Lezing op het colloquium Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving van de Stichting Gerrit Kreveld april 2005, Het Pand, Gent
|
|
- Joris de Groot
- 8 jaren geleden
- Aantal bezoeken:
Transcriptie
1 Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal... of toch niet? Kris Van den Branden Lezing op het colloquium Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving van de Stichting Gerrit Kreveld april 2005, Het Pand, Gent 1 Inleiding In de volksmond, en ook in de hoofden van velen die beroepsmatig bij het onderwijs zijn betrokken, is de relatie tussen taal en schoolsucces bijzonder sterk en eenduidig. De school hanteert taal als medium van instructie doorheen alle vakken, en het is dan ook niet meer dan logisch dat wie thuis in een andere taal wordt opgevoed, of thuis op een andere manier van taal gebruik maakt dan op school, vroeg of laat met schoolproblemen zal worden geconfronteerd. De eigenheid van de manier waarop taal op school wordt gebruikt is zo groot dat taalkundigen zelfs van een apart register gewagen, nl. schoolse taal (zie bijvoorbeeld Bogaert, 2001; Hajer en Meestringa, 1995; Van den Branden en Van Avermaet, 2000). De taal op school is abstract, wetenschappelijk, doorspekt met vakjargon, moeilijke grammaticale constructies, en impliciete verbanden. Het interactiepatroon op school is asymmetrisch: de leerkracht is veel meer aan het woord, bepaalt meestal het onderwerp, laat niet altijd voldoende ruimte voor het uiten van onbegrip en het opvolgen van leerlinginitiatief. In het thuismilieu is de taal veel concreter, eenvoudiger, informeler, en verloopt de interactie symmetrischer. In de literatuur rond taalbeleid die tijdens de voorbije jaren het licht heeft gezien (o.a. Van Bavel, 2003; Van den Branden, 2004; Van Gorp & Verheyden, 2003; Litjens, 2003) wordt dan ook de nadruk gelegd op het erkennen van de breuk tussen school- en thuistaal, en krijgen schoolteams allerhande raadgevingen en instrumenten aangeboden die hen kunnen helpen om op een efficiënte manier met die breuk om te gaan zodat de leerlingen er niet langer het slachtoffer van worden en op die manier hun kansen op onderwijssucces zien slinken. Hoe waardevol deze literatuur ook mag wezen, ze heeft wel het (onbedoelde) neveneffect dat ze het centrale belang van taal in de gehele onderwijskansenproblematiek nog versterkt. En dat kan op haar beurt andere (ongewenste) neveneffecten ressorteren, zoals: a. het versterken van de perceptie dat het bestrijden van ongelijke kansen in het onderwijs in de eerste plaats een kwestie is van taal, taal en nog eens taal... b. het versterken van de verleiding om het effect van maatregelen die worden genomen ter bestrijding van ongelijke onderwijskansen te evalueren aan de hand van harde outputindicatoren, zoals bijvoorbeeld... taal. Taal is zichtbaar en hoorbaar, en daardoor verleidelijk aantrekkelijk om als kapstok voor een veel te zware jassencollectie te dienen. Het hardnekkige bestaan van ongelijke onderwijskansen heeft met veel meer dan alleen maar taal te maken; het bevorderen van gelijke onderwijskansen dient dan ook vanuit een veel omvattender en geïntegreerder project te gebeuren dan alleen maar een taalbeleidsverhaal. 1
2 Hieronder vertrek ik van een aantal onderzoeken die, in het licht van gelijke onderwijskansen, een belangrijke rol in de perceptievorming hebben gespeeld, waar taal zichtbaar aanwezig is, maar die allen, bij nader inzien, verder wijzen dan de talige neus lang is. 2 De scheve toren van PISA Internationale onderzoeken naar leesvaardigheid hebben in de Vlaamse media steevast het effect dat ze datgene wat velen al lang over ons onderwijs roepen, bevestigen: dat ons Vlaams onderwijs van topkwaliteit is, maar dat er een onrustwekkende kloof gaapt tussen de scores van leerlingen van resp. hogere en lagere socio-economische milieus. Dat die kloof bestaat, is uiteraard zorgwekkend, maar essentieel is de precieze reikwijdte van de kloof in te schatten. Als een probleem kan gedefinieerd worden als een discrepantie tussen een maatstaf en (de voorstelling van) een reële situatie, dan is het essentieel om eerst en vooral de maatstaf vast te stellen. Het debat over de precieze maatstaf m.b.t. gelijke onderwijskansen is in Vlaanderen, bij mijn weten, nog niet ten gronde gevoerd. Een van de basisvragen die hierin moet beantwoord worden, is in hoeverre de maatstaf normgerelateerd of criteriumgerelateerd wordt gedefinieerd. Een normgerelateerde maatstaf legt de nadruk op het wegwerken van verschillen tussen leerlingen. Ze gaat ervan uit dat de maatstaf voor het beoordelen van de prestaties van bepaalde leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met een lage SES) wordt bepaald door de prestaties van andere leerlingen (bijvoorbeeld leerlingen met een hogere SES). Hiervan wordt vervolgens afgeleid dat de prestaties van leerlingen (of van groepen leerlingen) op een bepaalde afhankelijke variabele (bijvoorbeeld taalvaardigheid) niet mogen gedetermineerd worden door bepaalde onafhankelijke variabelen waarop leerlingen verschillen (zoals SES of geslacht). Alhoewel het onderwijs, om echt democratisch te zijn, dit soort determinisme krachtig dient te bestrijden, is het uitsluitend uitgaan van een normgerelateerde maatstaf niet onproblematisch. Ten eerste kunnen we ons de vraag stellen of, bijvoorbeeld aan het einde van het secundair onderwijs, de taalvaardigheid van alle leerlingen dezelfde moet zijn, en waar, indien er verschillen worden aanvaard, de latten juist worden gelegd. Ten tweede mogen we niet uit het oog verliezen dat het Vlaams onderwijsvoorrangsbeleid van in den beginne heeft gekozen voor een integrale en structurele benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar net in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren, en waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen beter van werden. Dus ook de sterke leerlingen... Ten slotte moet, als het om maatstaven gaat, het potentieel belangrijke verschil tussen ondergrenzen en bovengrenzen in acht worden genomen. Dat brengt ons bij criteriumgerelateerde maatstaven: deze gaan uit van een bepaald niveau (het criterium) dat alle leerlingen (ongeacht hun achtergrondkenmerken) zouden moeten halen. De Vlaamse eindtermen gaan bijvoorbeeld uit van een ondergrens: ze definiëren wat alle leerlingen minimaal moeten behalen in verschillende domeinen, en laten dus differentiatie naar boven toe. Ook Laevers, Van den Branden & Verlot (2004) pleiten in hun visietekst over gelijkeonderwijskansen in Vlaanderen voor het hanteren van een criteriumgerelateerde maatstaf, al dan niet in combinatie met een zekere normgerelateerdheid. Voor het einde van het secundair onderwijs beschrijven zij de maatstaf als volgt: Alle leerlingen, ongeacht hun achtergrondkenmerken (afkomst, SES, geslacht), krijgen gelijke kansen om het leerplichtonderwijs af te sluiten met een volwaardig diploma hoger secundair onderwijs, om het basispakket beschreven binnen de eindtermen te verwerven, en om zich maximaal te ontplooien. (p. 34) 2
3 Het laatste gedeelte van het citaat ( zich maximaal ontplooien ) verwijst naar een vorm van normgerelateerdheid waarbij de leerling als maatstaf voor zichzelf fungeert. Deze maatstaf is interessant in het perspectief van leerwinst: de leerling wordt hier immers op verschillende momenten met zichzelf vergeleken: heeft hij/zij vooruitgang geboekt, en is die vooruitgang voldoende in het licht van de potentiële vooruitgang die deze leerling, gezien zijn/haar mogelijkheden en beperkingen zou kunnen maken? Het eerste gedeelte van het citaat verwijst naar een absoluter criterium: hebben alle leerlingen een bepaalde ondergrens (de eindtermen) gehaald? Deze criteriumgerelateerde omschrijving van de maatstaf verlegt het aandachtspunt van verschillen tussen leerlingen onderling naar verschillen tussen een minimumniveau van vaardigheden dat alle leerlingen moeten halen, en het eigenlijke vaardigheidsniveau van de leerlingen. Criteriumgerelateerde maatstaven zijn, in het beste geval, behoeftengerelateerd: ze bouwen verder op een analyse van wat mensen in een bepaald domein moeten kunnen en kennen. Criteriumgerelateerde maatstaven zoals de eindtermen bestrijken een breed educatief en maatschappelijk domein, maar ze kunnen soms ook zeer specifiek zijn: zo worden bijvoorbeeld in functie van instroom in sommige NT2-beroepsopleidingen voor volwassen leerders specifieke taalvaardigheden als ondergrens gehanteerd. Een combinatie van een goed gedefinieerde ondergrens (criterium) met een normgerichtheid waarbij de leerlingen met zichzelf worden vergeleken (schuiven de leerling op in de richting van de ondergrens?) biedt de mogelijkheid om doelgericht en functioneel te evalueren en het onderwijs dat aan deze leerlingen wordt gegeven, doelgericht en functioneel te optimaliseren. De aandacht die nu vaak te exclusief op verschillen tussen leerlingen is gericht, verschuift zo in de richting van verschillen van leerprestaties van dezelfde leerlingen over de tijd heen. Wie met een criteriumgerelateerde bril naar een aantal onderzoeken rond functionele geletterdheid (lezen en schrijven) kijkt, komt tot de vaststelling dat het Vlaams onderwijssysteem op dit vlak een zeer goede start neemt, maar gaandeweg (met name in het secundair onderwijs) de rol lijkt te lossen: a. De recente periodieke peiling naar begrijpend lezen aan het einde van het basisonderwijs (Luyten en Van Nijlen, 2003) toonde aan dat 89% van de leerlingen de eindtermen voor begrijpend lezen halen. Dat zijn bemoedigende cijfers: slechts 1 kind op 10 haalt dus het minimumcriterium niet. b. In de meest recente Pisa-resultaten (toetsen afgenomen van leerlingen van 15 jaar)(oecd, 2004) stijgt het aantal leerlingen dat niet boven level 1 uitkomt (en dus niet op het elementair beschrijvend verwerkingsniveau teksten kan verwerken) tot 20%. c. Het Vlaamse luik van het internationale IALS-onderzoek (Van Damme e.a., 1997) gaf aan dat minder dan de helft van onze jongeren aan het einde van hun secundair onderwijs voldoende functioneel geletterd zijn. Deze onderzoekers stelden vast, in de lijn van de recente gegevens over laaggeletterdheid in Vlaanderen en Nederland (Bohnenn e.a., 2004), dat Vlaanderen naast een aantal goede lezers, ook veel ronduit zwakke lezers telt, en dat met name het begrijpend lezen van informatieve teksten (in kranten, handboeken, bijsluiters, en dergelijke) onze 18-jarigen blijkbaar moeilijk valt. Een aantal jongeren bouwen na het secundair onderwijs nog wel verder aan hun functionele geletterdheid, ofwel omdat ze hoger onderwijs gaan volgen en/of in hun maatschappelijk leven met een aantal belangrijke leestaken worden geconfronteerd. Maar het IALS-onderzoek geeft tegelijk aan dat de leerlingen die aan het einde van het secundair onderwijs geen basisniveau qua leesvaardigheid hebben opgebouwd, er nadien niet meer in slagen om een hoger vaardigheidsniveau te bereiken. De gevolgen voor hun functioneren op de 3
4 arbeidsmarkt en in de samenleving zijn niet te onderschatten. Zo stellen Van Damme e.a. vast dat in Vlaanderen, veel meer dan in andere landen, werklozen laaggeletterd zijn. Laaggeletterden hebben proportioneel veel meer kans om in de werkloosheid terecht te komen en daar te blijven (p. 97) en sectoren in de arbeidsmarkt waar tegenwoordig jobs verloren gaan, tellen relatief meer laaggeletterden. Ook al zijn de data van de hierboven vermelde onderzoeken niet volledig vergelijkbaar met elkaar, toch geven ze aanleiding tot een krachtig pleidooi voor een doorgedreven inspanning in het leerplichtonderwijs met betrekking tot de volwaardige ontplooiing van kernvaardigheden, waarvan functionele geletterdheid er een is. Deze inspanning moet worden volgehouden doorheen het secundair onderwijs (tot en met het laatste jaar), en in ALLE richtingen van dat secundair onderwijs, inclusief de technische en beroepsgerichte richtingen, waar nog steeds veel leerlingen van een lage SES terechtkomen. In dit verband missen we in Vlaanderen empirisch onderzoek naar de mate waarin er in het secundair onderwijs, en dan met name in die richtingen waar veel kwetsbare leerlingen terechtkomen, nog wel aan die functionele geletterdheid wordt gewerkt. Zulk onderzoek zou empirisch moeten vaststellen of het klopt dat in veel TSO en BSO-richtingen, vaak met de beste bedoelingen, en in functie van het welbevinden van de leerlingen of de inschatting van hun leerkansen, soms overdreven toegevingen aan het werken aan functionele geletterdheid worden gedaan. Wordt niet te snel voor de leerlingen, bijvoorbeeld de leerlingen in het beroepsonderwijs en in de diverse vormen van alternerend leren, beslist dat werken aan functionele geletterdheid hen alleen maar verder demotiveert en met hen niet meer kan of niet meer nodig is? Tiert hier geen self-fulfilling prophecy en wordt daardoor de kans op de versteviging van de link tussen achtergrondkenmerken van leerlinginstroom en begrijpend lezen in internationale onderzoeken niet groter? Dalen de verwachtingen van de leerkrachten, en als mogelijk gevolg daarvan de kwaliteit van het onderwijsaanbod in termen van het leerpotentieel, niet doordat de basislat (het minimuicriterium) uit het oog wordt verloren of wordt opgegeven? 3 Te vroege stroomlijning? Uit een meta-analyse van het internationale Pisa-onderzoek naar begrijpend lezen dat uitgevoerd werd in 2000, blijkt dat bepaalde kenmerken van het onderwijssysteem een impact hebben op de mate waarin sociaal-economische status de scores van de leerlingen beïnvloedt. Across the OECD countries, mean student performance in reading literacy tends to be lower in countries with a high degree of institutional differentiation at an early age, as compared to countries with integrated school systems where selection has not taken place at the age of 15 (OECD, 2003, p. 89) PISA 2000 results suggest that the performance of students enrolled in comprehensive education systems is less dependent on their socio-economic background (OECD, 2003, 94). In de bovenstaande citaten wordt verwezen naar de gevaren van een te snelle verkaveling van het onderwijstraject in strak afgebakende studierichtingen. België wordt in het rapport gerekend tot de landen die voor de leeftijd van 15 jaar die verkaveling in het onderwijssysteem vertonen. De bovenvermelde succesvollere comprehensieve systemen houden leerlingen langer samen, alvorens hen te doen kiezen voor studietrajecten met sterk gedifferentieerde inhouden. 4
5 Volgens hetzelfde rapport vormt een comprehensief onderwijssysteem echter geen garantie an sich op een kleinere impact van sociale ongelijkheid bij begrijpend-leesresultaten: om echt effectief te zijn, moeten comprehensieve onderwijssystemen gepaard gaan met een hoge competentie van schoolteams om met de heterogeniteit van de leerlinggroep om te gaan: The ability to better deal with individual differences among students might explain the higher levels in PISA in these countries (OECD, 2003, 62). De bovenstaande citaten roepen echo s op naar een aantal andere onderzoeken waaruit bleek dat heterogeniteit van de klaspopulatie geen nadeel, maar net een voordeel kan betekenen. Uit de doctoraatsonderzoeken van o.a. Van den Branden (1997, 2000) en Van Keer (2003), die allebei een quasi-experimentele opzet naar begrijpend-leesonderwijs bevatten, bleek dat zwakkere lezers via interactie met sterkere lezers geholpen kunnen worden in het opbouwen van beter leesbegrip van schoolse teksten. De zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld, het taalaanbod, de motivatie en de uitleg van de meer vaardige leerlingen. Maar ook de uitleggers kunnen van de heterogeniteit beter worden: uitleggen is immers vaak een zeer efficiënte manier om echt greep te krijgen op onderwijsinhouden, en bovendien bevordert het de productieve taalvaardigheid. Ook de recente, fel bejubelde PISA-resultaten van Finland kunnen gedeeltelijk verklaard worden door demografische en onderwijspolitieke factoren die maken dat heterogene leerlinggroepen lange tijd samen in dezelfde leergroepen blijven zitten, gepaard gaand met de vaardigheid van de schoolteams om met deze heterogene groepen om te gaan. 4 To-taal-onderwijs Omgaan met heterogeniteit houdt onder andere in dat leerkrachten systematisch rekening houden met het feit dat het onderwijsaanbod door verschillende leerlingen op verschillende wijze wordt verwerkt: Gelijke onderwijskansen bieden aan alle leerlingen betekent dus niet alleen dat aan leerlingen een krachtig en relevant onderwijsaanbod wordt gedaan, maar ook (en vooral) dat op systematische en professionele wijze wordt geobserveerd, en opgevolgd welke betekenis door individuele leerlingen aan dat onderwijsaanbod wordt gegeven. (Laevers, Van den Branden & Verlot, 2004, p. 37). Voor leerkrachten komt het er in deze heterogene onderwijsomgevingen vooral op aan om een evenwicht te vinden tussen klassikale en niet-klassikale activiteiten (inclusief individuele ondersteuning van leerlingen die het moeilijk hebben), tussen preventie en remediëring, tussen meer instructiegericht onderwijs (voor die aspecten van het curriculum die daarom vragen, zoals bijvoorbeeld technisch lezen) en meer probleemgestuurd, taakgericht onderwijs voor het bevorderen van complexe globaalvaardigheden (zoals begrijpend lezen en probleemoplossend denken); dat brede gamma aan onderwijsactiviteiten dient gepaard te gaan met een brede aandacht voor de cognitieve, motorische en affectieve reacties die de leerlingen op het onderwijsaanbod vertonen. Uit de doctoraatsonderzoeken van o.a. Verhelst (2001), Van den Branden (1997, 2000) en Westerbeek (1999) blijkt dat het voor leerkrachten in echte meertalige klassen geen sinecure is om dat soort evenwichten te vinden; meer zelfs, het is voor leerkrachten niet eens eenvoudig om bewust vat te krijgen op de manier waarop zijzelf spontaan met de aanwezige heterogeniteit omgaan. In het onderzoek van Verhelst werd een kleuterjuf van de eerste 5
6 kleuterklas intensief gevolgd in het taalaanbod dat ze verstrekte aan elf anderstalige kleuters die op 2,5 à 3-jarige leeftijd voor het eerst naar een Brusselse Nederlandstalige school kwamen. De eerste kleuterklas was de enige omgeving waar deze leerlingen met het Nederlands in aanraking kwamen; het taalaanbod van de juf vormde tijdens die eerste septemberweken dan ook dé (enige) motor voor de prille taalverwerving van deze Nederlands-onkundige kleuters. Reeds na de eerste tien weken onderwijs was er een groot verschil in de vaardigheid Nederlands die de leerlingen hadden opgebouwd. De variantie in de leerlingscores kon gedeeltelijk verklaard worden vanuit kenmerken van de leerlingen zelf (welbevinden, betrokkenheid, assertiviteit, thuistaal), maar was ook gerelateerd aan de kwantiteit en de kwaliteit van het taalaanbod dat de juf hen verstrekte. Opvallend was dat sommige kleuters veel meer gepersonaliseerd aanbod kregen van de juf dan andere kleuters; sommige kleuters genereerden een veelvoud van het taalaanbod dat andere kleuters kregen. Van dit laatste bleek de juf zich grotendeels onbewust. Zij ging ervan uit dat ze alle kleuters op gelijke voet behandelde, ook als het op het verstrekken van taalaanbod aankwam. Een aantal passieve, weinig assertieve en stille kleuters bleken in vergelijking met andere kleuters echter veel minder rechtstreeks te worden aangesproken, daardoor ook veel minder voedend taalaanbod te krijgen, wat haar sporen naliet in de snelheid waarmee ze de taal verwierven. Minstens even belangrijk in dit onderzoek is dat de analyse van de data aangaf dat niet alle taalaanbod van de juf even essentieel bleek te zijn voor de vroege-taalverwerving van de kleuters. Zo bleken niet zozeer de echte taallesjes (bijvoorbeeld met praatplaten) de taalverwerving van de kleuters aan te porren, maar wel het natuurlijke, functionele taalaanbod dat de juf gaf doorheen het klasgebeuren. Met name saillant taalaanbod bleek goed te werken: taalaanbod dat opviel omdat het aansloot bij de interesse en de bezigheid van de kleuters (bijvoorbeeld de commentaar en de instructies die de juf gaf terwijl de kinderen aan het knutselen waren, in de rij moesten gaan staan, hun jasje moesten aandoen of aan het spelen waren). Door bepaalde factoren konden de kleuters meer of actiever bij de woorden betrokken worden, en dat bleek heel bevorderlijk voor de verwerving van die woorden. Vooral woorden waarvan een hoog appèl uitging doordat de kleuters iets moesten doen, een actie moesten uitvoeren, werden receptief het best verworven. Ook woorden waarbij kleuters subjectief of emotioneel betrokken waren, werden beter receptief verworven. (Verhelst, 2002, p ). Wat hier in het kleuteronderwijs empirisch werd vastgesteld, vindt zijn vervolg in trends als taalgericht vakonderwijs, interactief onderwijs, taakgericht onderwijs, projectmatig werken, Nederlands op de Werkvloer, en vakken als PAV en ASPV in het beroepssecundair onderwijs en deeltijds onderwijs: telkens wordt hier uitgegaan van het basisgegeven dat wie de functionele taalvaardigheid van leerlingen wil bevorderen, zich niet mag blindstaren op het vak taal, en de link tussen taal en het echte leven niet uit het oog mag verliezen. Zowel vanuit psycholinguïstisch standpunt (hoe leren kinderen en jongeren het best een taal?) als vanuit motivationeel oogpunt (hoe verzekeren dat jongeren mentale energie willen besteden aan het leren van taal?) wordt in deze aanpakken een link nagestreefd tussen taalgebruik (interactie met anderen of begrijpend lezen van teksten) en authentieke, relevante, saillante levenservaringen en contexten. Dit geldt bij uitstek voor jongeren, bijvoorbeeld in de tweede en derde graad secundair onderwijs, voor wie het schools (taal)leren veel van zijn aantrekkingskracht heeft verloren. Het is dan ook niet te verwonderen dat veel van de recente literatuur rond taalbeleid, waarin gepleit wordt voor een functioneel en gecontextualiseerd taalonderwijs, en waarbij uitgegaan wordt van de leerbehoeften van de leerlingen (wat moeten 6
7 deze leerlingen met taal kunnen doen? hoe kan binnen praktijkvakken en op de opleidingsvloer geïntegreerd aan lezen, schrijven, spreken en luisteren worden gewerkt?), ontsproten is aan programma s waarin onderwijsachterstanden werden bestreden. Taalonderwijs gaat in deze aanpakken op in to-taal-onderwijs, waarin leerlingen op actieve en interactieve wijze aan het leren worden gezet, waarin taal doorheen het curriculum een krachtig middel is om tot leren te komen, leerervaringen te expliciteren en uit te diepen, en waarin de reeds aanwezige kennis van de leerlingen (inclusief die kennis en vaardigheden die ze buiten de school hebben opgedaan) als grondstof worden ingezet. Het secundair onderwijs heeft niet alleen een herwaardering van bepaalde richtingen nodig, maar ook een herwaardering van bepaalde leerlingen. Door op een constructieve wijze onderwijs op te zetten vanuit de arbeids-, onderwijs- en maatschappelijke behoeften van de leerlingen, en door hun motivaties en voorkennis intensiever te exploiteren, kan de breuk tussen de schoolmoeheid van vele adolescenten en hun nog aanwezige leergierigheid wellicht verkleind worden. Dit soort totaalonderwijs durft in Vlaanderen vooral in het secundair onderwijs stevig te botsen tegen de strakke vakkenscheiding en verkokering van leerinhouden. Als het opbouwen van begrijpend leesvaardigheid, zeker voor schoolvermoeide leerlingen, sterk gedijt in contexten waarin begrijpend lezen als relevant wordt ervaren (bijvoorbeeld het lezen van veiligheidsvoorschriften voor de opleidingsvloer; het begrijpend lezen van informatieve teksten over onderwerpen die voor een project van belang zijn) en waarin de kennis die over begrijpend-leesstrategieën wordt meegegeven meteen gelinkt kan worden aan die functionele gebruikscontexten, dan moet een strak opsluiten van het begrijpend leesonderwijs in het vak taal vermeden worden. Deze vaststelling is overigens niet typisch voor begrijpend lezen, maar gaat ook op voor complexe vaardigheden als probleemoplossend leren denken, en interculturele competentie. Kernvaardigheden als functionele geletterdheid bevorderen is een opdracht die nieuwe kracht kan putten uit de integratie van vakken, de samenwerking en het overleg tussen leerkrachten, het samenspel van vakinhouden, en de link met de buitenwereld. Voor de leerlingen kan levensecht leren leiden tot levenslang leren, i.e. tot een verhoogd bewustzijn van de relevantie van bepaalde kernvaardigheden, en als gevolg tot een verhoogde motivatie om er (alsnog) mentale energie in te steken. Eenzelfde opmerking kan gemaakt over de schoolse neiging om complexe kernvaardigheden te verkokeren en vertechniseren in een gamma van deelvaardigheden die apart worden onderwezen en pas aan het einde van de rit (als velen al afgestapt zijn) weer gesynthetiseerd worden in functionele contexten. In dit verband benadrukt Van Keer (2003) dat indien binnen leesonderwijs wordt ingezoomd op deelvaardigheden (bijvoorbeeld leesstrategieën) de link met de globaalvaardigheid en de globaaltaak systematisch moet gemaakt worden (zie ook Colpin e.a., 2002; Daems, Van den Branden & Verschaffel, 2004). Het is in dit opzicht ook veelbetekenend dat Leseman (2000) in een grootschalig Nederlands onderzoek vaststelt dat de relatie tussen de talige interactie in het thuismilieu (tussen kind en ouders) en de technisch leesprestaties van een kind in de loop van de basisschool afneemt. De relatie tussen diezelfde gezinsprocessen en de begrijpend-leesvaardigheid neemt daarentegen toe. Om deze patronen te verklaren, vertrekt Leseman van de volgende hypothese: hoe effectiever de school, hoe kleiner de invloed van het gezin. Met andere woorden: naarmate de kwaliteit van het leesonderwijs hoger is in termen van bestede tijd en het gebruik van effectieve methoden, zal het gemiddelde leesniveau van de leerlingen toenemen, en doet het er steeds minder toe of je nu uit een gezin bovenaan de socio-economische ladder of een gezin onderaan afkomstig bent. Voor technisch lezen blijkt dat op dit moment reeds het geval te zijn: Leseman wijt dit overigens niet alleen aan de kwaliteit en kwantiteit van het technisch 7
8 leesonderwijs in onze contreien, maar ook aan de redelijk doorzichtige fonologische structuur van het Nederlands. Voor begrijpend lezen zien we echter het zorgwekkend patroon opduiken dat aan het begin van dit artikel werd geschetst. Met andere woorden: de kwaliteit van ons begrijpend-leesonderwijs is blijkbaar (nog) niet hoog genoeg om aan alle leerlingen, ongeacht hun thuissituatie, gelijke kansen tot ontplooiing te bieden. 5 Conclusies Het moge uit het bovenstaande duidelijk zijn: het probleem van ongelijke kansen in het onderwijs heeft lang niet alleen met taal te maken, en zal wellicht ook niet worden opgelost door alle geld op taalonderwijs te zetten. Dat taal een cruciale rol speelt in onderwijs, staat buiten kijf. Maar net door taal ook in het onderwijs de rol te laten spelen die het in het echte leven speelt (en in levensecht leren), kunnen rijkere leeromgevingen ontstaan waaruit kwetsbare leerlingen leermotivatie en leerpotentieel kunnen putten. In het echte leven fungeert taal heel vaak als middel om relevante ervaringen uit te diepen, te bespreken, te reconstrueren, te conceptualiseren. In het onderwijs wordt de draad tussen de relevante ervaring en de taal vaak al te snel doorgeknipt. Zeker voor kwestbare leerlingen in ons onderwijs kan het investeren in levensecht leren op school een springplank voor schoolsucces vormen, zeker als dat gepaard gaat met de ondersteuning van leerkrachten die hoge verwachtingen koesteren omtrent de leer-kracht van hun leerlingen, die oog hebben voor de specifieke leernoden van individuele leerlingen, en die de vaardigheid en attitude ontwikkelen om gevat om te gaan met heterogene groepen. Ten slotte nog een nawoord over de rol van ouders, een partner wiens naam vaak valt als het over taal gaat. Dat ouders, ook de ouders van kwetsbare leerlingen, bijzonder sterk betrokken zijn bij de toekomst en onderwijskansen van hun kinderen, mag niet in twijfel getrokken worden. Dat ouders hun kinderen kunnen ondersteunen en aanmoedigen bij het leveren van leerinspanningen staat ook buiten kijf. Maar toch mogen we niet vergeten dat ouders van kwetsbare leerlingen zich zelf vaak in een kwetsbare situatie bevinden, en zelf vaak ook gekwetst uit hun eigen onderwijsloopbaan zijn gekomen. Daar vloeien twee belangrijke implicaties uit voort: ten eerste moeten we in het onderwijs vermijden om ouders op te zadelen met de opdracht om het leerprobleem van hun kinderen zelf op te lossen. Ouders zijn geen professionele leerkrachten, ouders vertrouwen net hun kinderen aan de school toe om hen de beste kansen te geven. Men kan, en mag, van de ouders niet verwachten dat zij zich allemaal ontwikkelen tot professionele voorlezers, getrainde leren-leren-consulenten, spellingfanaten, wiskundeknobbels, en doordachte huiswerkbegeleiders en lesafvragers (Laevers, Van den Branden, & Verlot, 2004). Men mag de leerprestaties van het kind niet laten afhangen van de onderwijsprestaties van de ouders. Hoe meer dat het geval wordt, hoe meer de sociale ongelijkheid in het onderwijs dreigt te worden bestendigd. Samen school maken betekent als school dan ook een correcte, en constructieve communicatie voeren met de ouders, en naar mogelijkheden zoeken om de ouders een positieve invloed te laten oefenen op de schoolloopbaan van hun kinderen: mogelijkheden die binnen de mogelijkheden van de ouders zelf liggen. 8
9 Literatuur Bohnenn, E., Ceulemans, C., van de Guchte, C., Kurvers, J., & Van Tendeloo, T. (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Bogaert, N. (2001). Genezen of voorkomen? Taalbeleid en de zaakvakken. VONK, 31, nr. 1, Colpin, M., e.a. (red.)(2002). Leesrijk school- en klasklimaat: een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs. Leuven: Garant. Daems, F., Van den Branden, K., & Verschaffel, L. (2004). Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Hajer, M., & Meestringa, T. (1995). Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Coutinho. Laevers, F., Van den Branden, K., & Verlot, M. (2004). Beter, breder en met meer kleur. Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Een terugblik en suggesties voor de toekomst. Leuven: Steunpunt GOK. Leseman, P. (2000). Mondelinge en geletterde routes naar leesvaardigheid en schoolsucces. In: Schram, D. e.a. (2000), Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Stichting Lezen Reeks 1. Delft: Uitgeverij Eburon, blz Litjens, P. (2003). Taalbeleid op school. Katern 3 in de reeks Taalbeleid aan de basis. Amsterdam: ABC. Luyten, B., & Van Nijlen, D. (2003). Eerste peiling wiskunde en lezen in het basisonderwijs. Eindrapport. Antwerpen/Leuven: K.U. Leuven en Universiteit Antwerpen. OECD (2003). School factors related to quality and equity. Results from PISA OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD (2004). Learning for tomorrow s world. First results from PISA OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development. Van Bavel, M (2003). Implementatie van taalbeleid in reguliere scholen. School en Samenleving, 4, p. Cultuurbeleid / Van Damme, D (1997). Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheden van Vlamingen in internationaal perspectief. Leuven: Garant. Van den Branden, K (1997). Effects of negotiation on language learners' output. In: Language Learning, vol. 47, no. 4, p Van den Branden, K. (2000). Does negotiation of meaning promote reading comprehension? A study of primary school classes. Reading Research Quarterly, vol. 35, no. 3,
Het Vlaamse secundair onderwijs internationaal vergeleken
Het Vlaamse secundair onderwijs internationaal vergeleken Jeroen Lavrijsen Doctoraatsonderzoeker, HIVA - KU Leuven www.steunpuntssl.be Structuur secundair onderwijs Focus op twee kenmerken van het secundair
Nadere informatieDoorstroming en oriëntering
Doorstroming en oriëntering Wat? De school wil aan alle leerlingen de kans bieden op een succesvolle loopbaan. Succesvol zijn in het onderwijs betekent dat de leerling, bij voorkeur op de leeftijd van
Nadere informatieWerken aan geletterdheid in het secundair onderwijs: een uitdaging voor iedereen!
Werken aan geletterdheid in het secundair onderwijs: een uitdaging voor iedereen! Eindtermen leesvaardigheid Leerlingen kunnen diverse tekstsoorten begrijpend lezen/ functioneel schrijven, en daarbij de
Nadere informatieEvaluatie als hefboom voor een sterker taalbeleid
Ronde 1 Riet De Vos Onze-Lieve-Vrouwcollege, Zottegem / DPB Gent Contact: riet.devos@vsko.be Evaluatie als hefboom voor een sterker taalbeleid 1. Inleiding In het Onze-Lieve-Vrouwcollege in Zottegem (campus
Nadere informatieVoorstellen voor de geplande Talennota van de Vlaamse minister van Onderwijs
Voorstellen voor de geplande Talennota van de Vlaamse minister van Onderwijs Januari 2011 1. Inleiding De voorbije jaren hebben de verschillende Vlaamse ministers van Onderwijs veel inspanningen gedaan
Nadere informatieMaximale leerkansen voor alle leerlingen? K. Van den Branden
Maximale leerkansen voor alle leerlingen? K. Van den Branden Maximale leerkansen voor iedereen?. De invloed van SES (al dan niet gecombineerd met thuistaal) - Zittenblijven - Prestaties op peilingen en
Nadere informatieDe peilingsresultaten PAV in internationaal perspectief Colloquium peiling PAV, Brussel, 11 juni 2014
De peilingsresultaten PAV in internationaal perspectief Colloquium peiling PAV, Brussel, 11 juni 2014 Een internationaal onderzoek dat om de drie jaar jongeren aan het einde van hun verplichte schoolloopbaan
Nadere informatiePIAAC IN FOCUS 1: IS ONDERWIJS WEL EEN HEFBOOM VOOR HET WEGWERKEN VAN HET GELETTERDHEIDSDEFICIT?
PIAAC IN FOCUS 1: IS ONDERWIJS WEL EEN HEFBOOM VOOR HET WEGWERKEN VAN HET GELETTERDHEIDSDEFICIT? Samenvatting Volwassenen met een lage sociaal-economische status behalen gemiddeld een lager geletterdheidsniveau
Nadere informatieInstrument om de beginsituatie in kaart te brengen op niveau van de leraar eerste graad 3de GOK-cyclus
Vraag: Hoe goed doe ik het in mijn les? op het vlak van: Instrument om de beginsituatie in kaart te brengen op niveau van de leraar eerste graad 3de GOK-cyclus 2008-2011 1 Preventie en remediëring van
Nadere informatieGerealiseerd met de steun van de Vlaamse Overheid, Departement Inburgering in het kader van Managers van diversiteit. Taalgericht naar werk Inhoud I
taalgericht naar werk Over het belang van geïntegreerd vakonder wijs voor beroepsgerichte opleidingen Publicatie ontwikkeld door Linguapolis, Instituut voor Taal en Communicatie Universiteit Antwerpen
Nadere informatieSTERKE SCHAKELS. Samen werken aan functionele taalvaardigheid. Probleemstelling STERKE SCHAKELS 1
STERKE SCHAKELS Samen werken aan functionele taalvaardigheid Probleemstelling Jongeren in het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO) en het beroepssecundair onderwijs (BSO) stromen vaak uit zonder
Nadere informatieOm de school te helpen bij het voeren van een zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid
Een geïntegreerd zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid Leidraad bij het stappenplan Sinds 1 september 2012 is elke school verplicht een geïntegreerd zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid te voeren. Dit
Nadere informatieGroot gelijk?! Gelijke onderwijskansen in Vlaanderen 23 november 2004
Groot gelijk?! Gelijke onderwijskansen in Vlaanderen 23 november 2004 Integratie van AN in secundair onderwijs Tom Verheyen Filip Paelman Overzicht Omzendbrief Tasan Vervolgonderzoek Referentiekader Een
Nadere informatieID bijdrage: Logo talenwebsite: wel niet
ID bijdrage: 15501 Logo talenwebsite: wel niet Indien je uitgaat van gevoelig maken voor talen en op een positieve manier omgaan met een diversiteit aan talen als invulling van talensensibilisering kan
Nadere informatieFeedback. Soorten feedback Evaluatieve feedback: Goed gewerkt. Descriptieve feedback: Goed gewerkt. Je hebt alle belangrijke elementen opgenomen.
Feedback Wat is feedback? Feedback gaat over het terugkoppelen van informatie. Nicolien van Hamel 1 legt het kort en bondig uit: Feedback betekent letterlijk: terugkoppeling. Bij feedback hoor je van de
Nadere informatieTaalstimulering voor kinderen en volwassenen. Taal en taalbeleid 3 februari 2014
Taalstimulering voor kinderen en volwassenen Taal en taalbeleid 3 februari 2014 Enkele stellingen Taalontwikkeling 1. Voortalige fase: van 0 tot 1 jaar 2. Vroegtalige fase: van 1 tot 2,5 jaar Eentalige
Nadere informatieA. Creëer een positief, veilig en rijk leerklimaat door
A. Creëer een positief, veilig en rijk leerklimaat door elk kind zich thuis te laten voelen in de klas. Respecteer de stille periode van kinderen. Geef kinderen die het nodig hebben, meer tijd om een luisteropdracht
Nadere informatie1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs
1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een
Nadere informatieTaalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)
Nadere informatieMeedoen met de Monitor
Meedoen met de Monitor met de Bibliotheek Een school die deelneemt aan de Monitor de Bibliotheek op school (Monitor dbos) wil doelgericht samenwerken met de Bibliotheek om de taalontwikkeling en de informatievaardigheden
Nadere informatieTAAL DOET LEREN. Kris Van den Branden
TAAL DOET LEREN Kris Van den Branden Ter inleiding Taal is de zuurstof van het onderwijs. Taal doet leren. (Handboek taalbeleid basisonderwijs, p. 9) Het belang van schooltaal Het is van het grootste belang
Nadere informatieEen nieuwkomer onder de toetsen
Een nieuwkomer onder de toetsen Ricardo is een anderstalige nieuwkomer die in september op school is aangekomen. Hij kwam recht uit Colombia, sprak enkel Spaans, maar bleek al snel een vrij pientere leerling
Nadere informatieTaaldoelen in alle vakken: van taalontwikkelend vakonderwijs naar competentiegericht onderwijs
Ronde 7 Jan Lecocq & Nadja Gilissen GO!Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Contact: Jan.lecocq@g-o.be Nadja.gilissen@g-o.be Taaldoelen in alle vakken: van taalontwikkelend vakonderwijs naar competentiegericht
Nadere informatieGroot gelijk?! Gelijke onderwijskansen in Vlaanderen 23 november 2004
Groot gelijk?! Gelijke onderwijskansen in Vlaanderen 23 november 2004 Lang zullen ze lezen Taakgericht leesonderwijs als hefboom voor functionele geletterdheid Nora Bogaert Onderzoek naar geletterdheid
Nadere informatieWat te doen met zwakke begrijpend lezers?
Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen
Nadere informatieFiguur 1. Intelligentiescores (numerieke, spatiale, verbale en algemene) per geslacht
Tweede luik "Het verschil in schools presteren tussen jongens en meisjes" (literatuurstudie en emprirsche studie) (Jan Van Damme & Agnes De Munter- K.U.Leuven) 1. Welke sekseverschillen in prestaties?
Nadere informatieTHEMA 1 PREVENTIE EN REMEDIËRING VAN ONTWIKKELINGS- EN LEERACHTERSTANDEN *
THEMA 1 PREVENTIE EN REMEDIËRING VAN ONTWIKKELINGS- EN LEERACHTERSTANDEN * 1. De motivatie voor ontwikkeling en leren bij de leerlingen verhogen. 2. De ontwikkeling en /of leerwinst bij elke leerling verhogen.
Nadere informatieTaalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek 1
9. Taalbeleid en -screening Ronde 4 Tiba Bolle & Inge van Meelis ITTA Contact: Tiba.bolle@itta.uva.nl Inge.vanmeelis@itta.uva.nl Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek
Nadere informatieEFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES & ACADEMISCH ZELFCONCEPT
EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES & ACADEMISCH ZELFCONCEPT Dockx J, De Fraine B. & Vandecandelaere M. EFFECTEN VAN VERANDERING VAN ONDERWIJSVORM OP SCHOOLSE PRESTATIES &
Nadere informatieVakdidactiek: inleiding
Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker
Nadere informatieSAMENVATTING SAMENVATTING
Goed kunnen lezen is een van de belangrijkste vaardigheden in de huidige informatiemaatschappij, waarin communicatie en informatie centraal staan. Lezen is dan ook een onderwerp waar veel onderzoek naar
Nadere informatieLezen met begrip: de sleutel tot schoolsucces
Lezen met begrip: de sleutel tot schoolsucces Mariët Förrer is Senior consultant CPS onderwijsontwikkeling en advies te Amersfoort. E-mail: m.förrer@cps.nl Dit artikel verkent, vanuit het perspectief van
Nadere informatie1 Extra-murosactiviteiten: Een vat vol opportuniteiten
HUMANE WETENSCHAPPEN 1 Extra-murosactiviteiten: Een vat vol opportuniteiten Inleiding Vanuit de pedagogische begeleidingsdienst pleiten we om leerlingen mee te voeren in rijke en gevarieerde leeromgevingen.
Nadere informatieKwetsbare jongeren versterken door onderwijs. Christiane Timmerman CeMIS USAB 22 februari 2016
Kwetsbare jongeren versterken door onderwijs Christiane Timmerman CeMIS USAB 22 februari 2016 SES Onderwijs Socio economische situatie beïnvloedt onderwijskansen Vroegtijdig schoolverlatenbeïnvloedt socioeconomische
Nadere informatieSTEM. Visietekst van het GO! onderwijs van de. 28 november Vlaamse Gemeenschap
STEM Visietekst van het GO! 28 november 2016 onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap 2 Samenvatting In de beleidsnota 2014-2019 stelt Vlaams minister van Onderwijs de ambitie om leerlingen warmer te maken
Nadere informatieTaalbeleidsplan Geel kleuter en lager onderwijs. Deel 1
Taalbeleidsplan Geel kleuter en lager onderwijs. Deel 1 Doel 1: Het aantal kinderen met een voldoende taalvaardigheid (luisteren, spreken, schrijven en begrijpend lezen in functionele contexten) vermeerderen.
Nadere informatieRONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS
CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen
Nadere informatiePISA IN FOCUS 5: HEBBEN DE LEERLINGEN DE WIL OM TE SLAGEN? VERSCHILT DE WIL OM TE SLAGEN OVER DE ONDERWIJSVORMEN?
INLEIDING PISA IN FOCUS 5: HEBBEN DE LEERLINGEN DE WIL OM TE SLAGEN? VERSCHILT DE WIL OM TE SLAGEN OVER DE ONDERWIJSVORMEN? Om uitstekende vaardigheden te ontwikkelen zijn niet alleen talent en mogelijkheden
Nadere informatiePositief omgaan met meertaligheid in het basisonderwijs en in de buitenschoolse opvang
Ronde 4 Ayse Isçi Onderwijscentrum, Gent Contact: ayse.isci@gent.be Positief omgaan met meertaligheid in het basisonderwijs en in de buitenschoolse opvang Meertaligheid in het onderwijs en in de opvang
Nadere informatieEen exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau
Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2
Nadere informatieWerken aan zorg binnen duurzaam onderwijs. Kris Van den Branden
Werken aan zorg binnen duurzaam onderwijs Kris Van den Branden ENERGIE ENERGIE Leren Ontwikkeling Demotivatie Frustratie Spijbelgedrag Ongekwalificeerde uitstroom ENERGIE leren Leren Ontwikkeling demotivatie
Nadere informatieDoel: Creativiteit. Middel: ICT onderbenut (bij voorbeeld Sociale media, faceboekgroepen
Menselijk niveau: Het is nodig dat het onderwijs NU massaal ICT hulpmiddelen integreert in het onderwijzen en leren om zo de kinderen voor te bereiden op de toekomst waarin creatieve en innovatieve vaardigheden
Nadere informatieDe relatie tussen geboortekwartaal en schools succes in de eerste jaren van het lager onderwijs
De relatie tussen geboortekwartaal en schools succes in de eerste jaren van het lager onderwijs Verachtert P. De Fraine B. Onghena P. Ghesquière P. Katholieke Universiteit Leuven 1. Achtergrond A. Leeftijdsverschillen
Nadere informatieSCHOLEN DIE VERBINDEN Naar een beter begrip van de impact van binding en een autoritatief schoolklimaat op spijbelen
SCHOLEN DIE VERBINDEN Naar een beter begrip van de impact van binding en een autoritatief schoolklimaat op spijbelen Gil Keppens & Bram Spruyt SCHOLEN DIE VERBINDEN Naar een beter begrip van de impact
Nadere informatieEffectief onderwijs. Onderzoek in vogelvlucht. ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg
Effectief onderwijs Onderzoek in vogelvlucht ROC Mondriaan, Strategisch Beleidscentrum, Marja van Knippenberg Effectief onderwijs Veel onderzoek met verschillende onderzoeksopzetten in verschillende settings:
Nadere informatieONDERWIJSVORMEN EN WERKLOOSHEID. Dockx J. & De Fraine B.
ONDERWIJSVORMEN EN WERKLOOSHEID Dockx J. & De Fraine B. ONDERWIJSVORMEN EN WERKLOOSHEID Dockx J.& De Fraine B. Promotor: B. De Fraine Research paper SONO/2018.OL1.1/09 Gent, januari 2018 Het Steunpunt
Nadere informatieLeren leren in onze school. Ons praktijkverhaal
Leren leren in onze school Ons praktijkverhaal Leren leren leren De leerkracht coacht leerlingen die hun eigen leerproces in handen leren nemen. G.V. BASISSCHOOL ST.-MICHIEL 3600 GENK-Winterslag Beginsituatie
Nadere informatieEFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID. Dockx J, De Fraine B. & Van den Branden N.
EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID Dockx J, De Fraine B. & Van den Branden N. EFFECTEN VAN ONDERWIJSVORMEN OP SCHOOLSE BETROKKENHEID Dockx J., De Fraine B. & Van den Branden N. Promotor:
Nadere informatieA. Creëer een positief, veilig en rijk leerklimaat door
A. Creëer een positief, veilig en rijk leerklimaat door elk kind zich thuis te laten voelen in de klas. Geef de leerlingen de kans om spontaan te vertellen over iets dat ze leuk vinden en laat andere kinderen
Nadere informatieEXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in )
K.U. Leuven 6 juni 2009 EXAMEN LEREN EN ONDERWIJZEN (voor wie de lessen heeft gevolgd in 2008-09) B. De Fraine, J. Elen, S. Janssens, J. Van Damme en L. Verschaffel Naam en voornaam (in drukletters!) Duid
Nadere informatieVIRBO Directies GO Garderen, 13 maart Magda Deckers
VIRBO Directies GO Garderen, 13 maart 2013 Magda Deckers TAALVAARDIGHEIDSONDERWIJS: Eenzelfde begrippenkader: - vaststellingen die leidden tot TVO - conclusies voor het onderwijs - TVO: conceptueel kader
Nadere informatieWat denken je medestudenten? Op welke punten verschilt jullie aanpak? Hoe komt dit denk je? Wat vind jij belangrijk als het gaat over verwachtingen
1 2 3 4 Wat denken je medestudenten? Op welke punten verschilt jullie aanpak? Hoe komt dit denk je? Wat vind jij belangrijk als het gaat over verwachtingen tavindividuele kleuters? Waarom vind je dit belangrijk?
Nadere informatiePeiling wiskunde basisonderwijs
Peiling wiskunde basisonderwijs Voorstelling resultaten 1 juni 2017 dr. Daniël Van Nijlen Overzicht De peiling wiskunde basisonderwijs Beschrijving van de steekproef Resultaten van de peiling o o Behalen
Nadere informatieTalig rekenen. Drs. Martin Ooijevaar - Onderwijsadviseur M.ooijevaar@sbzw.nl 0299-783422 @mooijevaar @sbzwtweet SBZW 10-4-2016 2
SBZW 10-4-2016 1 Talig rekenen Drs. Martin Ooijevaar - Onderwijsadviseur M.ooijevaar@sbzw.nl 0299-783422 @mooijevaar @sbzwtweet SBZW 10-4-2016 2 Onderwerpen Inschatten van beginniveau Taal binnen de rekenles
Nadere informatieVaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief
Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief Prof. Maarten Goos Universiteit Utrecht & KU Leuven VLOR Startdag, 17 september 2015 Het economische belang van vaardigheden 1. Vaardigheden en
Nadere informatieBegrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs
Ronde 5 Hilde Hacquebord Rijksuniversiteit Groningen Contact: H.I.Hacquebord@rug.nl Begrijpend lezen van basisschool naar voortgezet onderwijs 1. Inleiding De onderwijsinspectie stelt in haar verslag van
Nadere informatieDOET DE SCHOOL ERTOE? Jan Van Damme Marie-Christine Opdenakker
DOET DE SCHOOL ERTOE? Jan Van Damme Marie-Christine Opdenakker Leuven Februari 2003 Inhoud Probleemstelling Achtergrond Aanpak Resultaten Internationaal Vlaanderen Conclusies Doet de school ertoe? 2 Probleemstelling
Nadere informatieMEERTALIGHEID: EEN TROEF! MARS Studiedag VAC Gent 19 oktober 2016
MEERTALIGHEID: EEN TROEF! { MARS Studiedag VAC Gent 19 oktober 2016 Oefening: mijn gevoelens over taal! Wat roept een bepaalde taal bij jou op? Welke invloed heeft ze op jou? Hecht je er een emotionele
Nadere informatieMeedoen met de Monitor
Meedoen met de Monitor met de Bibliotheek Een school die deelneemt aan de Monitor de Bibliotheek op school (Monitor dbos) wil doelgericht samenwerken met de Bibliotheek om de taalontwikkeling en de informatievaardigheden
Nadere informatieOnderwijskundige doelen
Onderwijskundige doelen Het materiaal van Dit Ben Ik in Brussel beoogt vooral het positief omgaan met diversiteit. Daarom is het ook logisch dat heel wat doelen van het Gelijke Onderwijskansenbeleid aan
Nadere informatieTechnologie en taal = WIN WIN. Anique Kamp-Bokdam Anika Embrechts
Technologie en taal = WIN WIN Anique Kamp-Bokdam Anika Embrechts Programma Workshop Even kennis maken.. Introductie workshop Zelf aan de slag en ervaren Ervaringen uitwisselen Wat neem ik mee voor morgen
Nadere informatieTaalontwikkelend Lesgeven
Taalontwikkelend Lesgeven Een didactische methode voor álle docenten Conferentie Thema Leren van elkaar 15 maart 2018 Ria Chin-Kon-Sung Matti Gortemaker (Hogeschool Rotterdam) Kennismaken Inclusief onderwijs
Nadere informatieONDERWIJSVORMEN EN SCHOOLSE PRESTATIES. Dockx J., De Fraine B. & Vandecandelaere M.
ONDERWIJSVORMEN EN SCHOOLSE PRESTATIES Dockx J., De Fraine B. & Vandecandelaere M. ONDERWIJSVORMEN EN SCHOOLSE PRESTATIES Dockx J., De Fraine B. & Vandecandelaere M. Promotor: B. De Fraine Research paper
Nadere informatieResearchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Was de Mammoetwet succesvol, ook vanuit interna5onaal perspec5ef?
Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Was de Mammoetwet succesvol, ook vanuit interna5onaal perspec5ef? Jaap Dronkers www.roa.unimaas.nl/cv/dronkers/nw_dronkers.htm Doelen van de mammoet wet Het
Nadere informatieHet Vlaamse onderwijs in internationaal perspectief
Het Vlaamse onderwijs in internationaal perspectief Jeroen Lavrijsen, HIVA - KU Leuven SSL-studiedag 'Loopbanen in het onderwijs: terugblik en vooruitblik, 23 september 2016 www.steunpuntssl.be Vlaams
Nadere informatieMeedoen met de Monitor
Meedoen met de Monitor Een school die deelneemt aan de Monitor de Bibliotheek op school wil doelgericht samenwerken met de bibliotheek om de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. Dat gebeurt
Nadere informatiebijvoorbeeld: Exemplarische opleidingsdidactiek voor taalonderwijs
. Lerarenopleiding Basisonderwijs Jo Van den Hauwe (a) & Bart van der Leeuw (b) (a) ELANT (b) SLO Contact: jo.vandenhauwe@scarlet.be b.vanderleeuw@slo.nl Ronde bijvoorbeeld: Exemplarische opleidingsdidactiek
Nadere informatieVoorbij het binaire. Hoe de meertalige realiteit op school en in de klas integreren met het leren van de schooltaal?
WELWIJS Schaarbeek 02 oktober 2018 Voorbij het binaire. Hoe de meertalige realiteit op school en in de klas integreren met het leren van de schooltaal? Piet Van Avermaet Antwoorden op sociale ongelijkheid
Nadere informatieEen taalbeleid implementeren in de basis- en secundaire school. Taal, taal en nog eens taal!
Een taalbeleid implementeren in de basis- en secundaire school Taal, taal en nog eens taal! 1. Wat is taalbeleid? Situaties Definitie Programma 2. Hoe doen scholen aan taalbeleid? Doelstellingen Didactische
Nadere informatiepeiling burgerzin en burgerschapseducatie in de derde graad aso, bso, kso en tso
peiling burgerzin en burgerschapseducatie in de derde graad aso, bso, kso en tso colloquium 7 juni 2017 dr. Eef Ameel overzicht de peiling burgerzin en burgerschapseducatie beschrijving van de steekproef
Nadere informatieTaalbeleid: van woorden naar krachtige daden
Taalbeleid: van woorden naar krachtige daden Lieve De Wachter (ILT) Kris Van den Branden (CTO/SLO Letteren) KU Leuven Overzicht Taalbeleid: kader en onderzoek Taalbeleid KU Leuven Conclusies Overzicht
Nadere informatieDe plaats van thuistalen
De plaats van thuistalen en andere taalvarianten in de klas en op onze school Kinderen leren het best in de taal waarmee ze opstaan en gaan slapen. Met andere woorden: in hun thuistaal/moedertaal. Dit
Nadere informatieOECD Programme for International Student Assessment PISA-2015
OECD Programme for International Student Assessment PISA-2015 Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen Wat is PISA PISA (Programme for International Student Assessment) is het internationaal peilingonderzoek
Nadere informatieOnderzoek Steunpunt Gelijke Onderwijskansen
Onderzoek Steunpunt Gelijke Onderwijskansen Onderzoeksproject Diepte-onderzoek naar werkzame ingrediënten binnen GOK-leeromgevingen 2006-2009 Probleemstelling: Grote verschillen qua effectiviteit tussen
Nadere informatieMeedoen met de Monitor
Meedoen met de Monitor Een school die deelneemt aan de Monitor de Bibliotheek op school wil doelgericht samenwerken met de bibliotheek om de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. Dat gebeurt
Nadere informatieSTAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT
STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT Naam stagiair(e):... Stageplaats (+ adres):...... Tussentijdse evaluatie Eindevaluatie Stageperiode:... Datum:.. /.. / 20.. Stagementor:...
Nadere informatieKwalitatieve prestatieverschillen in de peiling wiskunde tweede graad algemeen secundair onderwijs Daniël Van Nijlen, Hanne Damen en Rianne Janssen
Kwalitatieve prestatieverschillen in de peiling wiskunde tweede graad algemeen secundair onderwijs Daniël Van Nijlen, Hanne Damen en Rianne Janssen Inhoud Inleiding Theoretisch kader Methode Resultaten
Nadere informatieONDERWIJSVORMEN EN ACADEMISCH ZELFCONCEPT. Dockx J, De Fraine B. & Vandecandelaere M.
ONDERWIJSVORMEN EN ACADEMISCH ZELFCONCEPT Dockx J, De Fraine B. & Vandecandelaere M. ONDERWIJSVORMEN EN ACADEMISCH ZELFCONCEPT Dockx J., De Fraine B. & Vandecandelaere M. Promotor: B. De Fraine Research
Nadere informatieWoordenschatverwerving & taalontwikkelend lesgeven
Woordenschatverwerving & taalontwikkelend lesgeven Wilma van der Westen Project Docenten aan zet bij taal in alle vakken Utrecht 7 november 2012 Even voorstellen: Bestuurslid Het Schoolvak Nederlands HSN
Nadere informatieNetwerking kleuterleidsters SG Sint-Nicolaas BaO
Netwerking kleuterleidsters SG Sint-Nicolaas BaO Vooraf inschrijven bij : Sofie Talpe : tweedelijnsondersteuning kleuterparticipatie sofie.talpe@vsko.be 1. Omgaan met anderstaligheid bij peuters Kleuterleid(st)ers
Nadere informatieOntkavelen van taalonderwijs Presentatie titel
Ontkavelen van taalonderwijs Presentatie titel Amos van Gelderen Lectoraat Taalverwerving en Taalontwikkeling, Kenniscentrum Talentontwikkeling, Hogeschool Rotterdam Kohnstamm Instituut, Universiteit van
Nadere informatieDe lat hoog. voor iedereen!
Ludwig.jossa@ped.kuleuven.be Ludwig.jossa@ped.kuleuven.be De lat hoog. voor iedereen! STEUNPUNT GOK Interuniversitair samenwerkingsverband tussen: CentrumErvarings Gericht Onderwijs Waar staat gok voor?
Nadere informatiePeiling wiskunde secundair onderwijs 1 ste graad A-stroom. Duiding van de resultaten. Johan Deprez Brussel, 12/06/19
Peiling wiskunde secundair onderwijs 1 ste graad A-stroom Duiding van de resultaten Johan Deprez Brussel, 12/06/19 Wie ben ik? wiskundige docent wiskunde in het hoger onderwijs serviceonderwijs wiskunde
Nadere informatieHet flexibel inzetten van de taalmethode heeft te maken met de functie van taal.
Taal: vakspecifieke toelichting en tips Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders
Nadere informatieInspiratiedag Brede School 29 april 2014 Bronks Talenkennis versterken van kinderen en jongeren in de Brede School
Inspiratiedag Brede School 29 april 2014 Bronks Talenkennis versterken van kinderen en jongeren in de Brede School Piet Van Avermaet Inhoud Voorstelling SDL Kennismaking Stellingen Taal, taal leren, talige
Nadere informatieAchtergrond. Missie Onze missie op basis van deze situatie luidt:
Achtergrond Basisschool De Regenboog staat in de wijk Zuid-west in Boekel en valt onder het bestuur van Zicht PO. Evenals de andere scholen onder dit bestuur gaan wij de komende periode vorm geven aan
Nadere informatieSchrijven en leren op de pabo en de basisschool. Zomerschool Lopon2 28 augustus 2014 Mieke Smits
Schrijven en leren op de pabo en de basisschool Zomerschool Lopon2 28 augustus 2014 Mieke Smits Onderwerpen Schrijven op de lerarenopleiding en de basisschool De kracht van schrijven voor het leren en
Nadere informatieVerbeteren van de slechte schoolresultaten voor wiskunde en wetenschap blijft uitdaging voor Europa
EUROPESE COMMISSIE - PERSBERICHT Verbeteren van de slechte schoolresultaten voor wiskunde en wetenschap blijft uitdaging voor Europa Brussel, 16 november 2011 Beleidsmakers moeten scholen beter ondersteunen
Nadere informatieDe lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK
De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK Krachtige leeromgeving Inbreken in de klas Didactische praktijken ter ondersteuning van Gelijke Onderwijskansen Diversiteit P-KVS Soepele klas Een krachtige
Nadere informatieTAALDREMPELS OP SCHOOL
REGIO OOST-VLAANDEREN Marialand 31 9000 GENT +32 9 223 11 25 www.katholiekonderwijs.vlaanderen TAALDREMPELS OP SCHOOL Themagroep taal voor leraren zaak- en praktijkvakken, leraren talen, coördinatoren,
Nadere informatieType basisaanbod Voor kinderen met een lichte mentale beperking of een ernstige leerstoornis
Type basisaanbod Voor kinderen met een lichte mentale beperking of een ernstige leerstoornis Type basisaanbod Kleuter- en lager onderwijs op maat Type 1 voor leerlingen met een licht mentale beperking
Nadere informatieStudiewijzer Diversiteit
1 Thomas More Kempen Studiewijzer Studiewijzer Diversiteit OPO-verantwoordelijke: Annelies Demessemaeker Docenten: Eline Bernaerts en Annelies Demessemaeker CAMPUS Vorselaar Domein Lerarenopleiding Bachelor
Nadere informatieOpgave 2 Religie en integratie
Opgave 2 Religie en integratie Bij deze opgave horen tekst 3 en figuur 1 en 2 uit het bronnenboekje. Inleiding Zijn Islamieten die geïntegreerd zijn minder religieus? Is integreren moeilijker als iemand
Nadere informatiePIAAC IN FOCUS 3: VOLWASSENEN MET ZWAK ONTWIKKELDE VAARDIGHEDEN: ONTWIKKELINGEN SINDS 1996
PIAAC IN FOCUS 3: VOLWASSENEN MET ZWAK ONTWIKKELDE VAARDIGHEDEN: ONTWIKKELINGEN SINDS 1996 Samenvatting - Na het IALS onderzoek van 1996 (International Adult Literacy Survey) naar de vaardigheden van volwassenen
Nadere informatieGroep 7 en 8. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8
Groep 7 en 8 Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8 85-95 % van de leerlingen beheerst AVI-plus 90% beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot woorden en zinnen leerlingen richten
Nadere informatieVraag nr. 403 van 8 maart 2013 van MARIJKE DILLEN
VLAAMS PARLEMENT SCHRIFTELIJKE VRAGEN PASCAL SMET VLAAMS MINISTER VAN ONDERWIJS, JEUGD, GELIJKE KANSEN EN BRUSSEL Vraag nr. 403 van 8 maart 2013 van MARIJKE DILLEN Resolutie kinderarmoede Onderwijs en
Nadere informatieGROEPSSAMENSTELLINGS- EFFECTEN IN HET LAGER ONDERWIJS Een propensity score matching onderzoek. Barbara Belfi, Carla Haelermans & Bieke De Fraine
GROEPSSAMENSTELLINGS- EFFECTEN IN HET LAGER ONDERWIJS Een propensity score matching onderzoek Barbara Belfi, Carla Haelermans & Bieke De Fraine GROEPSSAMENSTELLINGSEFFECTEN IN HET LAGER ONDERWIJS Een
Nadere informatieValue added of primary schools with high proportions of minority students: A longitudinal study. J.P. Verhaeghe, J. Van Damme & H.
Value added of primary schools with high proportions of minority students: A longitudinal study J.P. Verhaeghe, J. Van Damme & H. Knipprath T Value added of primary schools with high proportions of minority
Nadere informatie