De slimme verbruiker G A S T

Transcriptie

1 De slimme verbruiker G A S T Geïntegreerd werken aan algemene en sociale vakken (GASV - PAV - ASPV) Te downloaden via

2 Auteurs: Redactie: Illustraties: Lay-out: Centrum voor Taal en Onderwijs Vlor werkgroep Buso (o.l.v. Nora Bogaert) Kathleen Collijs Mieke Lamiroy Riet Theys Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven 2007 ISBN: Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. 2

3 Inleidend woor dje Deze bundel, De slimme verbruiker, bevat educatief materiaal voor de lagere jaren van het buitengewoon onderwijs opleidingsvorm 3. Leerlingen uit deze opleidingsvorm worden voorbereid om zich te integreren in een gewoon leef- en werkmilieu. De doelen en lesactiviteiten zijn dus gericht op de functionaliteit en de praktische bruikbaarheid van het geleerde. Omwille van dit functionele karakter en omdat er voor alle activiteiten differentiatiemogelijkheden werden voorzien, kan dit thema bij uitbreiding ook worden ingezet in andere beroepsgeoriënteerde richtingen. Bijvoorbeeld in het project algemene vakken van het beroepsonderwijs. Dit materiaal kwam tot stand tijdens workshops en intensieve vergaderingen in aanwezigheid van leerkrachten en begeleiders uit het buitengewoon onderwijs en van medewerkers van het Centrum voor Taal en Onderwijs en van de Vlaamse Onderwijsraad. In deze workshops werd onder meer gewerkt aan het vertalen van een selectie van ontwikkelingsdoelen GASV (Geïntegreerde Doelen Algemene en Sociale Vorming) naar taakgerichte activiteiten binnen een samenhangend thema. Dit resulteerde in de bespreking van een aantal thema s en in de volledige uitwerking van twee thema s, De slimme verbruiker voor de lagere jaren en Te huur voor de hogere jaren. Het thema De slimme verbruiker zet leerlingen via activerende opdrachten aan om bewuster te verbruiken en geeft aanleiding om over dit thema kritisch na te denken. De leerlingen leren prijsetiketten en informatie op verpakkingen beter ontcijferen, denken na over de kwaliteit van producten en over de verhouding tussen prijs en kwaliteit en ze leren verkoopstrucs en reclamemechanismen doorzien. Daarbij wordt vertrokken van alledaagse vertrouwde situaties uit hun leefwereld zoals een bezoek aan de supermarkt, de keuze van een mobiele telefoon of het samenstellen van een nieuwe outfit. In deze op het materiaal vindt u in hoofdstuk 1 een omschrijving van aspecten waaraan bij de uitwerking extra aandacht werd besteed: de opbouw en samenhang van het thema, aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren en differentiatietips. Er worden ook suggesties gegeven om het materiaal voor andere groepen aan te passen. In hoofdstuk 2 wordt kort iets verteld over de ontwikkelingsdoelen waaraan deze materialen werken. Daarna volgt in hoofdstuk 3 uitleg over de structuur van het materiaal in zijn geheel en van de activiteiten in het bijzonder. Ook praktische tips voor het gebruik van bronnenmateriaal en het inrichten van de werkplek komen aan bod. De keuze van de werkvormen wordt gemotiveerd in hoofdstuk 4, waar ook even wordt ingegaan op de rol die de leerkracht kan spelen bij de effectieve uitvoering ervan. Tenslotte worden in hoofdstuk vijf enkele ideeën op een rijtje gezet die aanleiding kunnen geven tot gesprekken over of de uitwerking van evaluatie bij dit thema. In bijlage 1 vindt u een overzicht van de activiteiten met titel en korte omschrijving. In bijlage 2 volgt een checklist met taakkenmerken. Bijlage 3 tenslotte geeft enkele voorbeelden van evaluatiematerialen voor zelfevaluatie en observatie. 1

4 1. Speciale aandachtspunten van het materiaal 1.1 Aandacht voor opbouw en samenhang van de activiteiten Waarom zijn opbouw en samenhang zo belangrijk? Opbouw en samenhang laten in educatieve thema s vaak te wensen over. Er worden allerlei subthema s aangeboord die van ver of van dichtbij met het onderwerp te maken hebben, de activiteiten staan losjes naast elkaar en springen van de hak op de tak. Nochtans draagt de coherentie van educatief materiaal in hoge mate bij tot het leerpotentieel ervan. Dit is bij uitstek het geval voor materiaal dat voor zwakkere leerders is bedoeld. De thematische aanpak stimuleert immers de mentale activiteit van de leerder en draagt bij tot de constructie van kennis over een bepaald domein. De leerder kan informatie beter plaatsen en leert verbanden en structuren zien. Dit is de reden waarom in het thema De slimme verbruiker aan dit aspect speciale aandacht werd besteed. Hoe kunnen opbouw en samenhang in een thema worden bevorderd? Over het algemeen verdient het aanbeveling om in de taken van het concrete hier en nu, herkenbare situaties dicht bij huis, te evolueren naar een meer abstracte benadering van hetzelfde thema of domein. Deze opbouw werd hier in grote lijnen gerespecteerd. In een eerste activiteit doen de leerlingen een blinde proeftest waarbij ze alledaagse voedingswaren van duurdere merken proberen te onderscheiden van minder dure merken of witte producten. Op die manier worden ze concreet geconfronteerd met hun eigen vooroordelen op basis van verpakking en reclame voor producten. Ideeën over prijs en kwaliteit komen hier al eventjes aan bod, maar dit aspect wordt verder uitgewerkt in volgende activiteiten. Uiteindelijk passen de leerlingen een kritische houding over prijs/kwaliteit toe op andere verbruiksgoederen. Ook voor het inzicht in het gebruik van marketing wordt eerst een bezoek gebracht aan de supermarkt om de hoek, waar de verkoopstechnieken onder de loep worden genomen. Pas daarna wordt het complexer fenomeen reclame kritisch bekeken. De activiteiten staan ook niet los van elkaar maar bouwen verder op elkaar. Bijvoorbeeld: voor activiteit 3b brengen de leerlingen een bezoek aan de supermarkt en noteren ze op basis van een vragenlijst hoe de winkel werd ingericht en welke goederen waar en hoe worden aangeprezen en verkocht. In activiteit 4 vergelijken de leerlingen hun eigen bevindingen met de stellingen van een auteur in een (vereenvoudigd) artikel over verkoopsstrategieën in de supermarkt. Om de samenhang te bevorderen, kan een thema ook naar een eindproduct toewerken of een rode draad bevatten. Voor het thema De slimme verbruiker vormen de zeven stellingen uit de inleidende activiteit de rode draad. De leerlingen moeten proberen deze stellingen te weerleggen. Elke activiteit draait rond één stelling die ook in de titel terugkomt, bijvoorbeeld activiteit 1: jongeren laten zich (mis)leiden door het merk en de verpakking, waarin de leerlingen een blinde proeftest doen. Het thema bevat ook telkens een inleidende activiteit en een afsluiter. Het thema De slimme verbruiker begint zoals gezegd met het poneren van controversiële stellingen. 2

5 De leerkracht geeft informatie uit de media over het koopgedrag van jongeren en op basis daarvan praten de leerlingen over zichzelf als consument: waar geven ze veel geld aan uit, waar letten ze wel of niet op? De leerkracht daagt de jongeren uit om de zeven stellingen te weerleggen en aan te tonen dat zij niet zo n domme onnadenkende verbruikers zijn. Aan het eind van het thema worden de opgedane kennis en ervaringen gesynthetiseerd. De leerlingen gaan nog eens na hoe ze het ervan af hebben gebracht en of ze slimmere verbruikers zijn geworden. Vervolgens bedenken ze samen een campagne om van hun leeftijdsgenoten ook slimmere verbruikers te maken. In die campagne kunnen ze de marketingstrategieën die ze hebben geleerd zelf toepassen, zodat de cirkel rond is. Ook binnen elke activiteit wordt de nodige aandacht besteed aan opbouw. Elke activiteit begint met een voorgesprek of introductie die de wereld van de taak, het relevante domein voor de leerlingen opent en waarin op natuurlijke wijze cruciale woorden of concepten kunnen worden aangebracht. Dit is als het ware het bedje of de fond waarop de rest van de taak komt te liggen. De leerkracht kadert de activiteit ook telkens in het grotere geheel van het thema, verwijst terug, enzovoort. Aan het eind van de activiteiten worden de resultaten en inzichten tijdens een nagesprek klassikaal besproken en volgt een korte synthese. De nabespreking is de finishing touch die de leerlingen helpt om het geleerde te plaatsen en aan elkaar te linken. 1.2 Zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren bevorderen Waarom aandacht voor zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren? In opleidingsvorm 3 van het BUSO en in andere beroepsgeoriënteerde vormingen worden leerlingen opgeleid om zelfstandig te functioneren in het dagelijks leven en op de werkvloer. Ze moeten dus de nodige competenties verwerven in een aantal domeinen die voor hen relevant zijn. De opleidingen zijn erop gericht om de leerlingen te vormen tot weerbare volwassenen die actief kunnen participeren in de maatschappij. Daarom moeten de gekozen taken voldoende aansluiten bij wat de leerlingen in het latere leven zullen moeten doen. De leerlingen moeten ook worden aangemoedigd om, mits de nodige structuur en ondersteuning, zelf ervaringen en inzichten in het domein op te doen. Een te sterke betutteling is niet in hun voordeel, en het wijsvingertje in de lucht werkt voor jongeren soms gewoon contraproductief. Wat ze zelf ervaren en interioriseren heeft op lange termijn meer effect. Ook al is dit voor sommige groepen leerlingen zeker niet evident en gaat het opbouwen van de nodige zelfredzaamheid soms langzaam of moeizaam. Hoe kunnen zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren worden bevorderd in materiaal? Zelfontdekkend leren kan op verschillende niveaus: het verwerven van taalvaardigheid, het verwerken van informatie, het komen tot inzichten, het verwerven van praktische competenties,... Op het gebied van taalvaardigheid zou het zelfontdekkende bijvoorbeeld hierin kunnen schuilen, dat de leerlingen de betekenis van een onbekend woord proberen te achterhalen door er in de klas over te praten (betekenisonderhandeling). Dit principe hoeft zeker niet voor elk woord te worden gehanteerd, maar het is evenmin 3

6 de bedoeling dat de leerlingen de woordenschat van een bepaald domein apart en zonder enige context gaan instuderen. Dit laatste zal immers niet echt leiden tot een beter functioneren. Met betrekking tot inzichten wil zelfontdekkend leren zeggen dat de leerlingen zelf ervaren waarom de ene handelswijze beter of efficiënter is dan de andere, in plaats van dat het hen wordt voorgeschreven. En op het gebied van praktische competenties ligt het voor de hand: laat de leerlingen binnen de grenzen van het praktisch haalbare zoveel mogelijk zelf uitproberen... Ook in het thema De slimme verbruiker werden de principes van zelfredzaamheid en zelfontdekkend leren zo veel mogelijk toegepast. Het doel is immers dat de leerlingen aan het eind van het thema niet alleen meer weten over verbruiken, maar het geleerde in de nabije toekomst effectief kunnen toepassen. Zo is het de bedoeling dat de leerlingen rekening houden met hun budget als ze dingen aankopen, dat ze prijzen kunnen lezen en vergelijken, dat ze letten op belangrijke informatie op verpakking zoals de houdbaarheidsdatum of bewaarvoorschriften, dat ze nadenken over kwaliteitsnormen zoals de gezondheid van voeding en dat ze verkoopsmechanismen doorzien. Daarom moeten de leerlingen voor dit thema een gezond tussendoortje kiezen dat echt op school zou kunnen worden verdeeld en de beste koop hiervoor doen in het warenhuis. Ze gaan ook met eigen ogen vaststellen hoe verkoopstechnieken in winkels worden toegepast en ze analyseren reclameboodschappen die ze zelf hebben gekozen. Zo moeten ze het geleerde toepassen en vormen ze zelf inzichten over consumeren. Betekent functioneel dat de taak altijd over levensechte situaties moet gaan? De gekozen taken moeten voldoende aansluiten bij wat de leerlingen later moeten doen, namelijk zelfstandig functioneren in het dagelijkse leven en op de werkvloer. Functioneel is echter ruimer dan letterlijk toepasbaar : taken moeten niet altijd een situatie imiteren die zich in het reële leven exact zo aan de leerling zal voordoen. Functioneel kan ook betekenen dat de activiteit actief en effectief werkt aan een relevante vaardigheid die de leerling moet verwerven. Dit kan soms ook in een fantasietaak of in een taak die wel reëel is, maar zich niet meteen aan de leerlingen zal voordoen. Dit is gerechtvaardigd als de vaardigheid die moet worden verworven transfereerbaar is naar andere contexten. Soms kan men om praktische redenen voor deze werkwijze opteren (de reële situatie kan niet naar de klassituatie worden gebracht) of omwille van motivatie (een fantasiesituatie is voor jongeren motiverender). Bijvoorbeeld: in activiteit 6a mogen de jongeren een outfit samenstellen die gebaseerd is op de outfit van een idool, maar dan met betaalbare kleding. In werkelijkheid zullen ze bij hun aankopen niet zo te werk gaan, maar deze opdracht is een goede aanleiding om te ervaren dat mooi en origineel niet per se duur hoeft te zijn. Bovendien is het een herkenbare uitdaging die in tijdschriften als Flair wekelijks als item wordt opgenomen. Moeten de activiteiten om functioneel te zijn altijd vertrekken van het perspectief van de leerder? Over het algemeen moet men zeker voldoende uitgaan van het perspectief van de leerder, zodat deze zich voldoende aangesproken voelt en het nut en het doel van de activiteiten inziet. Soms is het echter ook verantwoord om de leerlingen vanuit een ander perspectief te laten werken, bijvoorbeeld van een fictief personage. De 4

7 reden hiervoor kan zijn dat met een fictief personage meer situaties kunnen worden aangekaart dan wanneer men alleen vanuit de leerder vertrekt. Zo kan men een complexe realiteit op een niet bedreigende manier dichterbij brengen en bespreekbaar maken. Dit perspectief is zeker niet altijd evident voor zwakke leerders. Mits de nodige omkadering kunnen zij dit echter wel aan. Ook wordt vaak opgeworpen dat deze leerders heel erg in het ik referentiekader blijven steken. Enerzijds moet men hier rekening mee houden, anderzijds kan men dit enkel doorbreken door geleidelijk inderdaad andere perspectieven aan te bieden. Ook in het thema De slimme verbruiker wordt zo veel mogelijk uitgegaan van de concrete situatie van de leerlingen. Dit perspectief wordt slechts op enkele plaatsen doorbroken, bijvoorbeeld als de leerlingen in activiteit 5b moeten denken vanuit het standpunt van een verkoper van mobieltjes of in activiteit 7 als reclamemaker. Men kan zich afvragen of dit voor de leerling niet verwarrend is, want in werkelijkheid is de situatie allicht omgekeerd en is de leerder verbruiker. Integendeel: het kan juist verfrissend en emanciperend werken om de leerling eens op de andere stoel te laten zitten, uit de klassieke rol te laten breken en verantwoordelijkheid te geven. Uiteraard hebben de leerlingen tijdens dit proces nog veel ondersteuning en structuur nodig. Hier werd bij het uitwerken van het thema zoveel mogelijk rekening mee gehouden, onder andere door tips voor differentiatie op te nemen Mogelijkheden tot differentiatie en ruimere toepasbaarheid. Wat wordt met differentiatie bedoeld? Vaak wordt de term differentiatie geïnterpreteerd in enge zin, namelijk: voor verschillende leerlingen verschillende oefeningen voorzien. In deze context wordt differentiatie ruimer gedefinieerd, namelijk: inspelen op de individuele capaciteiten en noden van elke leerling en het potentieel van elke leerling zo constructief mogelijk gebruiken. Toegepast op dit materiaal houdt het voorzien van differentiatie in dat hetzelfde basismateriaal zo toegankelijk mogelijk wordt gemaakt voor een min of meer heterogene groep leerlingen. In eerste instantie is het de bedoeling dat zoveel mogelijk leerlingen de basisopdracht aankunnen. In plaats van de lat onmiddellijk lager te leggen voor zwakkere leerlingen, krijgen deze leerlingen trapjes aangereikt om iets dat net boven hun kunnen ligt toch aan te durven. Dit catalogeren we onder differentiatie/ ondersteuning. Pas als deze ingrepen nog onvoldoende blijken, kan de taak echt makkelijker worden gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Dit noemen we differentiatie/ aanpassing. De taak wordt dan echt gemakkelijker gemaakt voor alle of voor een aantal leerlingen. Omgekeerd kan differentiatie/aanpassing volgens deze ruimere definitie ook naar boven toe door de basisopdracht voor sterkere leerlingen uitdagender te maken of door bij een taak uitbreiding te voorzien. Hoe wordt de differentiatie toegepast? Differentiatie/ondersteuning doelt dus op hulpmiddelen of ingrepen waardoor meer leerlingen ertoe komen de opdracht succesvol uit te voeren. Sommige van deze ingrepen vindt u terug doorheen de verschillende onderdelen van 5

8 het leerkrachtgedeelte van het materiaal. Zo worden overal voorbeelden uitgeschreven voor interactie tussen leerkracht en leerling. Door verschillende mediërende interventies kan u als leerkracht de leerlingen ondersteunen, bijvoorbeeld: deblokkeren, focussen op bepaalde informatie, gerichte denkstimulerende vragen stellen, enzovoort. Andere tips voor differentiatie/ondersteuning worden expliciet opgenomen onder het kopje differentiatie bij elke activiteit, bijvoorbeeld: een tussenvraag inlassen, meer visuele input voorzien, een andere manier van output vragen. Ook onder dit kopje vindt u soms suggesties voor differentiatie/aanpassing om de taak gemakkelijker of moeilijker te maken. In activiteit 4a moeten de leerlingen de omschrijving van een verkoopstruc selecteren uit een artikel over verkoopsstrategieën. Voor de leerlingen die hier niet in slagen, is als differentiatie/ondersteuning een hulpvraag ingelast die de informatie helpt verwerken. Differentiatie/aanpassing kan bestaan uit het geven van een meer eenvoudige tekst of opdracht, zoals in dezelfde activiteit waar men bij het verdelen van de stukjes artikel rekening kan houden met de moeilijkheidsgraad. In het algemeen kunnen de taken in dit thema gemakkelijker worden gemaakt door de leerlingen opdrachten mondeling te laten oplossen in plaats van een schriftelijke output te verwachten. Ook het leeswerk kan worden verminderd doordat de leerkracht bepaalde dingen voorleest of vertelt. Het is wel aan te bevelen om de leerlingen geregeld zelf te laten lezen. Als ze op eigen benen staan, zullen ze ook met papierwerk worden geconfronteerd. Dat kunnen ze enkel leren door het herhaaldelijk te doen. De leerkracht als expert en ondersteuner (zie hoofdstuk 4) vindt de goede middenweg tussen aanpassen en uitdagen. Tenslotte kan als differentiatie/aanpassing vaak ook de opdracht worden beperkt. Bijvoorbeeld in activiteit 5 waar de leerlingen volgens bepaalde criteria mobieltjes moeten vergelijken en waar men voor zwakkere leerders een selectie van criteria kan maken. Kan dit materiaal ook gebruikt worden voor groepen met heel zwakke leerders? Het is zeker zo dat het voor vele leerders helemaal niet evident is om complexe opdrachten zoals teksten verwerken en zelfstandig opdrachten oplossen tot een goed einde te brengen. Toch is er in dit materiaal bewust voor gekozen om de lat niet altijd te laag te leggen. Daarom kunnen sommige activiteiten op het eerste gezicht te moeilijk lijken. Zoals uit het bovenstaande reeds blijkt, is er echter een heel scala differentiatiemogelijk heden voorzien. Bijvoorbeeld: Voor sommige groepen is het bezoek aan de supermarkt uit activiteit 3b een hele uitdaging. De vragenlijsten die de leerlingen meekrijgen zijn eerder uitgebreid, sommige vragen zijn nogal veeleisend qua woordenschat of vaardigheden (ruimtelijk inzicht). Toch wordt van de leerlingen verwacht dat ze deze woordenschat en vaardigheid verwerven en ook dat ze een zelfstandig bezoek aan de supermarkt voor dagelijkse inkopen aankunnen. Daarom is het belangrijk om de opdracht toch aan te durven met de leerlingen, eventueel mits de nodige differentiatie. Voor activiteit 3b kan differentiatie inhouden dat de vragenllijst wordt ingekort of aangepast en dat de groepjes tot duo s worden herleid. De basisopdracht kan dus worden behouden, maar naargelang van de groep worden beperkt of aangepast. Dan wordt het heel wat minder onoverkomelijk. 6

9 Kan dit materiaal ook voor andere groepen worden gebruikt dan voor de lagere jaren BUSO OVS 3? Het thema is zeker ook bruikbaar voor andere beroepsgeoriënteerde richtingen in vakken die voorbereiden op een actieve participatie in de maatschappij. Het kan ook deels voor oudere leerlingen worden gebruikt, maar dan kunnen andere accenten worden gelegd. Zo kan men het met oudere leerlingen eventueel over andere verbruiksgoederen hebben die voor hen misschien meer relevant zijn. Met leerlingen uit hogere jaren kan men ook verder ingaan op het fenomeen reclame en nog meer aspecten behandelen van budgetvriendelijk kopen en het doorzien van verkoopstechnieken (zoals koopjes, verkoopsvoorwaarden, kopen op afbetaling). Ook verbruiken via media zoals meedoen aan belspelletjes of kopen op het internet kunnen dan aan bod komen. 2. De doelen die in het thema aan bod komen Aan welke doelen wordt in dit thema gewerkt? De activiteiten in deze bundel werken aan ontwikkelingsdoelen Geïntegreerde Algemene en Sociale Vorming voor BUSO, OV3. Ontwikkelingsdoelen zijn na te streven doelen, dat wil zeggen: niet elke leerling zal aan het eind van het traject dezelfde doelen in dezelfde mate beheersen. Om in te spelen op de behoeften van een bepaalde leerling of leerlingengroep, kunnen leerkrachten uit de grote groep doelen een specifieke selectie maken. De doelen zijn onderverdeeld in verschillende domeinen of leergebieden: burgerzin; functionele rekenvaardigheden; functionele taalvaardigheden; gezondheidseducatie; leren leren; lichamelijke opvoeding; milieueducatie; sociaal-emotionele educatie en vrijetijdsvaardigheden. Onder deze domeinen worden allerlei aspecten opgesomd (kennis maar vooral vaardigheden of deelvaardigheden en attitudes) die voor dat domein relevant zijn. Komen alle domeinen in het thema aan bod? Als alle doelen van een bepaald domein zouden zijn afgewerkt, zouden de leerlingen in dat domein perfect functioneren. Dit is natuurlijk een ideaal dat niemand kan behalen. Er moet dus goed worden nagedacht over een zinvolle selectie en groepering van doelen per thema en activiteit. Voor dit materiaal werd dan ook geopteerd om per activiteit maximum drie domeinen aan bod te laten komen. Uit die drie domeinen werden dan in totaal een vijftal doelen geselecteerd. Deze doelen en domeinen worden expliciet vermeld bovenaan elke activiteit. Vaak komen in een activiteit impliciet nog andere doelen aan bod, maar die worden niet expliciet vermeld. Alle mogelijke doelen tegelijk nastreven of voor ogen houden, zou allicht voor te veel versnippering en verwarring zorgen. Vandaar een beperkte focus. Zoals gezegd worden per thema en activiteit verschillende domeinen belicht. Deze domeinen komen, conform met het GASV-idee, geïntegreerd aan bod. Ook in de realiteit zijn de verschillende domeinen immers niet strikt van elkaar gescheiden. Als een thema goed in elkaar zit, bekomt men op natuurlijke wijze een zekere spreiding van doelen over verschillende domeinen. Elk thema heeft wel een eigen focus. Daarom 7

10 is het logisch dat per thema één of enkele domeinen het hoofdaccent krijgen. Voor De slimme verbruiker is één van de hoofdaccenten het domein rekenvaardigheden, omdat slim verbruiken nu eenmaal veel te maken heeft met budgetbeheer. Anderzijds komen ook thema s als marketing en de invloed van media aan bod en deze topics zijn in de ontwikkelingsdoelen verspreid over verschillende thema s zoals burgerzin (bv. de leerling illustreert de invloed van de media op zijn eigen denken en handelen ) en gezondheidseducatie (bv. de leerlingen zien in hoe het voedingsgedrag beïnvloed wordt door reclame en sociale omgeving ). Zijn er domeinen die in elke activiteit aan bod komen? Bepaalde kernvaardigheden (of: sleutelcompetenties) zijn voor deze doelgroep extra relevant. Zo zijn vaardigheden met betrekking tot leren leren en sociaalemotionele educatie voor BUSO OV3-leerlingen, en bij uitbreiding voor alle jongeren uit beroepsgeoriënteerde richtingen, zeer belangrijk. Samen met communicatieve vaardigheden (waarvan een aantal doelstellingen overigens ook overlappen met leren leren en sociaal-emotionele educatie) komen deze domeinen dan ook bijna in elke taak aan bod. Dit strookt met de samenstelling van het thema en de kenmerken van de activiteiten: de leerlingen gaan zelf actief aan de slag met de materie en krijgen daarbij structuur en ondersteuning. Doordat de opdrachten zelfontdekkend en uitdagend zijn, moeten de leerlingen probleemoplossend denken en strategieën toepassen. Ze leren ook plannen en stapsgewijs werken. Dit zijn vaardigheden die thuishoren onder het domein leren leren. Er is veel interactie voorzien: leerlingen moeten de opdrachten met elkaar bespreken, onderhandelen en samen tot oplossingen komen. Daarvoor hebben ze zowel communicatieve als sociale vaardigheden nodig. Bijvoorbeeld: in activiteit 5 van De slimme verbruiker moeten de leerlingen een soort prijs/kwaliteitonderzoek doen van mobiele telefoons. Daarvoor moeten ze in kleine groepjes verschillende gsm s vergelijken aan de hand van enkele criteria (uitzicht, toepassingen, gebruik,...). Na overleg moeten ze het eens worden over welke gsm volgens hen de beste aankoop is. In deze activiteit wordt dus aan de volgende doelen gewerkt: Communicatieve vaardigheden: De leerling leeft luisterconventies na. Sociaal-emotionele educatie : De leerling helpt mee aan het nadenken over en het realiseren van groepsoverleg. Leren leren: De leerling komt tot abstract denken door te vergelijken en te classificeren. 3. Uitwerking en toepassing van de activiteiten 3.1 Kenmerken van de activiteiten Op basis van welke criteria werden deze activiteiten ontwikkeld? Als materiaalontwikkelaars hanteren we bij de uitwerking van activiteiten een checklist met kwaliteitscriteria. Deze checklist vindt u in bijlage 2. Als leerkracht kan u dit ook gebruiken om eigen materiaal aan af te toetsen. In eerste instantie zijn deze criteria ontworpen voor taaltaken, maar mits aanpassing en uitbreiding (zie lijst) zijn ze ruimer 8

11 toepasbaar op taken die voor de verschilende domeinen aan ontwikkelingsdoelen werken. Natuurlijk moet niet iedere activiteit aan alle criteria tegelijk voldoen. Deze checklist is wel een handig hulpmiddel om bepaalde aspecten voor ogen te houden en uiteindelijk tot efficiënt materiaal te komen. Uiteraard werd ook voor dit materiaal met deze criteria rekening gehouden. Zo sluiten de taken aan bij de leefwereld van de jongeren, want de verbruiksproducten waar het over gaat zijn producten waar ze zelf mee te maken hebben: alledaagse aankopen, snoep, gsm s, kleding. De activiteiten geven ook aanleiding tot actief groepswerk: de leerlingen moeten herhaaldelijk hun opvattingen toetsen aan en vergelijken met die van een klasgenoot, bijvoorbeeld in de blinde proeftest of bij de enquête over welk soort verbruiker ze zijn. 3.2 Structuur van de activiteiten en indeling van het totale pakket In welke onderdelen is het pakket verdeeld en wat bevatten deze onderdelen? In zijn geheel bevat het pakket voor alle activiteiten een leerkrachtgedeelte, een leerlinggedeelte en een gedeelte met bronnenmateriaal. In het leerkrachtgedeelte staan alle activiteiten met een korte omschrijving en een uitgebreid scenario. Voor een overzicht van de activiteiten van het thema de slimme verbruiker verwijzen we naar bijlage 1. Het leerlinggedeelte kan voor alle leerlingen worden gekopieerd. Het bevat werkbladen waarop de leerlingen de oplossing van de opdrachten kunnen noteren. Per activiteit staat er eerst uitleg voor de leerlingen. Deze uitleg kan de leerkracht eventueel voorlezen of vertellen. De eigenlijke instructie staat steeds in het vet en is zo eenvoudig mogelijk verwoord. De leerlingen kunnen deze instructie zelf lezen. Tenslotte is er ook bronnenmateriaal. Sommige bronnenmateriaal is noodzakelijk om de opdrachten op te lossen, sommige optioneel. Naargelang van de situatie moeten deze bladen dan ook worden gekopieerd voor alle leerlingen of voor een beperkt aantal leerlingen. Elke activiteit volgt hetzelfde stramien. Dit blijkt uit het scenario in het leerkrachtgedeelte. Hieronder ziet u een voorbeeld met verduidelijking. Sommige activiteiten zijn onderverdeeld in a, b en eventueel c. In dat geval slaan de kopjes aard van de activiteit, doelstellingen en materiaal op het geheel van de activiteit, maar verloop, differentiatie en oplossing worden apart per onderdeel behandeld. 9

12 ACTIVITEIT 7 RECLAMEVRETERS: JONGEREN LATEN ZICH DOOR RECLAME BEÏNVLOEDEN Aard De leerlingen kijken kritisch naar reclameboodschappen en ontleden de mechanismen ervan. Beknopte omschrijving van de opdracht. Doelstellingen 1. Burgerzin 1.2. Media De belangrijkste doelstellingen die in de taak aan bod komen, geordend per domein. (11) De leerling kent verschillende vormen en maatschappelijke contexten van media. (12) De leerling illustreert de invloed van de media op zijn eigen denken en handelen. (13) De leerling kent de mogelijkheden en het gebruik van de media. (14) De leerling kan een kritische houding aannemen ten aanzien van allerlei vormen van berichtgeving. 8. Sociaal-emotionele educatie 8.3. Sociale vaardigheden en competentie Zorg dragen voor relaties (60) De leerling stelt zich weerbaar op en behoudt zijn persoonlijke autonomie. Materiaal Werkblad blz. 21. Bronnenmateriaal blz Het materiaal dat nodig is om de activiteit tot een goed einde te brengen. Hier wordt ook vermeld welke werkbladen uit het leerlingengedeelte nodig zijn en welk bronnenmateriaal kan/moet worden gebruikt. Lesverloop Reclame uit tijdschriften of opgenomen / genoteerde / afgeprinte / gefotografeerde reclameboodschappen Introductie / voorgesprek kaderen - voorkennis aanbrengen / activeren - motiveren Meestal klassikale waarbij de inhoud van de activiteit voor de leerlingen dichterbij wordt gebracht, voorkennis wordt opgefrist of aangebracht, een behoefte wordt gecreëerd en interesse wordt gewekt. Scenario van de activiteit. Vraag de leerlingen vooraf om gedurende een week mediawatcher te zijn: ze moeten reclame bekijken en verzamelen. Het mag reclame zijn van op straat (foto s van affiches), reclame uit tijdschriften, reclame van op radio of tv. (opgenomen), reclame van gsm (genoteerd) of van internet (afgeprint). Elke leerling moet drie reclameboodschappen verzamelen en vooraf afgeven. Neem de opgenomen reclameboodschappen over op één band. Voorzie eventueel zelf nog enkele relevante voorbeelden. Gebruik indien nodig ook de hulpbladen afbeeldingen blz Leid de activiteit in door ze te kaderen in het thema en terug te verwijzen naar de vorige opdrachten. Zo zagen de leerlingen in de vorige activiteit dat je soms door je leeftijdsgenoten wordt beïnvloed. Herinner hen aan de laatste uitspraak van het artikel uit de introductie- 10

13 activiteit: jongeren laten zich ook door reclame beïnvloeden. Pols bij de leerlingen hoe hun week als mediawatcher van reclame is verlopen. Voer een kort inleidend klasgesprek over reclame en de mogelijke invloed ervan op jongeren. Stel vragen als: Cursieve en ingesprongen tekst geeft voorbeelden van interactie en van ondersteunende en denkstimulerende vragen. Vinden jullie dat er veel reclame is? Waar wordt er allemaal reclame gemaakt (nu ook op gsm en via internet)? Kopen jullie vaak merken die je kent van de reclame? Herinner je je ook de uitspraken over eten en drinken die we bespraken bij activiteit 3: mag je reclame altijd zomaar geloven? Wordt reclame dikwijls herhaald? Welke reclame blijft er hangen : kan je een paar voorbeelden geven van de reclame die je deze week hebt gezien? Waarom blijft die reclame je bij? Uitvoering instructie geven ondersteunen / begeleiden - structureren Fase waarin de leerkracht eerst instructies geeft, waarna de leerlingen individueel, in duo s of in groepjes aan de slag gaan met de opdracht. De leerkracht circuleert en ondersteunt en begeleidt de leerlingen bij het uitvoeren. Hij zorgt ook dat de uitvoering van de opdracht voldoende gestructureerd verloopt. Vertel de leerlingen dat ze nu nog eens samen naar de reclameboodschappen gaan kijken, maar deze keer heel kritisch. Toon de voorbeelden die de leerlingen zelf hebben verzameld en bespreek ze klassikaal. Eventueel kan je de leerlingen ook in duo s laten werken. Geef de leerlingen werkbladen blz. 21 met de opdrachtvragen. Vul eventueel aan met bronnenmateriaal blz De leerlingen moeten zeggen of ze het goede reclame vinden en waarom, of ze het product zouden kopen en waarom en welke trucs de reclamemakers volgens hen gebruiken om hen het product te laten kopen. Help de leerlingen een oordeel te vormen zonder hierbij al te sturend te zijn, bijvoorbeeld: Zou je die reclame ook goed vinden als er geen bekend personage in zou zitten? Zouden ze ook lelijke mensen gebruiken om dat product te verkopen? Waarom worden er speciale effecten gebruikt? Waarom zie je zo n mooie natuur in dat spotje over auto s? Wat is er zo grappig aan die reclame; is dat ook een manier om onze aandacht te trekken of onze sympathie te winnen? Waarom gebruiken ze dieren voor die reclame? Noteer kort de trukendoos van de reclamejongens aan het bord, bijvoorbeeld: schattige dieren, mooie natuur, humor en grapjes, sexy vrouwen, perfecte gezinnetjes, fantasie, speciale effecten, goede achtergrondmuziek, bekende mensen, goed gevonden uitspraken, verwijzing naar de wetenschap (het is wetenschappelijk bewezen), cijfers (bv. zoveel mensen gebruiken het), vergelijkingen, tekenfiguren, koopjes,... 11

14 Nagesprek samenvatten evalueren - verankeren Gesprek waarin de resultaten van de opdrachten klassikaal worden besproken en vergeleken. De opgedane kennis en ervaring wordt eventueel gesynthetiseerd en geëvalueerd en krijgt een plaats in het geheel. Differentiatie Verder tips voor mogelijke ondersteuning bij en/of aanpassing van de activiteit. Overloop nog eens de trucs uit de trukendoos van de reclamemakers en bespreek met de leerlingen. Reclame moet niet alleen negatief worden voorgesteld, immers: reclame kan best leuk en onderhoudend zijn en er heel mooi uitzien. Elk jaar is er een succesvol evenement, de nacht van de reclamevreters, waarbij een hele nacht goede en grappige reclamefilmpjes worden vertoond. Vandaar de titel van deze activiteit. Toon eventueel enkele grappige of goed gemaakte reclames of reclamefilmpjes uit eigen archief. De bedoeling is de leerling bewuster te leren kijken naar en omgaan met reclame en hen te laten ondervinden dat reclame ons koopgedrag wel degelijk beïnvloedt. Onderzoek heeft de invloed van reclame overigens bewezen. Vertel de leerlingen eventueel dat dit ook geldt voor reclame voor schadelijke producten zoals tabak of alcohol. Zo bleek uit een experiment in Nederland dat jongeren die alcoholreclames hebben gezien, aangeven dat ze het volgend weekend meer alcohol willen gaan drinken. Natuurlijk kan reclame ook omgekeerd werken: er zijn bijvoorbeeld campagnes tegen dronken rijden die een grote indruk nalaten bij de kijker en hun effect niet missen. Bespreek als voorbeeld vooraf de afbeeldingen van het hulpblad met de leerlingen. Laat de leerlingen eventueel meer voorbeelden zoeken van reclame voor het goede doel. In de afsluitende activiteit kunnen de leerlingen zelf bedenken hoe ze reclame kunnen gebruiken voor een goed doel, namelijk om van andere jongeren nu ook slimmere verbruikers te maken. Oplossing 1. Absolut Vodka alcohol mooie beelden, kunst 2. Macintosh computer humor Oplossing van de opdracht; voor een open opdracht is er meer dan één oplossing mogelijk. 3. Coca Cola frisdrank dieren die aanspreken 4. Hyundai auto s mooie vrouw, erotiek 5. Nike sportkleding bekende personen 6. Sony Bravia kleurenscherm mooie beelden, effecten individueel in groepjes van twee, drie of vier leerlingen 12

15 3.3 Praktisch: tijdsinvestering, bronnenmateriaal en voorbereiden van de werkplek Moet het materiaal in één keer worden behandeld? Dit lesmateriaal kan worden gespreid over een aantal uiteenlopende lessen of in één blok (bijvoorbeeld een projectweek) worden afgewerkt. Beide aanpakken hebben hun voor- en nadelen. In principe is het beter om het thema niet te veel te versnipperen en op beperkte tijd af te handelen. De reden hiervoor heeft te maken met de nood aan opbouw en samenhang waarover punt 1.1. ging. De leerlingen zijn allicht beter in staat om de rode draad te volgen en verbanden te leggen als het aanbod gebundeld wordt. Anderzijds hebben een aantal leerlingen het moeilijk om zich langere tijd te concentreren. Hieraan kan wel worden verholpen door een zeker ritme aan te houden en een goede structuur te voorzien. Eventueel kan tussen de langere opdrachten door al eens een korte en speelsere (maar uiteraard wel zinvolle) activiteit worden ingelast, toepasselijk videomateriaal worden vertoond, enzovoort. Waarschijnlijk is het in de praktijk ook zo dat voor sommige klasgroepen bepaalde onderdelen van activiteiten worden weggelaten of vereenvoudigd, wat het totaal aantal uren vermindert. Men kan dit materiaal dan ook op één week tijd afhandelen als het als één blok wordt gegeven. Welk materiaal heb ik nodig voor het project? Om het thema aanschouwelijker te maken is extra visueel materiaal zeker een troef. Dit materiaal begint u best een tijdje vooraf te zoeken of te verzamelen. Het kan gaan om heel uiteenlopende bronnen, bijvoorbeeld: authentiek papiermateriaal, teksten die uit het leven zijn gegrepen en niet speciaal voor de doelgroep werden aangepast, bijvoorbeeld: folders van warenhuizen, brochures van warenhuizen en andere winkels, kledingfolders, catalogi van postordermerken, folders over mobiele telefoons, reclameboodschappen. authentiek digitaal materiaal, websites met commerciële informatie of informatie over verbruiken. Dit kunnen de websites zijn van winkels, bijvoorbeeld van warenhuizen ( of van winkels waar besproken producten zoals mobiele telefoons worden verkocht ( www. fnac.be). Ook de postordermerken hebben websites, bijvoorbeeld: of Daarnaast zijn er ook websites met algemene informatie over consumeren, bijvoorbeeld: www. verbruikersateljee.be, of met meer specifieke informatie zoals informatie over voedselverbruik ( be). Op websites kan men ook reclame of informatie over reclame vinden. televisiebeelden die men vooraf op video of dvd kan opnemen. Uiteraard kan men hier voorbeelden van reclame vinden. Er bestaan ook uitzendingen met niets anders dan originele of grappige reclamefilmpjes van over heel de wereld. 13

16 Moet ik een vast lokaal hebben om dit materiaal te kunnen uitvoeren? Niet elke leerkracht kan over een vast klaslokaal beschikken gedurende de loop van het project. Ook de aanwezigheid of toegankelijkheid van de infrastructuur kan erg verschillen van school tot school. Daarom worden hieronder zowel het ideale scenario als minimale vereisten omschreven. Idealiter zou voor de duur van het project een vast lokaal moeten worden voorzien waar hoeken kunnen worden gemaakt. In de informatiehoek kan men het bronnenmateriaal samenbrengen ter inzage. In de computerhoek zijn enkele computers met internetaansluiting beschikbaar. Er kan ook een hoek worden ingericht voor praktische opdrachten of een eethoek voor de activiteiten rond voedingswaren. Als een vast lokaal met computer niet mogelijk is, brengt de leerkracht best per activiteit het nodige materiaal mee. In elk geval moet het mogelijk zijn om in het klaslokaal waar de activiteiten doorgaan groepswerk te doen. Soms is wat meer ruimte wenselijk, zoals voor de blinde proeftest van activiteit 1 of voor de afsluitende activiteit. In principe kan dit thema zelfs zonder computergebruik worden uitgevoerd. Het zou wel jammer zijn om de jongeren niet tenminste één maal gericht informatie in verband met dit thema te laten opzoeken, vermits tegenwoordig zoveel informatie via het internet beschikbaar is. Bovendien is het internet nu ook een belangrijke bron van reclame én gebeuren vele inkopen via het internet. 14

17 4. Werkvor men en de rol van de leerkracht 4.1 Werkvormen Welke werkvormen komen in het materiaal aan bod? In dit materiaal worden eenvoudige werkvormen gehanteerd. De introductie en de afsluiting van een activiteit gebeuren altijd minstens gedeeltelijk klassikaal: op deze momenten wordt voor heel de klas een activiteit ingeleid, gekaderd en gesynthetiseerd. Het is wenselijk dat alle leerlingen bij deze cruciale leermomenten zijn betrokken. In de beginfase leggen ze hun voorkennis samen en bedenken ze hypotheses. Na de uitvoering van de opdrachten worden de nieuwe kenniselementen en de opgedane ervaringen samengebracht en uitgewisseld, gekaderd en geëvalueerd. Voor de eigenlijke uitvoering van de opdrachten wordt echter meestal gekozen voor het werken in duo s of in kleine groepjes. Op deze manier komen de kernvaardigheden die te maken hebben met efficiënt communiceren en met sociaal-emotioneel functioneren structureel aan bod. De leerlingen moeten taken en rollen verdelen, overleggen en samen tot een oplossing of resultaat komen. Het groepswerk vergt ook de nodige communicatieve vaardigheden. Zo wordt bijvoorbeeld van de leerlingen verwacht dat ze durven opkomen voor hun eigen mening, maar ook dat ze respectvol luisteren naar de mening van hun gespreksgenoten. Bovendien wordt de leerstof veel actiever verwerkt: door er over te communiceren ordenen de leerlingen hun kennis en ervaringen en toetsen ze deze aan de kennis én ervaringen van anderen. Enkele voorbeelden: In activiteit 3b moeten de leerlingen in groepjes van vier in enkele supermarkten uitzoeken welke verkooptrucs er worden gebruikt. In activiteit 4 worden de leden van deze groepjes van vier verdeeld over nieuwe groepjes, zodat de leerlingen hun ervaringen maximaal kunnen delen en vergelijken. In activiteit 6b moeten de jongeren de resultaten van die enquête bespreken met hun partner. Zo brengen ze hun eigen mening onder woorden en worden ze geconfronteerd met de feedback van een leeftijdsgenoot. Af en toe moeten de leerlingen overigens een stukje opdracht individueel verwerken. Soms gaat het om een oefening, soms om het formuleren van een eigen mening. Bijvoorbeeld: In activiteit 2a moeten de leerlingen eerst individueel opschrijven wat volgens hen de prijs is van enkele courante goederen, voor ze dit klassikaal bespreken. Voor activiteit 6b moeten de leerlingen de enquête over hun gedrag als verbruiker individueel invullen voor ze de resultaten met hun buur vergelijken en bespreken. Individueel werk mag niet ontbreken in het kader van het zelfredzaam maken van leerlingen. Uiteraard kan ook hier worden gedifferentieerd, bijvoorbeeld door de lengte of aard van de opdracht te laten variëren of door min of meer interactie met de leerkracht. Verder moeten de instructies duidelijk zijn en in heldere taal gesteld. Is groepswerk niet in tegenstelling tot de individuele aanpak van leerlingen? Ook in groepswerk kan aandacht gaan naar het individu en kan de nodige ondersteuning worden aangereikt. Zo houdt het eerste deel van activiteit 4 in dat de leerlingen elk 15

18 een stukje van een krantenartikel over verkooptrucs lezen en er telkens één truc uit selecteren. Hier kan de leerkracht ongemerkt differentiëren door de zwakkere lezers of leerders een korter tekstje of een eenvoudigere vraag te geven. Is groepswerk wel haalbaar voor alle jongeren; is het in groep laten werken van jongeren met probleemgedrag niet om moeilijkheden vragen? Groepswerk verloopt inderdaad niet altijd van een leien dakje. Toch is dit zeker geen reden om het niet te doen. Binnen korte of langere termijn moeten deze jongeren immers meedraaien in de maatschappij en op de werkvloer, en dan is efficiënt kunnen communiceren en goed kunnen samenleven en werken een must. Als groepswerk in een klas niet evident is of geen gewoonte is, kunnen bepaalde activiteiten zoals activiteit 3b (waarbij de jongeren in groepjes vragen moeten oplossen in een warenhuis) op chaos uitdraaien. In moeilijk samenwerkende klassen kan het groepswerk dan ook beter geleidelijk worden ingevoerd, vertrekkend van duo s voor eenvoudige opdrachten tot groepjes van vier voor complexere opdrachten. Bovendien is structuur - vooral in een beginstadium - erg belangrijk: de leerlingen moeten aan de hand van de instructie het stappenplan van de opdracht kennen en goed weten wat van hen wordt verwacht. Het is zeker ook nodig om duidelijke afspraken te maken met de leerlingen. Tenslotte is het belangrijk om dit proces geregeld samen met de leerlingen te evalueren, zoals in hoofdstuk 5 over evaluatie wordt uiteengezet. 4.2 De rol van de leerkracht Welke rol krijgt de leerkracht bij de uitwerking van dit materiaal? Een opsomming maken van allerlei mogelijke rollen die van de leerkracht kunnen worden verwacht, is natuurlijk gemakkelijk. Er zijn er zo veel: opvoeder, organisator, evaluator... De leerkracht die al deze rollen samen kan verwezenlijken, krijgt de titel van superleerkracht. Met andere woorden: een opsomming kan eerder ontmoedigend zijn dan inspirerend. Er wordt zoveel verwacht en tegelijk lijkt de rol van de leerkracht soms gereduceerd tot ordehandhaver of iemand die allerlei papierwerk in orde moet brengen. Uiteraard is de rol van de leerkracht cruciaal en is materiaal slechts efficiënt in de handen van de bekwame leerkracht. We beperken ons hier tot de omschrijving van drie rollen die dit belang onderstrepen. De leerkracht als dirigent: ritme en doel bewaken en motiveren Zelfontdekkend leren en het gebruik van interactieve werkvormen wil niet zeggen dat de boel maar op zijn beloop moet worden gelaten. De leerkracht heeft een belangrijke rol in het structureren en impliciet sturen van het klasgebeuren. Bijvoorbeeld door het evenwicht te bewaren tussen het vrij laten van een klasgesprek en het bewaken van de doelgerichtheid. Of door vooraf na te denken over rolverdeling en groepssamenstelling en tijdens de activiteiten een redelijk tempo aan te houden. Binnen een thema kadert de leerkracht telkens de activiteiten in een groter geheel en verwijst hij terug naar vorige of volgende activiteiten: hij houdt de rode draad in het oog. Verder probeert hij de leerlingen telkens aan het begin van de activiteiten te motiveren 16

19 en let hij er ook tijdens de uitvoering op dat de leerlingen niet blokkeren. Met andere woorden, de leerkracht zorgt net als een dirigent dat de verschillende individuen van de groep tot een goed klinkend samenspel komen. Toegepast op dit thema kan dit onder andere betekenen dat de leerkracht de activiteiten telkens terug kadert, vertrekkende vanuit het idee dat de leerlingen een aantal stellingen rond het verbruik van jongeren onderzoeken en weerleggen. De leerkracht als expert: leerlingen en klasgroep leren kennen en hierop inspelen De leerkracht ontwikkelt zich als expert, zowel inhoudelijk als wat betreft zijn pedagogische taak. Door middel van observatie en kritische reflectie en op basis van ervaring leert hij telkens weer nieuwe leerlingen kennen met hun eigen sterktes en zwaktes, behoeftes en typische eigenschappen. De leerkracht dompelt zich onder in een onderwerp (al dan niet door de klasgroep aangebracht of in bestaand materiaal aangereikt) en zoekt uit hoe hij de materie voor deze specifieke groep zo toegankelijk mogelijk kan maken. Om zo veel mogelijk leerlingen zo ver mogelijk mee te krijgen in het leerproces, verzamelt hij het nodige bronnenmateriaal en maakt hij eventueel gebruik van differentiatiemiddelen zoals hulpvragen of extra visueel materiaal. Wat het materiaal betreft, legt de materiaalmaker gedeeltelijk dezelfde weg af: hij moet zich in een onderwerp onderdompelen om het voor een bepaalde doelgroep te vertalen in zinvolle activiteiten binnen bepaalde thema s. De leerkracht als expert kan dit materiaal vervolgens gedeeltelijk vervangen of aanpassen, afhankelijk van de noden van de eigen klasgroep die hij zo goed kent. Zo kan hij andere invalshoeken kiezen volgens de interesses en behoeftes van de leerlingen. Of hij kan de moeilijkheidsgraad van het materiaal met behulp van de tips voor differentiatie aanpassen. De leerkracht weet ook in welke mate hij rekening moet houden met een gebrek aan voorkennis bij zijn leerlingen of waar hij net kan aansluiten bij hun reeds eerder opgedane ervaringen. Voor het thema De slimme verbruiker gaat de leerkracht als expert na wat er rond dit onderwerp in zijn klas leeft en waar de gevoeligheden liggen, bijvoorbeeld: sommige leerlingen geven veel geld uit aan dure kleding en pochen hierover. Ook per activiteit kunnen andere accenten worden gelegd. Zo moeten de leerlingen in activiteit 5 verschillende gsm s met elkaar vergelijken aan de hand van een aantal criteria. De leerkracht kan eventueel een heel ander onderwerp kiezen (bijvoorbeeld mp3-spelers, make-up, werkmateriaal) en naargelang van wat de klasgroep op dat moment aankan minder of meer criteria laten hanteren. De leerkracht als coach: begeleiden en ondersteunen Onder 1.3. staat uitgelegd hoe de activiteiten tips bevatten voor differentiatie/ ondersteuning, ingrepen die er voor moeten zorgen dat minder sterke leerlingen de opdrachten ook kunnen oplossen. De bedoeling is om in eerste instantie zoveel mogelijk leerlingen aan dezelfde basisopdracht te laten werken en pas in laatste instantie de opdracht echt te veranderen of aan te passen (differentiatie/aanpassing). In BUSO OV3 heeft men aandacht voor de individuele noden van de leerling, bijvoorbeeld door het individuele handelingsplan. Ook in andere onderwijsvormen worden trajecten van leerlingen steeds individueler benaderd. Eén van de belangrijke rollen van de leerkracht is dan ook om na te gaan waar een leerling of een groep leerlingen ondersteuning nodig heeft en om de gepaste ondersteuning te voorzien. In dit materiaal worden tips gegeven om deze rol in te vullen, niet alleen onder het 17

20 kopje differentiatie maar onder andere door de voorbeelden van interactie die telkens in cursief zijn opgenomen. Er is dus in feite al meegedacht met de leerkracht over waar zich moeilijkheden kunnen voordoen en hoe de leerkracht hier op kan inpikken. Het idee is dat de leerkracht voor de uitvoering van de taak de gepaste differentiatie selecteert en voorziet en tijdens de uitvoering van de taak rondloopt en leerlingen of groepjes leerlingen nog verder helpt. De leerkracht als expert kan natuurlijk nog verder differentiatie voorzien en is het best geplaatst om in te spelen op de noden van zijn klasgroep. Zo moeten de leerlingen in activiteit 7 aan de hand van zelfgekozen voorbeelden een opsomming maken van de trucs die reclamemakers gebruiken om de verbruiker te beïnvloeden en te verleiden. De leerkracht kan de duo s van leerlingen tijdens de opdracht ondersteunen met vraagjes, bijvoorbeeld door hen op bepaalde elementen in de reclame te focussen. Maar hij kan ook gebruik maken van extra voorbeelden (zie hulpblad) of samen met de leerlingen een lijstje maken van mogelijke trucs waaruit ze dan selecteren wat van toepassing is voor hun voorbeeld. Eén van de grote uitdagingen voor de leerkracht is uiteraard het combineren van verschillende rollen. Hoe kan je bijvoorbeeld tempo en structuur bewaren en tegelijk oog hebben voor elk individu? Een andere moeilijkheid is het evenwicht vinden tussen het bieden van voldoende ondersteuning enerzijds en anderzijds het durven loslaten met het oog op zelfredzaamheid. Door de scenario s voor de activiteiten uitgebreid te omschrijven en allerlei tips in te lassen, wordt de leerkracht ondersteund om deze uitdagingen aan te gaan. 5. Tips voor evaluatie 5.1 Breed evalueren door de leerkracht. Wat verstaat men onder breed evalueren? Een veel gehoorde vraag is: hoe kan je nagaan of de leerlingen de leerstof onder de knie hebben? Moet je hen vragen laten beantwoorden over de inhoud van een tekst die een gezien thema behandelt? Beoordeel je hen op basis van wat je in de klas hebt gezien? Hieronder volgen enkele bedenkingen die gebaseerd zijn op de laatste inzichten met betrekking tot breed evalueren. Onder breed evalueren verstaat men het in kaart brengen van de leerling, diens sterktes en zwaktes en de evolutie die hij doormaakt. Het gaat dus om meer dan enkel het oplijsten van doelen, zoals misschien verkeerdelijk uit de voorbeelden van de observatiekaarten in bijlage zou kunnen worden afgeleid. Breed evalueren verwijst eigenlijk naar het hele traject dat de leerling volgt en dat liefst tenminste deels samen met de leerling zelf vorm krijgt. Hoe kan de leerkracht dit thema evalueren? De meest klassieke vorm van evalueren bestaat uit vraag-en-antwoordtoetsen die peilen in hoeverre de leerling bepaalde kennisdoelen beheerst zoals de leerlingen kent vormen van media en de leerling kent toepassingen van media. Deze doelen kunnen gemakkelijk en snel worden getoetst, bijvoorbeeld in dit thema door de leerlingen te laten opsommen via welke media reclame wordt gemaakt en trucs van reclameboodschappen te laten vernoemen. De vraag is of de leerlingen die dit kunnen 18