Nieuwe media, nieuwe verschillen

Transcriptie

1 Nieuwe media, nieuwe verschillen Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs Oktober 1999 Edith van Eck Monique Volman M.m.v. Mechtild Derriks SCO-Kohnstamm Instituut Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Afdeling Onderwijspedagogiek Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Vrije Universiteit Amsterdam

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Eck, E. van, Volman, M., m.m.v. Derriks, M. Nieuwe media, nieuwe verschillen. Een reviewstudie over sekseverschillen en ICT in het primair en voortgezet onderwijs. Eck, E., Volman, M., m.m.v. Derriks, M. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport 565). ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 1999

3 Inhoud Voorwoord 1 Inleiding De aanpak van het onderzoek Inleiding... 5 De literatuurstudie... 5 Raadpleging deskundigen ICT in het onderwijs en sekseverschillen: een overzicht van de literatuur 3.1 Inleiding Deelname en prestaties...12 Voorgeschiedenis; onderzoek in de jaren tachtig...12 Ontwikkelingen in deelname en prestaties in de jaren negentig...15 Samenvatting Sekseverschillen in computerattitude...20 Onderzoek in de jaren tachtig...20 Onderzoek in de jaren negentig...24 Samenvatting De aanpak van jongens en meisjes en consequenties voor de didactiek...30 Onderzoek in de jaren tachtig; het accent op leerstijlen...30 Onderzoek in de jaren negentig...36 Samenvatting Verborgen boodschappen en barrières...51 Onderzoek in de jaren tachtig Onderzoek in de jaren negentig...55 Samenvatting ICT-toepassingen in het onderwijs Inleiding Traditionele toepassingen Kenmerken van ICT-gebruik in krachtige leeromgevingen Innovatieve toepassingen I

4 Samenvatting Docenten en ICT: gebruik, attituden en (na)scholing Inleiding ICT-gebruik door mannelijke en vrouwelijke docenten: de voorbeeldfunctie Attituden van vrouwelijke en mannelijke docenten (Na)scholing van docenten Schoolbeleid Samenvatting Samenvatting Analyse van maatregelen, projecten en voorbeelden van good practice 4.1 Inleiding Overzicht van projecten en initiatieven ICT als object ICT als medium Tenslotte Samenvatting en aanbevelingen 5.1 Inleiding Samenvatting Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en het beleid Aanbevelingen voor verder onderzoek Literatuur Bijlage 1 Lijst van geraadpleegde deskundigen Bijlage 2 Projectbeschrijvingen 1 t/m II

5 Voorwoord Er bestaan hooggespannen verwachtingen omtrent de betekenis van ICT voor nieuwe vormen van leren in het onderwijs. Het is echter realistisch niet alleen te kijken naar de nieuwe kansen van ICT maar ook te letten op mogelijke risico s. Het adagium voor vernieuwers van onderwijs zou kunnen luiden: maak optimaal gebruik van de ontstane mogelijkheden voor het vormgeven van stimulerende leeromgevingen, maar pas daarbij op voor het ontstaan van nieuwe ongelijkheden tussen (groepen) leerlingen. Dat laatste lijkt geen overbodige luxe in het licht van recente resultaten uit de onderwijsresearch. Net als bij veel andere vernieuwingen zijn het de succesvolle leerlingen met hoogopgeleide ouders die het meest van ICT lijken te profiteren: The rich are getting richer. Het klassieke vraagstuk van de toegankelijkheid van onderwijs verschijnt nu in een nieuw jasje. Sommige onderzoekers vergelijken ICT zelfs met basisvoorzieningen als water, telefoon of elektriciteit. Zo gezien zou ICT universeel toegankelijk moeten zijn. We weten echter dat deze voorzieningen, zeker op wereldschaal gezien, allerminst universeel toegankelijk zijn. Ook tussen scholen en tussen bepaalde categorieën leerlingen bestaan grote verschillen in toegankelijkheid tot ICT. Om het in termen van de Franse socioloog Bourdieu te zeggen: met ICT is er een nieuw element toegevoegd aan de verschillen in cultureel kapitaal tussen mensen en groepen. Dat nieuwe element zou men digitaal kapitaal kunnen noemen. Het is van het grootste belang dat alle leerlingen met ICT leren omgaan om te participeren in deze samenleving en dat ongelijkheden ook op dit punt worden bestreden. Een vorm van ongelijkheid in het onderwijs in relatie tot ICT waarover relatief veel bekend is, betreft sekseongelijkheid. Dat geldt vooral voor de Verenigde Staten van Amerika omdat daar ook de ontwikkelingen rond ICT in het onderwijs verder zijn dan in Nederland. De voorliggende studie - van de afdeling Onderwijspedagogiek aan de Faculteit der Psychologie en Pedagogiek van de Vrije Universiteit en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam - brengt internationale onderzoeksgegevens bij elkaar waar men bij de verdere implementatie van ICT in het primair en voortgezet onderwijs gebruik van kan maken. De opdracht III

6 voor dit onderzoek is gegeven door het Ministerie van OCenW, de directies Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs en ICT. ICT in het onderwijs vormt een van de centrale thema s van het emancipatiebeleid van OCenW. Het is een van de vier prioriteiten die door het ministerie zijn uitgewerkt voor het interdepartementale Actieplan Emancipatie dat wordt gecoördineerd door de staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. In de toekomst zijn nadere (empirische) studies nodig ook in de Nederlandse context, waaronder ook studies naar andere ongelijkheden zoals de toegankelijkheid van ICT voor leerlingen uit verschillende sociaal-economische en etnische groepen. De voorliggende studie van dr. M. Volman en drs. E. van Eck brengt de belangrijkste onderwijspedagogische visies en bevindingen rondom ICT en sekseongelijkheid in kaart met het oog op beleidsvorming, onderwijsvernieuwing en nader onderzoek op dit gebied. Amsterdam, oktober 1999 Prof. dr. J. Terwel Afdeling Onderwijspedagogiek Faculteit der Psychologie en Pedagogiek Vrije Universiteit Amsterdam IV

7 1 Inleiding In april 1997 verscheen de nota Investeren in Voorsprong, waarin een actieprogramma werd voorgesteld met als doel de toepassing van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het PO, VO, BVE en de Lerarenopleidingen en Verzorgingsinstellingen in korte tijd (de periode 1998 t/m 2002) sterk te bevorderen. Het is de bedoeling dat scholen binnen nu en vier jaar zo ver komen dat ze in staat zijn om zelf nieuwe ICT-ontwikkelingen in het onderwijs te integreren. Die ontwikkelingen betreffen niet alleen de kennis en vaardigheden op het gebied van ICT die leerlingen op school moeten opdoen, maar ook de mogelijkheden die ICT biedt voor het vormgeven van onderwijsleerprocessen. Aanleiding voor het beleid is het snel toenemende belang van kennis en vaardigheden op het gebied van ICT voor de beroepsuitoefening en andere vormen van maatschappelijk functioneren, en de constatering dat het onderwijs leerlingen daar te weinig op voorbereidt. Terwijl aanvankelijk in het beleid het accent sterk lag op het uitrusten van de scholen met de benodigde hardware en op de implementatiestrategie op macroniveau, is onlangs meer nadruk gelegd op onderwijskundige aspecten van de invoering (Beleidsbrief ICT in het onderwijs, 1999). Daarmee komen ook nieuwe vragen in beeld. Een onderwerp waaraan tot nu toe in relatie tot ICT weinig aandacht is besteed, is verschillen tussen leerlingen en gekoppeld daaraan het risico van het ontstaan van nieuwe ongelijkheden. Het belang van dit onderwerp is wel eerder gesignaleerd, bijvoorbeeld door de Overlegcommissie Verkenningen voor Wetenschap en Technologie (1996). De commissie pleit in een rapport over het Nederlandse Onderwijsonderzoek voor onderzoek naar de vraag in hoeverre nieuwe uitsluitingsprocessen een rol gaan spelen en sociale ongelijkheid in het onderwijs toeneemt doordat sommige leerlingen van huis uit toegang hebben tot ICT en andere niet of minder ( digitale deprivatie ). Niet alle leerlingen beschikken immers in dezelfde mate over de voorkennis, vaardigheden en motivatie om te functioneren in een ICT-onderwijscontext. Deze verschillen hangen voor een groot deel samen met (sociale) categorieën als milieu, sekse en etnische achtergrond. Daarnaast is het mogelijk dat bepaalde ICT-toepassingen impliciet meer op bepaalde groepen leerlingen zijn afgestemd dan op andere (Volman, 1994; Volman & Van Eck, 1997). 1

8 Nieuwe media, nieuwe verschillen Een andere vorm van ongelijkheid die de invoering van ICT met zich mee zou kunnen brengen is die tussen scholen: scholen beschikken in verschillende mate over hardware en software en zullen, afhankelijk van onder andere de materiële randvoorwaarden, de leerlingpopulatie, en de innovatiecapaciteiten van de school, geneigd zijn tot verschillende soorten en maten van gebruik van ICT. Omgekeerd wordt juist gewezen op de kansen die de invoering van ICT biedt voor het verkleinen van ongelijkheid in het onderwijs. Door ICT in het onderwijs dat onder de leerplicht valt in te voeren, krijgen in principe alle leerlingen een basisaanbod van kennis en vaardigheden met betrekking tot ICT. Verder brengt ICT meer differentiatie in de klas binnen het bereik van docenten, en maakt ICT het mogelijk om onderwijs beter af te stemmen op het niveau en de interessen van individuele leerlingen. Ook zijn er voorbeelden waaruit blijkt dat de invoering van ICT een belangrijke impuls kan betekenen voor de verbetering van het onderwijs op scholen met een kansarme leerlingpopulatie en van het imago van zulke scholen. Dat het onderwerp ICT vanuit het perspectief van sekseverschillen relevant is, behoeft niet veel toelichting. In een Emancipatie-effectrapportage (Volman & Van Eck, 1997) is gewezen op kansen en risico's van de versnelde invoering van ICT in het onderwijs vanuit een emancipatieperspectief. De afgelopen jaren is uit diverse onderzoeken gebleken dat meisjes en vrouwen zich minder aangetrokken voelen tot activiteiten rond informatietechnologie dan jongens en mannen. In korte tijd hebben de computer en veel van de toepassingen ervan een mannelijke connotatie gekregen. Concreet komt dit tot uitdrukking in een lage participatie van meisjes in informatica-opleidingen op alle niveaus, een laag percentage vrouwelijke docenten voor het vak informatiekunde, enzovoort. Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs meisjes de computer minder vaak gebruiken dan jongens en lager dan jongens scoren wat betreft hun kennis van computers. Dit is een internationaal verschijnsel (Janssen Reinen & Plomp, 1992). Ook blijken meisjes ICT minder interessant te vinden dan jongens, aan zichzelf minder capaciteiten toe te schrijven als het gaat om werken met de computer, en aan ICT een kleinere plaats in hun toekomstplannen toe te kennen dan jongens (Volman, 1994 en 1997). Over sekseverschillen in het basisonderwijs is minder bekend, omdat de invoering van de computer daar, zeker in Nederland, later op gang is gekomen. 2

9 Inleiding Terwijl over de stand van zaken ten aanzien van sekseverschillen in participatie en prestaties in ICT-gebruik langzamerhand gegevens beschikbaar komen, bestaat er veel minder inzicht in de achtergronden en oorzaken daarvan. Ook maatregelen die erop gericht zijn de participatie en resultaten van meisjes te verbeteren, zijn in Nederland nog nauwelijks uitgeprobeerd en geëvalueerd. Nederland loopt internationaal gezien niet voorop met de invoering van ICT in het onderwijs (Pelgrum & Plomp, 1991; Ten Brummelhuis, 1998; 1999). Dat betekent dat het zinvol is om in het buitenland te rade te gaan als men een ongunstige positie van meisjes op dit terrein wil voorkomen. In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek dat daaraan een bijdrage beoogt te leveren. De volgende vragen staan centraal: 1. In hoeverre is sprake van verschillen tussen meisjes en jongens ten aanzien van ICT in het onderwijs, en om welke verschillen gaat het? 2. Wat zijn de factoren die deze verschillen beïnvloeden? 3. Hoe kan met eventuele verschillen zo worden omgegaan, dat ongewenste seksespecifieke leerresultaten als gevolg van het gebruik van ICT voorkomen worden, ofwel hoe kan sekse-egalitair ICT-gebruik in het onderwijs vorm krijgen? 4. In hoeverre is op bovengenoemde punten sprake van verschillen tussen leeftijdscategorieën, schooltypen, ses/etniciteit? Naar een antwoord op deze vragen is gezocht door middel van een literatuurstudie, aangevuld met een bevragingsronde onder deskundigen op het terrein van ICT en sekseverschillen in het onderwijs. Daarnaast is gezocht naar voorbeelden van of aanzetten tot `good practice als het gaat om ICT en sekseverschillen in het onderwijs. Het onderzoek richt zich in eerste instantie op het primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Waar echter in de BVE-sector inspirerende voorbeelden of relevante aanbevelingen te vinden waren (zie bijvoorbeeld Rikhof-van Eijck & Neuman, 1989) zijn deze ook in de analyse meegenomen. De opbouw van het rapport is als volgt. In hoofdstuk 2 wordt de opzet van het onderzoek verantwoord: hoe is de literatuur geselecteerd en geanalyseerd, hoe is een keuze gemaakt voor de te beschrijven projecten en initiatieven enz. Hoofdstuk 3 bevat de resultaten van de literatuurstudie. Aan de hand van zes thema s 3

10 Nieuwe media, nieuwe verschillen wordt beschreven wat er uit de Nederlandse en vooral de buitenlandse literatuur te leren valt over (het voorkomen van) sekseverschillen bij ICT-gebruik in het onderwijs. Wat zijn factoren die sekseverschillen ten aanzien van ICT beïnvloeden en wat zijn mogelijke maatregelen gericht op het bevorderen van sekse-egalitair ICT-gebruik? In hoofdstuk 4 worden uitgevoerde maatregelen en voorbeelden van good practice beschreven (bijlage 2 bevat een uitgebreider overzicht van de besproken maatregelen en voorbeelden). In hoofdstuk 5 worden de bevindingen van het onderzoek samengevat en worden, op basis van de analyse van de literatuur en voorbeelden van good practice, aanbevelingen gedaan voor de onderwijspraktijk en het beleid, en vragen geformuleerd voor verder onderzoek. 4

11 2 De aanpak van het onderzoek Inleiding In het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, zijn twee typen bronnen geraadpleegd. Er is een literatuurstudie verricht en er zijn gesprekken gevoerd met deskundigen op het gebied van sekse en ICT. We bespreken hier eerst de werkwijze die we hebben gevolgd bij het verzamelen, analyseren en beschrijven van de literatuur. Vervolgens wordt ingegaan op de bevraging van deskundigen. De literatuurstudie De in het kader van dit onderzoek verrichte literatuurstudie richtte zich op Nederlandstalige en Engelstalige literatuur, met een accent op de VS, gezien de voorsprong die daar bestaat met het inzetten van ICT voor onderwijsdoeleinden. We verwachtten mede op basis van de resultaten van eerdere literatuurstudies dat ook het denken over (on)gelijkheidsvraagstukken in relatie tot ICT zich daar in een verder gevorderd stadium zou bevinden dan in Nederland. In 1989 hebben we voor de eerste keer literatuur verzameld en beschreven over vrouwen, meisjes en computers in het onderwijs (Van Eck, Veeken & Volman, 1989). Rond 1992 is deze literatuurstudie geactualiseerd (Volman, 1994). Op deze gegevens hebben we nu voortgebouwd. We hebben literatuur verzameld vanaf 1992 t/m heden, we zijn nagegaan in hoeverre de indelingen die we destijds gehanteerd hebben als beschrijvingskader nog bruikbaar zijn, en welke aanvullingen of nadere specificaties nodig waren. Om te beginnen hebben we een aantal literatuursearches gedaan in de databestanden van ADION/DION (Nederlands) en ERIC (Amerikaans) en in online contents. Op basis daarvan is al iets over ontwikkelingen sinds 1992 te zeggen: terwijl we de vorige keren met CD-roms werkten, konden we nu achter ons eigen bureau op internet zoeken, en inhoudelijker: de terminologie is de afgelopen tijd behoorlijk veranderd. Er zijn veel meer (en andere) termen in omloop: ICT, multimedia instruction, hypermedia, computer mediated communication, integrated learning systems. Aangezien computer zowel in het Nederlandse als het Engelse bestand wel het centrale trefwoord is gebleven, hebben we gezocht op de trefwoorden computer sex/sekse elementary en secondary education / primair en 5

12 Nieuwe media, nieuwe verschillen voortgezet onderwijs. Daarnaast hebben we apart gekeken naar een paar termen als multimedia, maar dat leverde niet veel extra s op. We selecteerden meteen de relevante titels en informatie, met als resultaat een dik pakket titelbeschrijvingen en samenvattingen. Daaruit hebben we een verdere selectie gemaakt van ongeveer 75 publicaties die in tijdschriften en op microfiche opgezocht of opgevraagd konden worden. Daarnaast is literatuur verzameld met de sneeuwbalmethode. De verzamelde publicaties zijn beschreven op basis van het volgende beschrijvingskader: Beschrijvingskader literatuur 1. Titelbeschrijving 2. Vraagstelling 3. Analyse van de problematiek (let op aandacht voor sekseverschillen in deelname en prestaties, attituden, leerstijlen, en verborgen boodschappen en barrières) 4. Soort ict-toepassing 5. Interactie van sekse met andere maatschappelijke categorieën die samenhangen met ongelijkheid (SES, etniciteit, leeftijd) 6. Onderzoeksgroep (aard/omvang) 7. Methoden van onderzoek 8. Resultaten 9. Aanbevelingen 10. Discussiepunten 11. Commentaar/opmerkingen 12. Verwijzingen naar andere projecten / interessante literatuur Vervolgens zijn de publicaties geanalyseerd, geordend naar thema en besproken (zie hoofdstuk 3). Bij de indeling in thema's konden we voortbouwen op de ordening die bij het bespreken van de literatuur in 1992 was gehanteerd (Volman, 1994). Toen werden de artikelen als volgt ingedeeld: 1. Artikelen over de stand van zaken ten aanzien van sekseverschillen in ICTgebruik in het onderwijs (gebruik, toegang, deelname). 6

13 De aanpak van het onderzoek 2. Artikelen waarin gezocht wordt naar een verklaring van de stand van zaken in de attituden van meisjes en (soms) naar verbetering via het beïnvloeden van die attituden. 3. Artikelen waarin gezocht wordt naar een verklaring van de stand van zaken in verschillen in leerstijlen van meisjes en jongens en naar een verbetering via het veranderen van de didactiek. 4. Artikelen waarin de verklaring van de problematiek gezocht wordt in allerlei verborgen boodschappen en seksespecifieke barrières in het onderwijs (verborgen leerplan). Op basis van de verzamelde artikelen kunnen we vaststellen dat voor een deel nog onderzoek wordt gedaan naar dezelfde thema's als zes jaar geleden: verschillen in deelname, prestaties en attituden komen nog steeds als onderwerp van onderzoek voor. De aandacht voor sekseverschillen in leerstijlen lijkt zich te verbreden naar het onderwerp verschillen in aanpak tussen meisjes en jongens bij specifieke ICT-toepassingen, en de rol van de didactiek daarbij. We hebben op basis van de verzamelde literatuur twee nieuwe thema's toegevoegd. In de eerste plaats blijkt dat het ICT-gebruik in het onderwijs sinds het begin van de jaren negentig een snelle ontwikkeling heeft doorgemaakt. Het accent dat destijds lag op leren over de computer en informatica en op het inzetten van ICT in plaats van de docent of van andere leermiddelen, is de afgelopen jaren geleidelijk vervangen door een pleidooi voor het inzetten van ICT als een middel voor het creëren van krachtige leeromgevingen, om zo nieuwe vormen van leren, waarin de leerling actief en constructief met kennis omgaat, mogelijk te maken. In Nederland is nog weinig bekend over eventuele differentiële effecten van dergelijke nieuwe vormen van leren voor verschillende groepen leerlingen. In de literatuurstudie zal bijzondere aandacht worden besteed aan sekseverschillen bij dit type ICT-gebruik en aan de resultaten van projecten in de VS die zich op dergelijke vormen van ICT-intensief leren richten. Een laatste categorie die we hebben toegevoegd bij het indelen van de verzamelde literatuur betrof de rol van docenten. In hoeverre is er sprake van sekseverschillen in ICT-gebruik en attituden ten aanzien van ICT en welke rol speelt nascholing. In het volgende hoofdstuk zullen deze zes categorieën als paragrafen terugkomen. Ten slotte hebben we, voor zover daarover gegevens beschikbaar waren, ook aandacht besteed aan de interactie van sekse met andere maatschappelijke 7

14 Nieuwe media, nieuwe verschillen categorieën die samenhangen met ongelijkheid op dit terrein, namelijk SES, etniciteit, en tot op zekere hoogte leeftijd. Raadpleging van deskundigen Het raadplegen van deskundigen, face to face dan wel -in de lijn van het projectelektronisch, had een tweeledig doel; - enerzijds ging het om de vraag welke ontwikkelingen, en daaraan gekoppeld mogelijke maatregelen en te onderzoeken vragen, zij signaleren m.b.t. de problematiek van sekseverschillen en ICT in het onderwijs; - anderzijds ging het om attendering op aanvullende relevante literatuur, interessante projecten waarin sekse mogelijk een relevante variabele is, en voorbeelden van of aanzetten tot good practice vanuit emancipatieperspectief. Een overzicht van de geraadpleegde deskundigen is opgenomen in bijlage 1. De opgespoorde projecten en initiatieven zijn in kaart gebracht aan de hand van het onderstaande beschrijvingskader. Beschrijvingskader maatregelen / voorbeelden / aanzetten 1. Titel 2. Titelbeschrijving van vindplaats 3. Doelgroep/sector/leeftijdsgroep (ook aandacht voor ses-etniciteit): 4. (Beoogd) bereik 5. Binnen- of buitenschools 6. Soort ict-toepassing 7. Doel van de maatregel/project (participatie, kennis/prestaties, vaardigheden, attitude, beeldvorming) 8. Aanpak (let op o.a. aandacht voor leerstijlen en verborgen boodschappen/barrieres) 9. Evaluatiegegevens voor zover beschikbaar (gerealiseerd bereik, vaardigheden, attituden enz. zie boven) 10. Contactpersoon 11. Commentaar/opmerkingen 12. Verwijzingen naar andere projecten / interessante literatuur 8

15 De aanpak van het onderzoek Vervolgens zijn de projecten geanalyseerd en beschreven (zie hoofdstuk 4). Daarbij diende de vraag in hoeverre deze projecten aanknopingspunten bieden voor het bestrijden van ongewenste sekseverschillen bij de invoering van ICT in het onderwijs als richtsnoer. Bij de analyse van de projecten wordt een onderscheid gemaakt naar de functie van ICT; gaat het in het project om ICT als object van onderwijs of fungeert ICT als medium in leerprocessen? Verder wordt een onderscheid gemaakt tussen binnenschoolse projecten, buitenschoolse projecten en projecten gericht op docenten. 9

16 Nieuwe media, nieuwe verschillen 10

17 3 ICT in het onderwijs en sekseverschillen: een overzicht van de literatuur 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk presenteren we aan de hand van een zestal thema s de resultaten van de literatuurstudie. In eerdere door ons verrichte inventarisaties van literatuur over sekseverschillen en ICT in het onderwijs (Van Eck, Veeken & Volman, 1989; Volman, 1994) werd de verzamelde literatuur geordend aan de hand van vier thema s. Dit ordeningskader bleek ook nu nog bruikbaar. De destijds onderscheiden thema s staan dan ook centraal in de volgende vier paragrafen van dit hoofdstuk. Paragraaf 3.2 gaat in op sekseverschillen in deelname en prestaties op het gebied van ICT in het onderwijs. Sekseverschillen in attituden ten aanzien van ICT vormen het onderwerp van paragraaf 3.3. Het thema sekseverschillen in leerstijlen dat we eerder onderscheidden wordt, in navolging van de ontwikkelingen in het onderzoek dat de afgelopen jaren is verricht, verbreed tot sekseverschillen in aanpak bij het werken met ICT. Dit onderwerp komt aan de orde in paragraaf 3.4. Tenslotte wordt in paragraaf 3.5 onderzoek besproken naar verborgen boodschappen en barrières in vormen van onderwijs waarin ICT een belangrijke rol speelt. Omdat veel recent onderzoek voortbouwt op de literatuur uit de jaren tachtig, starten we elke paragraaf met een korte samenvatting van onderzoeksbevindingen uit de jaren voor Vervolgens gaan we dan uitgebreider en gedetailleerder in op onderzoek uit de jaren negentig. Daarbij wordt zoveel mogelijk een onderscheid gemaakt tussen onderzoek gericht op het primair onderwijs en onderzoek gericht op het voortgezet onderwijs. Ondanks de continuïteit in onderzoeksthema s, zal blijken dat er duidelijk accentverschillen zijn tussen beide perioden. Terwijl veel onderzoek uit de jaren tachtig betrekking heeft op computeronderwijs, informatica-cursussen of vakken die vergelijkbaar zijn met informatiekunde in de basisvorming, kortom op leren over de computer, ligt het accent in het meer recente onderzoek op het inzetten van ICT als leermiddel, dus op leren met of van de computer. Daarbinnen kunnen dan weer uiteenlopende toepassingen onderscheiden worden. Een eerste aanvulling wat betreft de te behandelen thematiek is dan ook dat we een paragraaf (paragraaf 3.6) zullen wijden aan de betekenis van nieuwe vormen van ICT-gebruik in termen 11

18 Nieuwe media, nieuwe verschillen van sekseverschillen. Met name wordt ingegaan op de vraag wat de mogelijke seksespecifieke effecten zijn van het inzetten van ICT als een middel voor het creëren van krachtige leeromgevingen. Een tweede thema waaraan nog eens afzonderlijk aandacht wordt besteed is docenten (paragraaf 3.7). In de afgelopen jaren hebben diverse onderzoeken informatie opgeleverd over sekseverschillen in computergebruik en attituden van docenten. In paragraaf 3.4 en 3.5 zal bovendien blijken dat voor docenten een speciale rol is weggelegd als het gaat om het voorkómen van sekseverschillen ten aanzien van ICT. In paragraaf 3.7 wordt daarom eveneens ingegaan op mogelijkheden om docenten door middel van (na)scholing voor die rol toe te rusten. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een samenvatting (3.8). 3.2 Deelname en prestaties Voorgeschiedenis; onderzoek in de jaren tachtig In het begin van de jaren tachtig verschenen in de Amerikaanse literatuur de eerste berichten over verschillen in deelname aan computeractiviteiten tussen meisjes en jongens (bijvoorbeeld Sheingold, Kane & Endreweit, 1983). In de eerste grote Amerikaanse survey over dit onderwerp uit 1984 (Anderson, Welch & Harris, 1984) werden geen sekseverschillen gevonden in computergebruik op school, maar in twee nationale surveys in respectievelijk 1987 (Becker & Sterling, 1987) en 1988 (Martinez & Mead, 1988) kwamen wel verschillen aan het licht: meisjes gebruiken de computer op school minder vaak dan jongens. Ook een aantal kleinere onderzoeken signaleerde in de daaropvolgende jaren sekseverschillen. De verschillen waren klein en niet altijd significant, maar een terugkerend patroon was dat de verschillen díe werden geconstateerd, steeds wezen op meer computergebruik door jongens (zie Sutton, 1991). Dit patroon deed zich ook buiten de Verenigde Staten voor (bijvoorbeeld Engeland: Culley, 1988; Israel: Levin & Gordon, 1989; Canada: Collis, Kass & Kieren, 1989, Nederland: Voogt, 1986). In de Amerikaanse literatuur werd al snel gealarmeerd gesproken van een gender gap in computergebruik. Er waren echter ook aanwijzingen dat de gap niet voor alle leeftijdsgroepen en bij alle computeractiviteiten even groot was. Wanneer een onderscheid werd gemaakt tussen verschillende doelen waarvoor en manieren waarop de computer wordt gebruikt, kwamen er andere patronen van seksespecifiek computergebruik naar voren. 12

19 Overzicht van de literatuur Becker en Sterling (1987) constateerden bijvoorbeeld dat, hoewel jongens in het voortgezet onderwijs de computers gemiddeld vaker gebruiken, meisjes bij bepaalde activiteiten (bijvoorbeeld tekstverwerken) juist oververtegenwoordigd zijn. Meisjes bleken de computer op school vooral minder voor programmeren en spelletjes te gebruiken. Ook anderen constateerden dat met name bij programmeren jongens de overhand hebben (Chen, 1986; Lockheed, 1986; Collis, Kass & Kieren, 1989; Clarke & Chambers, 1989, Culley, 1988). In toepassingsgerichte computercursussen (Lockheed, 1985) en introductiecursussen (Alspach, 1988) bleek de verdeling tussen jongens en meisjes minder scheef. Ook Collis, Kieren en Kass (1988) benadrukten het feit dat meer rekening gehouden moet worden met de context en de functie waarin computers worden gebruikt, als men uitspraken wil doen over sekseverschillen in computergebruik. De stelling dat er sprake is van een gender gap in computergebruik kan ook genuanceerd worden naar etnische en sociale achtergrond. In de jaren tachtig was echter nog nauwelijks sprake van onderzoek waarin zowel naar sekse als naar sociaal milieu en etniciteit wordt gekeken. Aan het eind van de jaren tachtig verschoof - net als in ander onderzoek naar onderwijsongelijkheid - ook op het gebied van computeronderwijs de aandacht van sekse naar etnische verschillen. Terwijl het bij sekseverschillen in computergebruik vaak om verschillen binnen scholen ging, zijn sociale en etnische verschillen vooral te vinden tussen scholen (Rampy, 1984; McPhail, 1985). Deze verschillen bleken nauw samen te hangen met de financiële middelen die een school ter beschikking staan (Spatz, 1985; Hickling, 1992). Er bleek niet alleen een samenhang te zijn van etniciteit en sociaal milieu met de mate van computergebruik, maar ook met het soort gebruik dat kinderen op school van de computer maken. Op scholen met vooral witte middle class leerlingen werd de computer vaker gebruikt voor programmeren en voor op probleemoplossen gerichte activiteiten, terwijl op scholen met leerlingen uit lagere klassen en uit etnische minderheidsgroepen de computer vooral een functie vervulde bij drill and practice (Mehan, 1985). Sekseverschillen in computergebruik deden zich niet alleen voor in de sfeer van onderwijs en arbeid, maar ook bij activiteiten in de vrije tijd. In een groot aantal onderzoeken werden verschillen in computergebruik thuis geconstateerd (zie Sutton, 1991). Ook bleken meisjes en vrouwen minder deel te nemen aan computerclubs en -kampen (Miura & Hess, 1985), aan computercursussen in de vrije tijd (Linn, 1985a) en lazen ze minder computerbladen (Sanders, 1985a). Fife-Schaw, Breakwell, & 13

20 Nieuwe media, nieuwe verschillen Spencer (1986) zien dergelijk buitenschools computergebruik als een belangrijke eerste stap naar een meer compleet gebruik van de computer. Ze constateren dat jongeren vaak een ontwikkeling in computergebruik doormaken die begint met het doen van spelletjes en die via het zelf programmeren van spelletjes wordt uitgebreid met andere computertoepassingen en het leren van een computertaal. Doordat meisjes minder vaak computerspelletjes doen, zou ook hun interesse voor andere vormen van computergebruik minder worden gewekt. Tot de problematiek van de gender gap worden ook de geringere kennis en vaardigheden en de achterblijvende prestaties van meisjes en vrouwen in de informatica gerekend. Sutton (1991) onderscheidt twee terreinen waarop onderzoek naar kennis en vaardigheden is gedaan: computer literacy en programmeren. In onderzoek zijn - kleine maar significante - sekseverschillen in competentie in het omgaan met computers en in computer literacy gevonden in verschillende leeftijdsgroepen (Lockheed, Thorpe, Brooks-Gunn, Casserly & McAloon, 1985; Martinez & Mead, 1988; Fetler, 1985; Durndell, MacLeod & Siann, 1987). Ook de IEA-Comped (Computers in Education) studie liet in alle deelnemende landen sekseverschillen in kennis over computers zien, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs (Janssen Reinen en Plomp, 1993a). Verschillen in kennis bleken samen te hangen met verschillen in ervaring en computerbezit thuis (Sparks, 1986; Martinez & Mead, 1988). Hattie en Fitzgerald (1987) vonden in een meta-analyse van negentien Amerikaanse studies echter geen sekseverschillen in kennis. In het onderzoek in de jaren tachtig is relatief veel aandacht besteed aan de programmeerprestaties van meisjes en jongens. De onderzoeksresultaten waren niet eenduidig. Sommigen vonden geen verschillen (Linn, 1985b; Linn & Dalbey, 1985; Webb, 1985; Chen, 1986; McCormick & Ross, 1990), anderen vonden dat meisjes lager presteren dan jongens (Lockheed, 1983; Fetler, 1985). Anderson (1987) vond dat meisjes (eind basisonderwijs, begin voortgezet onderwijs) het op bepaalde aspecten van programmeren, namelijk probleemanalyse en het toepassen van algoritmen bij verbaal gestelde problemen, beter deden dan jongens. Ook verschillen in programmeerprestaties kunnen voor een groot deel verklaard worden uit verschillen in ervaring (Linn & Dalbey, 1985). Wanneer we de besproken onderzoeksliteratuur uit de jaren tachtig overzien kunnen we in de eerste plaats vaststellen dat de term gender gap in feite te globaal is om de uiteenlopende patronen van seksespecifiek computergebruik aan te duiden. Er zijn 14

21 Overzicht van de literatuur verschillen in leeftijd, de ondervertegenwoordiging van meisjes is niet bij alle activiteiten even groot, en verschillen in kennis en vaardigheden zijn voor een deel toe te schrijven aan een verschil in ervaring. Sekseverschillen hangen ook samen met de aard van de computertoepassing. Dit laatste punt is van belang wanneer we de literatuur uit de jaren negentig gaan bespreken. De diversiteit van computertoepassingen in het onderwijs is immers veel groter geworden. Ook blijkt bij nadere analyse dat verschillen in participatie soms niet zozeer te maken hebben met minder interesse in ICT, maar met specifieke (sociale) omstandigheden - bijvoorbeeld in het onderwijs - die maken dat vrouwen en meisjes in bepaalde situaties minder ervaring opdoen met bepaalde vormen van computergebruik. Een voorbeeld hiervan is de verklaring die Voogt (1986a) aanvoert voor de ondervertegenwoordiging van meisjes in de ISI-opleidingen in Nederland. Voor die opleidingen was wiskunde als vak in de vooropleiding verplicht, wat maakte dat meisjes minder instroomden dan jongens (overigens bleek uit onderzoek dat leerlingen zonder wiskunde even goede resultaten boekten). Rikhof-Van Eijck en Neuman (1989) geven verder voor het gegeven dat maar weinig vrouwen over de voor nieuwe functies vereiste technologische scholing beschikken als verklaring dat vrouwen vaak in deeltijd werken en daarom niet gestimuleerd worden om aan scholingscursussen deel te nemen. Een andere verklaring is ook dat informatietechnologie vaak het eerst is geïntroduceerd in opleidingen waaraan vrouwen toch al weinig deelnamen. Vrouwen zijn dus niet ondervertegenwoordigd in deze opleidingen en cursussen omdat ze vrouw zijn, maar door hun (historisch gegroeide) positie in specifieke bedrijven en opleidingen. Als hieraan geen aandacht wordt besteed kan ten onrechte een tegenstelling worden geconstateerd tussen vrouwen en ICT. Bij het bespreken van het nieuwe onderzoek zullen we hier aandacht aan besteden. Ontwikkelingen in deelname en prestaties in de jaren 1990 Het IEA-Comped onderzoek is ook in de jaren negentig voortgezet. Net als in de eerste dataverzamelingsronde vormde de vraag naar aard en omvang van het gebruik van computers door leerlingen in het onderwijs een van de aandachtspunten. Uit de tweede ronde van dit internationale onderzoek (Janssen Reinnen en Plomp, 1997) komt naar voren dat in bijna alle deelnemende landen (de Verenigde Staten vormen hier een uitzondering) jongens meer toegang hebben tot de computer. Ook blijken jongens de computer op school voor een groter scala aan activiteiten te gebruiken dan meisjes; daaruit blijkt dat invoering van de computer in het onder- 15

22 Nieuwe media, nieuwe verschillen wijs niet zonder meer verschillen tussen leerlingen in toegang tot computer compenseert, er ontstaan ook nieuwe verschillen. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het buiten de lesuren veelal de jongens zijn die de computers op school in beslag nemen (Canada & Brusca, 1991). Uit een meerjarig onderzoek naar computergebruik in de Verenigde Staten (Rocheleau, 1995) bleek dat het aanvankelijk zeer significante verschil in computergebruik tussen meisjes en jongens in de hoogste klassen van het basisonderwijs steeds verder terugliep en in 1992 niet meer significant was. Beentjes, Vooys en Kruse (1995) onderzochten het computergebruik in de vrije tijd van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs op scholen gespreid naar sociaal-economische positie van de leerlingenpopulatie in Nederland. Bij 61% van de leerlingen is thuis een PC aanwezig, bij 43% een spelcomputer. Het PC-bezit in Nederland is sterk gestegen; in vijf jaar is het PC-bezit verdubbeld (vgl. Van Lil, 1988). Jongens hebben vaker een spelcomputer thuis dan meisjes, bij PC-bezit zijn er geen significante verschillen. Wel zijn er verschillen in de mate waarin de kinderen de computer gebruiken; jongens doen dat vaker dan meisjes. Uit het onderzoek komt naar voren dat meisjes die thuis een PC hebben daar meer gebruik van maken wanneer zij vaak samen met hun moeder achter de computer zitten. Op grond daarvan bevelen de onderzoekers aan moeders in te schakelen om het computergebruik van meisjes te stimuleren. Comber, Colley, Hargreaves en Dorn (1997) vonden in een onderzoek onder twee groepen leerlingen, van 11/12 en 15/16 jaar in de Verenigde Staten dat jongens vaker een computer thuis hadden en die ook vaker gebruikten. Ditzelfde bleek het geval bij VO-leerlingen van diezelfde leeftijden in Schotland (Durndell, Glissov en Siann, 1995). In de jongste leeftijdgroep in het eerste onderzoek was geen sekseverschil in gebruik op school, bij de oudere leerlingen maakten de jongens op school meer dan de meisjes gebruik van computers. Het andere onderzoek maakte een onderscheid naar aard van het gebruik; daaruit bleek dat er geen sekseverschillen zijn in het gebruik van de computer als tekstverwerker en bij het spelen van spelletjes. Uit een Schots onderzoek twee jaar later komt naar voren dat aan het eind van het voortgezet onderwijs de computer op school zeer veel wordt gebruikt, ook blijkt op school het computergebruik niet meer seksespecifiek te zijn; verder vinden de onderzoekers dat het sekseverschil in gebruik van de computer thuis is verdwenen. Wel gebruiken jongens vaker dan meisjes de computer bij anderen ( sociaal ) en 16

23 Overzicht van de literatuur gebruiken ze vaker een eigen computer (Durndell & Thompson, 1997). Ook bleek uit dit onderzoek dat de verschillen tussen jongens en meisjes in kennis over informatietechnologie geleidelijk kleiner werden. Doornekamp (1993) deed onderzoek op twee scholen voor voortgezet onderwijs in Enschede die deelnamen aan een 4-jarig technologieproject. Doornekamp vond geen verschil tussen meisjes en jongens in computerervaring in school. Wel gebruikten de jongens de computer buiten school vaker dan de meisjes. Bijna 60% van de leerlingen gebruikte de computer buiten school voor tekstverwerken, ongeveer 20% voor leerprogramma s en bijna 85% voor spelletjes. Er was geen verband tussen computergebruik buiten school en computerervaring in school. Ook vond Doornekamp geen sekseverschillen in prestaties bij computertaken op school. Robertson, Calder, Fung, Jones & O Shea (1995) verrichtten onderzoek op een school voor VO in Engeland. Ze namen een vragenlijst naar computergebruik af bij leerlingen en docenten. Ze vonden dat jongens vaker een computer thuis hebben dan meisjes en er ook veel vaker gebruik van maken. In dit onderzoek dat betrekking heeft op jongeren, wordt niet gedifferentieerd naar type computer; de leerlingen zeggen vaak dat ze een spelcomputer hebben. Sadker en Sadker (1994) onderzochten sekseverschillen in toegang tot technologie. Ze concluderen dat meisjes over het algemeen nog steeds niet evenveel mogelijkheden hebben als jongens om technologically skilled te worden. Buiten school doen ze veel minder ervaring met computers op: jongens gaan vaker naar computerkampen, hebben vaker een eigen computer thuis, doen meer computerspelletjes. Dit laatste schrijven zij toe aan het feit dat meisjes minder mogelijkheden hebben om zich met de mannelijke hoofdpersonen in deze spelletjes te identificeren. In het onderzoek van Kirk (1992) worden ook sekseverschillen in computergebruik gevonden. Naast verschillen in computerervaring en de beschikbaarheid van computers thuis zoekt Kirk de oorzaken voor sekseverschillen in verschillen in socialisatie en verschillen in leerstijlen. Een nieuwe ontwikkeling in het gebruik van computers op school vormt het werken in tweetallen. Deels liggen hieraan pragmatische overwegingen ten grondslag: een te beperkt aantal computers om alle leerlingen alleen te laten werken. Anderzijds wordt het werken in koppels ook bewust gehanteerd als didactische aanpak; verondersteld 17

24 Nieuwe media, nieuwe verschillen wordt dat leerlingen in tweetallen aan de computer complexere taken kunnen verrichten en naast inhoudelijke kennis over de taak ook - beter dan wanneer ze alleen werken - computervaardigheden en sociale vaardigheden kunnen ontwikkelen (zie bijvoorbeeld Erkens, 1997). Een interessante vraag vanuit het perspectief van sekseverschillen is of binnen zulke tweetallen meisjes andere gebruikspatronen ontwikkelen vergeleken met jongens of vergeleken met een situatie waarin ze alleen aan de computer werken. Ching, Marshall en Kafai (1998) gingen na of het mogelijk is een gelijke deelname van meisjes aan een computeractiviteit te realiseren. Het betrof een activiteit waarbij leerlingen van jaar in gemengde (j/m) groepjes software moesten ontwerpen en implementeren voor jongere leerlingen over het onderwerp astronomie (multimedia encyclopedia s). De activiteit was gebaseerd op het model van learning through design waarbij leerlingen tegelijkertijd nieuwe informatie leren en een relevant product ontwikkelen dat hun kennis weerspiegelt (Harel, 1991; Harel & Papert, 1990; Kafai, 1995). Het bleek mogelijk te bewerkstelligen dat meisjes op een gelijkwaardige manier gingen participeren aan de computertaken, maar daarvoor was wel gerichte aandacht nodig. Verder bleken jongens en meisjes bij deze taak evenveel nieuwe kennis op te doen over ontwerpen/programmeren. Barbieri en Light (1992) deden een onderzoek naar het gebruik van de computer als ondersteuning bij collaboratieve leervormen. Leerlingen van elf en twaalf jaar oud moesten in koppels werken aan probleemoplossingstaken waarbij met name het zoeken van informatie en het maken van een goede planning van belang waren. De koppels waren verschillend samengesteld, heterogeen en homogeen naar sekse. Er werden weinig verschillen gevonden in interactiepatroon binnen de verschillend samengestelde groepjes; wel bleken de meisjesgroepen de muisbeurten veel eerlijker te verdelen dan de gemengde groepjes, waar jongens er meestal voor zorgden dat zij op de muisplek kwamen te zitten. Ook Inkpen, Booth en Klawe (1991) laten zien dat meisjes in gemengde koppels minder aan hun trekken komen achter de computer. Barbieri en Light vonden dat de jongens meer leerden van de computersessies dan de meisjes. We komen op deze wijze van inzet van computers in het onderwijs uitgebreid terug in paragraaf 3.4. In de eerder in deze paragraaf genoemde Comped-studies (Janssen Reinen en Plomp, 1992, 1993a en 1997) is ook aandacht besteed aan verschillen tussen de prestaties 18

25 Overzicht van de literatuur van meisjes en jongens. Uit de data die in het kader van de tweede ronde van dit onderzoek zijn verzameld, bleek dat in verreweg de meeste landen jongens hoger scoorden dan meisjes op de FITT, de Functionele InformatieTechnologie Test. In alle landen blijkt computergebruik op school vooral voor meisjes te leiden tot een hogere score op de FITT, voor de jongens maakt het voor hun testscores dus minder uit dan voor meisjes of ze naast computergebruik thuis ook op school met de computer werken. Ook Volman (1994, 1997) constateerde in het Nederlandse voortgezet onderwijs systematische verschillen in de prestaties van meisjes en jongens in het vak informatiekunde. Ongeveer 500 leerlingen van twaalf tot veertien jaar van 20 verschillende scholen voor mavo, havo of vwo maakten een kennistoets voor en na een cursus informatiekunde. Na de cursus bleken de sekseverschillen in kennis over computers gemiddeld kleiner te zijn geworden. De verschillen tussen meisjes en jongens in plezier in computers waren echter toegenomen. Bovendien schatten jongens hun capaciteiten in het vak informatiekunde hoger in dan de meisjes. In aanvullende interviews presenteerden de meeste meisjes zich als leken op het gebied van informatica, terwijl jongens hun deskundigheid benadrukten, dit ongeacht de feitelijke kennis en vaardigheden van de leerlingen. In onderzoek naar sekseverschillen in prestaties zien we in toenemende mate aandacht voor de rol die de aard van de gebruikte programma s daarbij speelt. In paragraaf 3.5 gaan we daar uitgebreider op in. Samenvatting In de jaren tachtig werden sekseverschillen geconstateerd in computergebruik thuis en in deelname aan computeractiviteiten op school. Jongens hebben vaker een computer thuis en gebruiken die ook vaker in hun vrije tijd. Op school brengen zij eveneens meer tijd achter de computer door, tijdens en buiten de lesuren. Ook was sprake van verschillen in computerliteracy en programmeerprestaties in het nadeel van meisjes. Verschillen in prestaties blijken echter sterk samen te hangen met verschillen in computerervaring. In de jaren negentig vormen verschillen in deelname en gebruik, toegankelijkheid en prestaties tussen meisjes en jongens nog steeds een belangrijk aandachtspunt. De algemene tendens is nog steeds dat meisjes met name thuis en -in mindere mate op school- minder werken met de computer. Verder doen ze minder mee aan 19

26 Nieuwe media, nieuwe verschillen cursussen en weten ze ook minder van ICT dan jongens. Wel is sprake van verdere nuanceringen, mede onder invloed van de toenemende variatie in computertoepassingen die in het onderzoek worden gebruikt. Een achterblijvende deelname van bepaalde groepen leerlingen zoals bijvoorbeeld meisjes is ingrijpender nu computers steeds meer als leermiddel gaan fungeren. Het risico bestaat dat leerlingen die beperkter toegang hebben tot deze bronnen, niet alleen gaan achterlopen in technologische geletterdheid, maar ook bij andere vakinhouden waarbij de computer een bemiddelende rol speelt. In de besproken onderzoeken wordt ook aandacht besteed aan de vraag welke factoren van invloed zijn op (verschillen in) deelname en prestaties van meisjes en jongens. Deze determinanten komen in de volgende paragrafen aan bod. Als belangrijke factor komt ervaring naar voren; leerlingen met meer computerervaring hebben meer affiniteit met computertaken op school dan leerlingen met weinig ervaring. Ook de manier waarop computertaken didactisch worden ingebed blijkt van belang; we gaan hier uitgebreider op in paragraaf 3.4. Verder blijkt de aard van de gebruikte software bepalend voor zowel gebruik als prestaties; dit element komt aan bod in paragraaf 3.5. Tenslotte blijkt computerattitude van belang als bevorderende of belemmerende factor. In paragraaf 3.3 bespreken we zowel het effect van attitude op deelname en prestaties van leerlingen als ook het effect van deelname aan computeractiviteiten op attituden van leerlingen. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is welke mogelijkheden er blijken te zijn om de attituden van leerlingen ten opzichte van computers in positieve zin te beïnvloeden. 3.3 Sekseverschillen in computerattitude Onderzoek in de jaren tachtig In de Verenigde Staten is in de jaren tachtig veel onderzoek gedaan vanuit de veronderstelling dat de ondervertegenwoordiging en lagere prestaties van meisjes in computeronderwijs terug te voeren zouden zijn op hun negatievere attitude ten opzichte van computers. In de meeste onderzoeken werden verschillende aspecten onderscheiden van de attitude ten aanzien van computers: computerangst, zelfvertrouwen, en plezier of interesse in het werken met computers (Loyd & Gressard, 1984) komen in de meeste onderzoeken voor. Ook de mate waarin leerlingen de 20

27 Overzicht van de literatuur computer nuttig vinden, werd in diverse onderzoeken opgevat als aspect van computerattitude (Temple & Lips, 1989; Koohang, 1989; Violato e.a., 1989). Een laatste aspect dat werd onderscheiden is de mate waarin leerlingen seksestereotiep denken over computers (bijvoorbeeld Swoope & Johnson, 1985; Vermette, Orr & Hall, 1986). Verschillende onderzoekers ontdekten een positievere attitude bij jongens (Lockheed, Nielsen & Stone, 1985; Nickel, Schmidt & Pinto, 1987; Siann, MacLeod, Glissov & Durndell, 1990), anderen vonden vooral minder angst voor computers bij jongens en mannen (Vredenburg, Flett, Krames & Pliner, 1984; Koohang, 1986; Farina e.a., 1991). Ook kwam naar voren dat meisjes hun eigen bekwaamheid in het werken met computers minder hoog inschatten (Miura, 1986 en 1987a; Temple & Lips, 1989; Murphy, Coover & Owen, 1988). Dat bleek echter niet te betekenen dat ze vinden dat vrouwen er in het algemeen minder goed in zijn. Collis (1985) noemt dit de we can but I can t-paradox (zie ook Chen, 1986). Hattie en Fitzgerald (1987) ontdekten kleine attitudeverschillen tussen meisjes en jongens die vooral veroorzaakt bleken te worden doordat een beperkte groep meisjes extreem negatief scoorde. In diverse onderzoeken werd ook geconcludeerd dat er helemaal geen seksespecifieke verschillen zijn (Loyd & Gressard, 1984; Remp, 1985; Jones & Wall, 1985). Al met al laten de resultaten van computerattitude onderzoek een weinig eenduidig beeld zien. Door een aantal onderzoekers werd naar voren gebracht dat er weliswaar een verband is tussen sekse en attitude, maar dat dat verband zelf weer te verklaren zou zijn uit het feit dat jongens meer ervaring hebben met computers. Leerlingen die thuis een computer hebben of op school een computer gebruiken, staan er positiever tegenover, en dat zou voor zowel jongens als meisjes gelden (Loyd & Gressard, 1984; Jones & Wall, 1985; Campbell, 1986; Koohang, 1986). In een onderzoek onder studenten vonden Gattiker en Hlavka (1989) dat bij controle voor computerbezit bijna alle sekseverschillen in attituden verdwenen. Net als bij de onderzoeken naar deelname aan en kennis over computeractiviteiten, constateerde Sutton (1991) echter in haar overzicht, dat een algemene tendens is dat in geen enkel onderzoek een positievere attitude van meisjes wordt gevonden. Ook bij het element seksestereotypen is er sprake van een trend. Uit alle onderzoeken kwam naar voren dat jongens stereotypere opvattingen hebben over computers als mannelijk domein dan meisjes (Kwan, Trauth & Driehaus, 1985; Chen, 1986; Arenz & Lee, 1990; Campbell, 1990; Sutton, 1991). Swoope & Johnson (1985) 21