de eigen werkuitvoering. Helpt de leraar bij de evaluatie van leerlingen. Uitvoering instructie*: Voert onder verantwoordelijkheid van de leraar onderdelen van het leerplan uit op basis van door de leraar goedgekeurde materialen en plannen. In specifieke functies voert hij technisch-instrumentele werkzaamheden uit. Uitvoering begeleiding: Instrueert, helpt en begeleidt leerlingen bij alle in het onderdeel van het leerplan voorkomende leeractiviteiten. Evaluatie: Evalueert zelfstandig de eigen werkzaamheden en legt daarover verantwoording af aan de leraar. Evalueert en beoordeelt de leerlingen op basis van een door de leraar goedgekeurde aanpak. Kerntaak 2 samenwerken met collega s en in de onderwijsorganisatie Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Assisteert bij het klassenmanagement 22 in de Voert zelfstandig het klassenmanagement 23 uit vorm van voorbereidende, uitvoerende en afrondende werkzaamheden. Voert in specifieke Voert in specifieke functies technisch- dat samenhangt met zijn onderwijsopdrachten. functies technisch-instrumentele werkzaamhedeinstrumentele werkzaamheden uit. uit. Assisteert bij organiserende en administratieve werkzaamheden en verzorgt de administratie die hoort bij het eigen werk. Assisteert bij de voorbereiding en uitvoering van buitencurriculaire* activiteiten. Draagt bij aan een goed verloop van de dagelijkse gang van zaken in de onderwijsinstelling. Houdt in voorkomende gevallen* toezicht op leerlingen. Voert zelfstandig organiserende en administratieve werkzaamheden uit. Levert een bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is 24, aan de voorbereiding en uitvoering van buitencurriculaire* activiteiten. Draagt bij aan een goed verloop van de dagelijkse gang van zaken in de onderwijsinstelling. Levert een bijdrage die binnen de onderwijsinstelling gebruikelijk is, aan het houden van toezicht. 21 Waar leraar staat kan in voorkomende gevallen ook gelezen worden de leraar of het team van leraren. 22 Klassenmanagement is in het beroepsonderwijs geen algemeen gebruikelijke term. Met klassenmanagement worden bedoeld de beheersmatige en organisatorische activiteiten die voor een goed verloop van het onderwijsleerproces noodzakelijk zijn. Uiteraard zijn dergelijke beheersmatige en organisatorische activiteiten ook in het beroepsonderwijs aan de orde, in de verschillende contexten waarbinnen het leren plaatsvindt, in de onderwijsinstelling en op de werkplek. 23 Klassenmanagement is in het beroepsonderwijs geen algemeen gebruikelijke term. Met klassenmanagement worden bedoeld de beheersmatige en organisatorische activiteiten die voor een goed verloop van het onderwijsleerproces noodzakelijk zijn. Uiteraard zijn dergelijke beheersmatige en organisatorische activiteiten ook in het beroepsonderwijs aan de orde, in de verschillende contexten waarbinnen het leren plaatsvindt, in de onderwijsinstelling en op de werkplek. 24 Onderwijsinstellingen verschillen in de wijze waarop bepaalde werkzaamheden worden verdeeld. Zo kan in de ene instelling gebruikelijk dat alle werknemers bij toerbeurt meegaan op bijvoorbeeld een schoolkamp terwijl dit in de andere instelling anders geregeld kan zijn. Evenzeer verschillen onderwijsinstellingen in de mate en aard van buitencurriculaire activiteiten. 13

14 Kerntaak 3 Samenwerken met de omgeving Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Onderhoudt in opdracht van de leraar in voorkomende gevallen contacten buiten de onder- leraar een actief netwerk van contacten buiten Ontwikkelt en onderhoudt in afstemming met de wijsinstelling. de onderwijsinstelling voor zover die van belang zijn voor zijn werkzaamheden. Gaat op professionele en voor de onderwijsinstelling representatieve wijze om met de dagelijkse contacten met ouders/verzorgers en anderen van buiten de onderwijsinstelling en verwijst deze indien nodig door naar de juiste collega( s) binnen de onderwijsinstelling. Draagt in opdracht van de leraar en op een professionele en voor de onderwijsinstelling representatieve wijze bij aan professionele contacten en communicatie met ouders/verzorgers en professionals buiten de onderwijsinstelling die betrokken zijn bij de leerling. Kerntaak 4 Professioneel werken Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Zorgt, eventueel met hulp van de leraar, voor Zorgt voor het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en de eigen professionele het onderhouden van de eigen beroepsbekwaamheid en eigen professionele ontwikkeling. ontwikkeling. Neemt in opdracht van de leraar, deel aan voor zijn functie relevante activiteiten die bijdragen aan een goed verloop van het onderwijs, zoals nascholing, teamcursussen, teamvergaderingen, commissies en projectgroepen. Zorgt er voor op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep. Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega s en stemt met de leraar af waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden. Helpt binnen de eigen mogelijkheden, collega s en laat zich helpen bij knelpunten in het primaire proces. Levert op eigen niveau een bijdrage aan het opleiden van collega s. Neemt in overleg met de leraar, deel aan voor zijn functie relevante activiteiten die bijdragen aan een goed verloop van het onderwijs, zoals nascholing, teamcursussen, teamvergaderingen, commissies en projectgroepen. Zorgt er voor op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen binnen het eigen beroep en zorgt voor het actueel houden van de eigen onderwijsinhoudelijke expertise. Reflecteert op de eigen beroepsuitoefening en bespreekt die reflecties met collega s en bepaalt in overleg met de leraar waar ontwikkeling en verbetering mogelijk is en wat daarvoor gedaan moet worden. Helpt binnen de eigen mogelijkheden, collega s en laat zich helpen bij knelpunten in het primaire proces. Levert op eigen niveau een bijdrage aan het opleiden van collega s. Ontwikkelingen in het beroep Ook de onderwijsberoepen zijn onderhevig aan de dynamiek in de samenleving. Omdat de competentieprofielen en bekwaamheidseisen een zekere toekomstbestendigheid moeten hebben is het van belang na te gaan welke ontwikkelingen in onderwijs en samenleving voorzienbaar van invloed zullen zijn op de aard en inhoud van de beroepsuitoefening en wat dat voor consequenties moet hebben voor competentieprofielen en/of bekwaamheidseisen. Passend onderwijs De invoering van passend onderwijs in 2011 betekent dat scholen primair verantwoordelijk worden voor het aanbieden van geschikt onderwijs en dat reguliere scholen hun aanbod zullen variëren en diversifiëren. In toenemende mate worden leerlingen met een beperking opgevangen in een reguliere setting. Dit impliceert dat onderwijsondersteuners over specifieke kennis en vaardigheden moeten beschikken om met deze leerlingen om te kunnen gaan. Doordat ook onderwijsondersteuners betrokken worden bij leerlingzorg, krijgen zij in toenemende mate ook te maken met de bijbehorende contacten met anderen buiten de school die persoonlijk of professioneel bij de zorg voor de leerling betrokken zijn. Dit betekent enerzijds dat onderwijsondersteuners de zorgdimensie en de pedagogische en didactische beroepskennis op daarin, in hun eigen professionele ontwikkeling nadrukkelijk aandacht 14

15 zullen moeten geven. Anderzijds zullen zij daarin ook de grenzen van hun eigen professionele verantwoordelijkheid in de gaten moeten houden en er actief voor moeten waken dat zij in dit opzicht niet overvraagd worden. De ontwikkeling in de richting van passend onderwijs zal met een groeiende aandacht voor doorlopende leerlijnen en vloeiende aansluitingen tussen basis en voortgezette opleidingen, ook in het VO doorzetten. Met name in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs zal dat gepaard gaan aan de ontwikkeling van competentiegerichte vormen van onderwijs. Deze ontwikkelingen hebben consequenties voor de bekwaamheidseisen waarmee binnen de competenties meer concreet wordt gedefinieerd wat de onderwijsondersteuners zal moeten weten en kunnen. Technologische ontwikkelingen Toepassing van internet, computers, laptops, digitale schoolborden, snelle verbindingen en de beschikbaarheid van lesmateriaal zullen het onderwijs verder veranderen. Hierdoor worden de mogelijkheden voor onderwijs groter, nieuwe lesmaterialen, nieuwe vormen van instructie (oefenen met computer), nieuwe vormen van leerlingvolgsystemen. De toenemende inzet van ICT leidt ook tot nieuwe elementen in het takenpakket, heeft invloed op de didactiek en op de organisatie van het onderwijs/leerproces. Deze ontwikkeling stelt nieuwe eisen aan de bekwaamheid van alle mensen die werken in het onderwijs. Een consequentie van deze trend is dat ICT-competentie onmisbaar is voor de onderwijsondersteuner. Complexiteit van de werkorganisatie De toenemende complexiteit van de werkorganisatie (vernieuwingsonderwijs basisscholen, competentiegericht onderwijs, Tweede Fase, teamonderwijs, enz. ) heeft invloed op de mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van alle mensen die werken in het onderwijs. De verwachting is dat de complexiteit van de school als werkorganisatie, onafhankelijk van vernieuwingen, toe zal nemen. Een consequentie van deze trend is een opwaartse druk op de bekwaamheid van de onderwijsondersteuner richting grotere zelfstandigheid in de beroepsuitoefening. In algemene zin zal de versterking van professionaliteit in teamperspectief voor alle onderwijsberoepen leiden tot meer dynamiek in taakinhouden en een tendens in de richting van verzwaring van het beroep. Dat betekent dat er voor alle onderwijsberoepen een stevige basis van geletterdheid/gecijferdheid, algemene en sociale ontwikkeling moet zijn en een voldoende ontwikkelde bekwaamheid op het gebied van zelfstandig en zelfsturend leren. Praktijkcomponent Een belangrijk trend in het onderwijs is het toenemende praktijkgehalte. Stages en beroepspraktijkvorming vormen een steeds groter deel van de onderwijstijd (SCP 2006) 25. In het voortgezet onderwijs worden maatschappelijke stages ingevoerd. In het VMBO wordt gewerkt met praktijksimulatie en met leerwerktrajecten. Er komen vakcolleges. Het leren in het middelbaar beroepsonderwijs zal mede geïnspireerd door het competentiegericht onderwijs in toenemende mate plaatsvinden in praktijkcentra en leerbedrijven. Met name in het beroepsgerichte onderwijs vraagt dit van alle onderwijsberoepen bekendheid met de beroepspraktijk in de richting waarvan wordt opgeleid. Tot slot In toenemende mate onderzoeken onderwijsinstellingen mogelijkheden om de organisatie van het onderwijs te verbeteren en efficiënter te maken. Functiedifferentiatie is daarbij onmisbaar wat kansen biedt voor onderwijsondersteuners. Deze ontwikkeling wordt nog versterkt door de verwachtingen ten aanzien van de beschikbaarheid van bevoegde leraren. Onderwijsondersteuners die in het primaire proces in behoorlijke mate onderdelen van het werk van de leraar over kunnen nemen, zullen een onderwijsinhoudelijke specialisatie moeten hebben. Dit is bijvoorbeeld zichtbaar in het middelbaar beroepsonderwijs, waar instructeurs en tutoren worden ingezet voor instructietaken Bronneman-Helmers, Ria (2006). Duaal als ideaal?, leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: SCP. 26 Eén ROC geeft aan dat inmiddels 36 procent van het personeel ondersteunende taken heeft. Een ander ROC geeft aan dat afvloeiende docenten worden vervangen door onderwijsondersteuners. Mee, G. van der (2006). Meer handen voor hetzelfde geld. In: Onderwijsblad, redactioneel, 4 februari

16 HOOFDSTUK 3 COMPETENTIEPROFIELEN Van de kern van het beroep naar competenties Bij de opdracht voor de totstandkoming van de competentieprofielen en bekwaamheidseisen voor de beide niveaus van onderwijsondersteuners, is de vraag gesteld te onderzoeken in welke mate het door SBL ontwikkelde conceptuele ordeningskader voor de bekwaamheidseisen van de leraarsfunctie, ook bruikbaar is voor de beschrijving van het beroep onderwijsondersteuner. Daarnaast is in de richtlijnen van het LPBO het begrip competentieprofiel met een werkdefinitie gepreciseerd. Die definitie is het uitgangspunt voor dit hoofdstuk. Werkdefinitie competentieprofiel Een beschrijvende en normatieve set van generieke beroepscompetenties waarover de professioneel handelende beroepsbeoefenaar moet beschikken om taken en activiteiten binnen een beroepsdomein van de onderwijsberoepen uit te kunnen voeren. Elke beroepscompetentie is op te vatten als een geintegreerd geheel van kennis, inzicht, vaardigheden, beroepshouding, beroepsopvattingen, persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten die in een specifieke en aan verandering onderhevige beroepscontext betekenis krijgt. De beroepscompetenties zijn afgeleid uit een theoretisch (en waar mogelijk empirisch) verantwoorde visie op de kern van het beroep en op ontwikkelingen die op dit beroep van invloed zijn. Deze visie maakt onderdeel uit van het competentieprofiel, evenals de rationale voor de vertaalslag van visie naar beroepscompetenties 27. De visie op de kern van het beroep is in hoofdstuk 2 beschreven. De beroepsinhoud in combinatie met de kerntaken beschrijven wat de beroepsbeoefenaar doet en in welk type situatie. De beroepscompetenties komen in beeld door een analyse van de beroepsopgaven waar de onderwijsprofessional mee te maken heeft bij de uitvoering van zijn inhoudelijke werkzaamheden in de vier kerntaken. Bij die analyse wordt gekeken hoe hij die opgaven aanpakt en over welke kwaliteiten hij moet beschikken om wat hem te doen staat ook doelmatig en naar behoren te kunnen doen. Deze analyse ligt aan de basis van het conceptuele ordeningskader van SBL. Om het aantal competenties beperkt en overzichtelijk te houden en zoveel mogelijk aan te sluiten bij de inhoud van het werk, zijn de verschillende beroepsopgaven in het SBLordeningskader samengevat in vier clusters: interpersoonlijk, pedagogisch, (vak)inhoudelijk-didactisch en organisatorisch. 1. De beroepsopgaven in het cluster interpersoonlijk hebben betrekking op het leiden en begeleiden van de sociale omgang. Met name in relatie tot de leerlingen gaat het er dan om, op een zodanige manier leiding geven (omgaan met macht en het realiseren van nabijheid en betrokkenheid) dat er een goede, constructieve werksfeer ontstaat. Ook het bijdragen aan/zorgen voor een constructieve werkrelatie met anderen, valt hieronder. 2. De beroepsopgaven in het cluster pedagogisch hebben betrekking op het zorgdragen voor fysieke en emotionele veiligheid, recht doen aan de pedagogische basisbehoeften van de lerenden en er aan bijdragen dat die zich tot sociaal competente, zelfstandige en verantwoordelijke volwassenen ontwikkelen. 3. Alles wat er moet gebeuren om een krachtige leeromgeving te realiseren en het leren in engere zin te bevorderen maakt deel uit van de beroepsopgaven in het cluster (vak)inhoudelijk-didactisch 4. De beroepsopgaven in het cluster organisatorisch hebben betrekking op het zorg dragen voor een voldoende ordelijke en overzichtelijke werkomgeving voor de leerlingen, de organisatie van het eigen werk en het bijdragen aan een goed verloop van de onderwijsorganisatie in het algemeen. 27 Blz. 11 en 12 van LPBO (2007b) Toetscriteria voor competentieprofielen en bekwaamheidseisen. Utrecht: LPBO. 16

17 SBL plaatst de beroepsopgaven samen met de vier kerntaken in een matrix en zo wordt het competentiemodel met de zeven SBL-onderwijscompetenties zichtbaar. figuur 3: de zeven SBL onderwijscompetenties Bruikbaarheid van het SBL-kader Naast het SBL competentiemodel zijn er in het onderwijs verschillende andere competentiemodellen in gebruik. Veelal zijn die gebaseerd op generiek geformuleerde vormen van probleemoplossend vermogen. Over het algemeen is het geen probleem om competentiemodellen met elkaar te vergelijken of naar elkaar te vertalen. Met name voor de onderwijsondersteuner niveau 1 is dat van belang omdat binnen COLO is afgesproken dat in de kwalificatiedossiers met een generiek competentiemodel wordt gewerkt. Hiervoor wordt het SHL-model gebruikt 28. Calibris en SBL hebben de SBL-competenties met behulp van een matrix probleemloos kunnen vertalen naar de SHL-competenties. Het gebruik van het SBL-model leidt ertoe dat de specifieke aspecten van de onderwijsberoepen een plaats krijgen in de verschillende onderdelen van het kwalificatiedossier. Het SBL-model is herkenbaar voor de beroepspraktijk en voor opleidingen; het SHL-model is herkenbaar voor MBO-opleidingen. Sinds de wettelijke verankering van de bekwaamheidseisen in 2006 wordt er volop gewerkt met het competentiekader van SBL. Het SBL competentiekader, vooral de wijze waarop het gepresenteerd is in bovenstaand model, blijkt een tweetal praktische bezwaren op te roepen: 1. Is er sprake van zeven gelijkwaardige competenties? Deze vraag is onder andere gesteld door de Onderwijsraad maar ook maatschappelijk en binnen de beroepsgroep zelf speelt de vraag. De achterliggende zorg is dat het model tot de misvatting zou kunnen leiden dat de onmiskenbaar wezenlijke (vak)inhoudelijk-didactische competentie slechts 1/7 deel van de beroepsbekwaamheid uit zou maken. De werkelijkheid van beroepsbekwaamheid is aanzienlijk ingewikkelder. Die werkelijkheid bestaat niet uit zeven componenten van gelijk gewicht, noch is daarin de ene competentie belangrijker dan de andere. Competenties zijn geen entiteiten maar een hulpmiddel om naar onderscheiden facetten van beroepsbekwaamheid te kijken 29. Tezamen laten de zeven onderwijscompetenties de belangrijkste facetten van beroepsbekwaamheid zien. De competenties zijn een hulpmiddel om gericht naar die facetten van beroepsbekwaamheid te kijken, onder woorden te brengen wat iemand in het licht van dat facet moet willen, weten en kunnen en waar en hoe dat in de beroepsuitoefening zichtbaar wordt. 2. De (vak)inhoudelijke en pedagogische kern van de onderwijsberoepen wordt pas zichtbaar in competentie 2 en 3 In het SBL-model staat de kern van het beroep ook in het centrum, maar voor de beeldvorming naar buiten wekt dat misverstanden. Een overweging achter de volgorde van de SBL-competenties is dat de competentie op interpersoonlijk gebied randvoorwaardelijk is voor succes. Daarom staat de interpersoonlijke competentie in het SBL-model op de eerste 28 Competentiemodel Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven Powered by SHL 29 Niet voor niets is het beschrijvingsmodel van de matrix met zeven competenties aan de lerarenopleidingen gepresenteerd als een kijkkader, waarbij de zeven competenties even zovele vensters zijn waarmee naar de belangrijkste facetten van beroepsbekwaamheid gekeken kan worden, zonder de pretentie dat die daarmee volledig is gedefinieerd. Zie voor deze beschrijving Dietze, A.; F. Jansma; A. Riezebos (2001). In EPS Voortgangsrapportage 2001, EPS-reeks 10. Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. Utrecht, EPS. 17

18 plaats. Deze competentie betreft echter een algemeen aspect van beroepsbekwaamheid dat de onderwijsberoepen gemeen hebben met tal van andere van professionele beroepen. Het is voor de herkenbaarheid van het model van wezenlijk belang dat de kern van het beroep in het competentieprofiel voorop staat. Daarnaast zijn er onmisbare meer algemene beroepscompetenties. Concluderend, er zijn goede redenen om in het SBL-model een onderscheid te maken tussen de beide beroepsspecifieke competenties ((vak)inhoudelijk-didactisch en pedagogisch) en de overige meer algemene beroepscompetenties. Met die aanpassing zijn de zeven onderwijscompetenties goed bruikbaar als kader voor het competentieprofiel van de onderwijsondersteuner niveau 1 en 2 en wordt de herkenbaarheid en bruikbaarheid van de competentieprofielen vergroot. Deze aanpassing leidt tot de volgende weergave van het SBLmodel. figuur 4: De competenties van de onderwijsondersteuner Beschrijving van de competenties van de onderwijsondersteuner In de (vak)inhoudelijk-didactische competentie (1) van de onderwijsondersteuner draait het om expertise van en verbondenheid met de onderwijsinhoud ((school)vak) en met de manier waarop mensen dat kunnen en willen leren. In specifieke ondersteunende functies (bijvoorbeeld de TOA of de instructeur bij beroepsgerichte vakken in het beroepsonderwijs) kan deze expertise nauw verweven zijn met technisch instrumentele expertise op een bepaald gebied. Ook kan de onderwijsondersteuner zich hebben gespecialiseerd in bepaalde schoolvakken of (met name in het basisonderwijs) een zodanig niveau van algemene en specifiek onderwijsinhoudelijke ontwikkeling hebben dat hij de onderwijsinhoud die aan de orde is zelf goed beheerst en leerlingen daarmee kan helpen. De (vak)inhoudelijkdidactische competentie vormt tezamen met de pedagogische competentie de kern van het beroep. De pedagogische competentie (2) heeft een dubbele focus. Aan de ene kant gaat het om het begrijpen van en omgaan met de lerende als zich ontwikkelende en lerende mens, wiens ontwikkeling en leren wordt mogelijk gemaakt doordat hij er mag zijn en gehoord en gezien wordt (relatie); doordat hij gewaardeerd wordt om wat hij is, weet en kan (competentie) en de ruimte krijgt om van daaruit initiatieven te ontplooien (autonomie) 30. Aan de andere kant gaat het er om dat de leerling geholpen wordt zich tot een zelfstandig, aanspreekbaar en sociaal verantwoord handelend burger te ontwikkelen met een goed begrip van de waarden en normen die in onze samenleving onderliggend zijn aan sociale interactie en het maatschappelijke verkeer. Daarin is de onderwijsondersteuner voor de lerende ook een model. Specifieke ondersteunende functies kunnen belangrijke pedagogisch verzorgende elementen bevatten. In die gevallen is in het pedagogische domein extra expertise nodig ten aanzien van ontwikkelingsproblemen en handicaps van leerlingen. Op het gebied van het vervullen van zorgbehoeften in een educatieve context heeft de onderwijsondersteuner dan te maken met de dilemma s die dat met zich meebrengt in het spanningsveld tussen compenseren en activeren Stevens, L. M. (1997). Overdenken en doen. Den Haag, Procesmanagement Primair Onderwijs, PMPO. 31 Deze dilemma s zijn meer uitvoerig beschreven in Bekwaam en Speciaal Woso & Garant Uitgevers N.V

19 Bij het werken met leerlingen is interpersoonlijke competentie (3, 4, 5) randvoorwaardelijk. Zonder die competentie kan het onderwijsberoep niet verantwoord worden uitgeoefend. Met zijn interpersoonlijke competentie maakt de onderwijsondersteuner contact met de lerenden, zorgt er voor dat hij met hen en zij met elkaar communiceren en dat zij op een goed (be)geleide manier op elkaar en op de leertaken betrokken zijn in een constructieve werksfeer. De interpersoonlijke competentie krijgt professioneel kleur en inhoud en wordt gefundeerd in de (vak)inhoudelijke en pedagogisch-didactische expertise en de persoonlijke verbondenheid daarmee van de onderwijsondersteuner. De interpersoonlijke competentie is ook de basis voor het samenwerken met collega s en met de omgeving. Het is essentieel dat de onderwijsondersteuner zijn handelingsplannen en zijn doen en laten daarbinnen afstemt, in eerste instantie met de leraar onder wiens verantwoordelijkheid hij werkt, maar evenzeer met andere collega s en (afhankelijk van de zwaarte van zijn functie) met anderen buiten de school die persoonlijk of professioneel bij de lerenden betrokken zijn. Organisatorische competentie (6) tenslotte is eveneens randvoorwaardelijk voor een bekwaam uitoefenen van onderwijsberoepen. Deze competentie heeft te maken met het ordelijk en overzichtelijk aanpakken van het eigen werk, maar even belangrijk is het zorgen voor een ordelijk en overzichtelijk verloop van het onderwijsleerproces en alles wat daar omheen gebeurd voor de lerenden. Competentie op het gebied van reflectie en ontwikkeling (7) is in wezen een metacompetentie waarin geoperationaliseerd wordt dat de onderwijsondersteuner zijn werkzaamheden uitvoert met een goed begrip van zijn professionaliteit en de verantwoordelijkheden die daarmee samenhangen. Algemene en niveauspecifieke definitie van de zeven competenties De zeven onderwijscompetenties zijn op algemeen niveau gedefinieerd in het SBL-model en in de toelichting bij de AMvB gepubliceerd. Die algemene definitie wordt hier aangehouden. De niveau specifieke definitie is gebaseerd op de ordeningscriteria die in hoofdstuk 2 zijn uitgewerkt en zijn geconcretiseerd naar kerntaken. Bij elke competentie is de niveau specifieke definitie gegeven; het verschil met het naast gelegen niveau wordt toegelicht; verantwoordelijkheid, complexiteit en het resultaat worden niveauspecifiek beschreven. Vanwege de vergelijkbaarheid worden niveau 1 en niveau 2 steeds naast elkaar geplaatst binnen de algemene competentiedefinitie. De opbouw en stijl van de competentiebeschrijvingen is zoveel mogelijk gebaseerd op de wijze waarop in COLO-verband competentieprofielen worden beschreven. Dat houdt onder andere in dat elementen waar mogelijk in actieve vorm als activiteiten / werkzaamheden beschreven worden. Daardoor is een zekere redundantie onvermijdelijk. Die redundantie wordt nog sterker als de bekwaamheidseisen aan de competentieprofielen worden toegevoegd. De bekwaamheidseisen worden uiteindelijk in een AMvB verbonden aan de Wet BIO en dat gebeurt niet met de competentieprofielen. Daarom is het van belang om de wezenlijke elementen ten aanzien van activiteiten en gedragingen zowel in de competentieprofielen als in de bekwaamheidseisen een plaats te geven. Daarbij geldt voor de bekwaamheidseisen dat daarbij alleen de wezenlijke en onmisbare elementen moeten worden opgenomen, terwijl er in de competentieprofielen wat meer ruimte is voor uitweidende beschrijving. Hieronder nemen we de uitwerking van één competentie op, voor het totaal aan competenties verwijzen we naar bijlage 1. De woorden voorzien van een * worden toegelicht in begrippenlijst, bijlage 3 19

20 Beroepscompetentie nr. 1: Competentie op (vak)inhoudelijk-didactisch gebied Algemene definitie De beroepsbeoefenaar in het onderwijs die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving. Met een professioneel planmatige aanpak stemt hij de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen; motiveert hij de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; leert hij de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen. Onderwijsondersteuner niveau 1 Onderwijsondersteuner niveau 2 Definitie niveau 1 De onderwijsondersteuner niveau 1 assisteert de leraar op basis van diens aanwijzingen bij het realiseren van een krachtige leeromgeving*. Verschil met definitie onderwijsondersteuner 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd Verantwoordelijkheid Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door onderwijsopdrachten uit te voeren conform de bedoeling van het lesplan*; Helpt de leraar in voorkomende gevallen met nakijken op basis van antwoordmodellen en een gegeven normering; Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben. Complexiteit Uitvoeren van onderdelen van lesplannen voor individuele leerlingen en kleine groepen; Toezicht houden en begeleiden bij zelfstandig werk of groepswerk van leerlingen en daarbij het signaleren van bijzonderheden in de voortgang van onderdelen van het lesplan; Waar nodig en mogelijk leerlingen helpen bij vragen van leerlingen over de leerstof / leertaak; Omgaan met verschillen* tussen leerlingen/deelnemers en met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; Helpen bij het maken van lesmateriaal; Bij technisch-instrumentele werkzaamheden alle van toepassing zijnde regelgeving mede in het oog houden Definitie niveau 2 De onderwijsondersteuner niveau 2 brengt in afstemming met de leraar, bij de uitvoering van zijn onderwijsopdracht een krachtige leeromgeving* tot stand en geeft uitvoering aan de planmatige aanpak van de leraar. Hij assisteert de leraar bij de ontwikkeling en verbetering van de leeromgeving. Verschil met definitie onderwijsondersteuner 1 en leraar De onderwijsondersteuner niveau 1 werkt binnen de leeromgeving die door de leraar is gerealiseerd. De onderwijsondersteuner niveau 2 realiseert zelfstandig een krachtige leeromgeving bij de uitvoering van zijn onderwijsactiviteiten. De leraar biedt het vakinhoudelijke en didactische kader waarbinnen en bepaalt de vakinhoudelijke en didactische plannen* waarmee de onderwijsondersteuner niveau 2 werkt. Verantwoordelijkheid Is medeverantwoordelijk voor een krachtige leeromgeving met name door de onderwijsopdrachten in te richten en uit te voeren conform de bedoeling van het leerplan* Beoordeelt leerlingen op onderdelen van het leerplan op basis van beoordelingsvormen en een normering die door de leraar zijn vastgesteld; Kan in specifieke functies een technischinstrumentele verantwoordelijkheid hebben. Complexiteit Voorbereiden, uitvoeren, evalueren en (in overleg met leraar) bijstellen van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is; Signaleren en rapporteren leerproblemen van individuele leerlingen; Inhoudelijk en didactisch interveniëren gericht op de doelen van het leerplan en de doorgaande ontwikkeling van de leerling; Recht doen aan verschillen* tussen leerlingen /deelnemers en omgaan met de dynamiek binnen onderwijsleersituaties; Helpen bij het ontwerpen en innoveren van onderdelen van het leerplan waar hij verantwoordelijk voor is, in opdracht van en overleg met de leraar. Bij technisch-instrumentele werkzaamheden van toepassing zijnde regelgeving bewaken. 20