Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs"

Transcriptie

1 KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K Vormgeving van leerprocessen 78 Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs Vernieuwingen, perspectieven, keuzes en gronden Yvette Sol Karel Stokking

2 Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs Vernieuwingen, perspectieven, keuzes en gronden Yvette Sol Karel Stokking

3 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Sol, Y.B., Stokking, K.M. Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) van de Universiteit Utrecht. Y.B. Sol & K.M. Stokking, 2010, Utrecht ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Telefoon: Copyright Universiteit Utrecht, 2010 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld. 2

4 Inhoud Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Opzet van het onderzoek 11 3 Gewenst handelen volgens wetenschappelijke literatuur Inleiding Leren en leeromgevingen De dagelijkse interactie tussen docent en leerlingen Factoren voor effectief onderwijs Standaarden voor opleiding en beoordeling van leraren Opvattingen, omstandigheden en keuzes van leraren Samenvatting 24 4 Gewenst handelen volgens landelijk beleid Inleiding Docenthandelen in kaart Bekwaamheden en bekwaamheidseisen Evidence-based? Ontwikkelingen, problemen en vernieuwingsprocessen Gewenst docenthandelen in beeld Samenvatting 36 5 Gewenst handelen volgens de onderwijsconcepten van de scholen De onderwijsconcepten: documenten en interpretaties Samenvatting 42 6 Gewenst handelen volgens schoolleiders, teamleiders en docenten Keuze van belangrijke docenttaken Samenvatting 50 7 Achterliggende motieven en argumenten van schoolleiders, teamleiders, docenten en stakeholders Motieven en gronden bij de keuze van belangrijke taken Keuzes bij paarsgewijze vergelijkingen van taken Argumenten voor de keuzes bij de paarsgewijze vergelijkingen Samenvatting 76 8 Conclusies en aanbevelingen 79 3

5 Literatuur 87 Bijlage 1: Keuze van belangrijke docenttaken (opdracht A) 93 Bijlage 2: Interviewprotocol schoolleiders en teamleiders 95 Bijlage 3: Interviewprotocol docenten 97 Bijlage 4: Interviewprotocol leerlingen 99 Bijlage 5: Interviewprotocol stakeholders 101 Bijlage 6: Paarsgewijze vergelijkingen en gronden (opdracht B) 103 4

6 Woord vooraf Scholen in het voortgezet onderwijs geven ieder op hun eigen manier actief vorm aan nieuwe onderwijspraktijken. Zij benutten de nieuw verkregen autonomie en nemen hun verantwoordelijkheid om antwoorden te ontwikkelen op uitdagingen waarvoor zij zich gesteld zien. Als gevolg hiervan maken scholen eigen keuzes bij het denken over de inrichting van hun leeromgeving, de specifieke leerdoelen die zij bij leerlingen nastreven en het handelen dat zij als gewenst handelen van docenten zien. Scholen verschillen in de mate waarin zij de gemaakte keuzes expliciteren en deze verantwoorden. Bij de verantwoording van keuzes blijkt de gebruikte argumentatie bovendien divers en afkomstig uit verschillende bronnen. Voor docenten betekent deze ontwikkeling dat zij, naast dat zij hun handelen kunnen baseren op hun eigen kennisbasis en ervaring, ook rekening moeten houden met wat in de visie of het onderwijsconcept van de school wordt beoogd. Een belangrijke vraag voor docenten is dan ook welke consequenties de visie en uitgangspunten in het onderwijsconcept hebben voor het pedagogisch-didactisch handelen dat van hen wordt verwacht. Op basis van eerder onderzoek naar het pedagogisch-didactisch handelen van docenten op een aantal scholen met een vernieuwd onderwijsconcept, is door de schoolleiders en onderzoekers vastgesteld dat het handelen van docenten en de onderwijsconcepten van de scholen niet altijd duidelijk op elkaar aansluiten. Een belangrijke andere vaststelling was dat de onderwijsconcepten en het handelen van docenten niet altijd aansluiten bij wetenschappelijke inzichten over onderwijs en de vormgeving van leerprocessen die bijdragen aan de motivatie en het leren van de leerlingen (Sol & Stokking, 2008). Op basis van de uitkomsten van dit eerdere onderzoek is bij een aantal schoolleiders de wens ontstaan verder onderzoek te laten doen naar de invalshoeken of bronnen die ten grondslag kunnen liggen aan keuzes voor gewenst handelen van docenten. Zij willen graag aanwijzingen voor hoe zij de opvattingen van betrokkenen, visies en onderwijsconcepten van de scholen, en wetenschappelijke kennis, beter op elkaar kunnen afstemmen, en hoe zij de uitkomsten daarvan kunnen benutten bij de verdere vormgeving van het onderwijs op hun scholen. 5

7 Scholengemeenschap Huizermaat te Huizen is de hoofdaanvrager van dit project. De hierna genoemde negen scholen hebben deze aanvraag ondersteund: de Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven, het Amadeus Lyceum te Vleuten, het A. Roland Holst College te Hilversum, Via Nova College te Utrecht, UNIC te Utrecht, het Minkema College te Woerden, het Vader Rijn College te Utrecht, het Montaigne Lyceum in Den Haag en de Nieuwste school in Tilburg. Graag bedanken wij de schoolleiding van deze scholen voor het in ons gestelde vertrouwen en de plezierige samenwerking. Onze speciale dank gaat uit naar de schoolleiders, teamleiders, docenten, leerlingen en stakeholders van Scholengemeenschap Huizermaat, het Amadeus Lyceum, het A. Roland Holstcollege en de Werkplaats Kindergemeenschap, de vier scholen die in de uitvoering van het onderzoek hebben geparticipeerd. We hebben het als een voorrecht ervaren om de opvattingen, keuzes, argumenten en dilemma s van alle betrokkenen in kaart te mogen brengen. De grote betrokkenheid die we zijn tegengekomen, bij het onderwijs en bij de leerlingen, heeft op ons veel indruk gemaakt. Utrecht, maart 2010 Yvette Sol en Karel Stokking 6

8 Samenvatting Op verzoek van de schoolleiders van tien vernieuwende scholen voor voortgezet onderwijs is onderzocht welk pedagogisch-didactisch handelen van hun docenten wenselijk is en waarop uitspraken daarover kunnen worden gebaseerd. Daartoe zijn vier bronnen gebruikt: wetenschappelijke literatuur, beleidsgerichte publicaties, de onderwijsconcepten en andere documenten van scholen, en bevraging (mondeling en schriftelijk) van schoolleiders, teamleiders, docenten, leerlingen en stakeholders. In wetenschappelijke literatuur wordt het wenselijk geacht dat docenten zich richten op het bevorderen van cognitieve en metacognitieve denkprocessen bij leerlingen, bij het analyseren en redeneren in domeinen van kennis en vaardigheid. Het gewenste handelen omvat uitleggen, instrueren, voordoen, bevorderen van discussie, laten oefenen, op maat hulp bieden en feedback geven en beoordelen aan een standaard, leerlingen denkbeelden en leerervaringen laten articuleren en hen daarop laten reflecteren, en hen aanmoedigen tot verdere exploratie. Met dit repertoire coachen docenten hun leerlingen naar steeds meer zelfstandig denken en handelen in de betreffende domeinen. Naast deze aanwijzingen uit de cognitieve psychologie zijn er ook aanwijzingen uit de behavioristische traditie (gestructureerd informatie aanbieden en vaardigheden trainen), het socio-constructivisme (laten samenwerken aan betekenisvolle taken) en de motivatiepsychologie (aandacht voor affectieve aspecten bij leren), en onderzoek naar gewenste kenmerken van leraren (deskundig, duidelijk, enthousiast, flexibel en taakgericht zijn en hoge verwachtingen hebben). In beleidsgerichte publicaties wordt voornamelijk aandacht besteed aan wat leraren zouden moeten weten en kunnen en veel minder aan hoe ze zouden moeten handelen. Uitspraken daarover blijven meestal beperkt tot het benadrukken van het belang van het pedagogisch-didactisch handelen. De meest uitgewerkte uitwerking van dat handelen is gevonden in de SBL-competenties. De laatste tijd wordt in het beleid in toenemende mate aandacht gevraagd voor het doen van onderzoek door docenten en voor het signaleren en begeleiden van leerlingen die met problemen kampen. De onderwijsconcepten van de scholen refereren aan diverse tradities en benadrukken onder meer een goed leerklimaat, gevarieerd lesgeven, leerlingen activeren, hun zelfstandigheid bevorderen, leerlingen keuzes bieden en laten samenwerken. Ze lijken zich meer te oriënteren op pedagogische doelen, aansluiten bij de leerlingen en socio-constructivistische opvattingen, dan op kennis over leren uit de cognitieve psychologie. Ze benoemen veel aspecten maar niet duidelijk vanuit een organiserend principe of richtinggevend kader. 7

9 Uit het onderzoek blijkt dat binnen het pedagogisch-didactisch handelen de keuzes van schoolleiders, teamleiders en docenten van de belangrijkste taken betrekking hebben op het zorgen voor een goed leerklimaat, stimuleren en activeren van leerlingen, geven van les, uitleg en instructie, geven van feedback, ondersteunen van leerlingen bij het zelf sturen van het leerproces en bijdragen aan hun persoonlijke vorming, en daarnaast op werken aan de eigen verdere professionele ontwikkeling. Leerlingen noemen vooral aspecten van het leerklimaat en het lesgeven en vinden daarnaast belangrijk dat docenten samenwerken en dingen op elkaar afstemmen. De gronden waarop schoolleiders, teamleiders en docenten hun keuzes baseren zijn vooral terug te voeren op hun eigen ervaring en opvattingen en minder op bepaalde kennis of op het onderwijsconcept van de school. De onderwijsconcepten lijken wel te leven bij externe stakeholders, maar dit verschilt wel sterk tussen de scholen. De onderwijsconcepten lijken in hun huidige vorm meer een verzameling van (deels verschillende) ambities te vormen dan een samenhangende en richtinggevende visie. De betrokkenen in de scholen ordenen de taken van docenten nogal verschillend en dat komt mogelijk mede door onvoldoende duidelijkheid van de visie. De onderzochte onderwijsconcepten kunnen in hun huidige vorm duidelijker worden verbonden met pedagogisch en maatschappelijk gewenste doelen dan met beschikbare kennis over leren en leeromgevingen. De mogelijkheden om de onderwijsconcepten te verbinden met zulke kennis en met landelijk beleid lijken nog niet volledig te worden benut. Zulke mogelijkheden zijn er wel, bijvoorbeeld waar het gaat om het leerklimaat, instructie, coaching, zelfsturing, interactie en samenwerking, taken en hun kenmerken, feedback en beoordeling. Vergeleken met de huidige onderwijsconcepten en de uitspraken van betrokkenen over gewenst handelen van docenten geven de wetenschappelijke literatuur en de beleidsdocumenten aanvullende aanwijzingen bij het stellen van prioriteiten, gericht op het stap voor stap coachen van leerlingen naar meer zelfregulatie, het systematisch signaleren van en inspelen op problemen van leerlingen, en maken van keuzes op basis van beschikbare kennis en van onderzoek in de eigen onderwijspraktijk. Op basis van dit onderzoek wordt aanbevolen bij de uitwerking en concretisering van de onderwijsconcepten expliciet de beschikbare kennis over leren te betrekken (vooral over het ontwikkelen van kennis en vaardigheden in de vakgebieden), de diverse onderdelen van de onderwijsconcepten te integreren in een samenhangende visie op uitgangspunten en taakstellingen, en binnen de scholen in dialoog te treden over de ontwikkeling van deze visie, de betekenissen die docenten geven aan hun diverse taken en de plaats die deze innemen in hun dagelijkse handelen, en de verbinding tussen de visie en de taken. Deze kennis, visie en dialoog kunnen richting geven aan onderzoek, reflectie, leren, verbeteren en samenwerken. 8

10 1 Inleiding Veel scholen voor voortgezet onderwijs zijn bezig een vernieuwend onderwijsconcept te realiseren dat meer of minder afwijkt van het traditionele klassikale en vakgerichte onderwijs. Zij doen dit in antwoord op problemen die zich bij handhaving van de traditionele aanpak in deze tijd voordoen. Van docenten die werkzaam zijn op deze scholen worden in dit kader meer verschillende vaardigheden gevraagd dan welke kenmerkend zijn voor het traditionele repertoire. De schoolleiding van deze scholen ziet zich geplaatst voor de uitdaging om gemaakte keuzes helder te beschrijven en te beargumenteren en deze in de school te bevorderen en evalueren, en naar buiten toe te verantwoorden. Op basis van eerder onderzoek naar het pedagogisch-didactisch handelen van docenten op een aantal scholen met een vernieuwd onderwijsconcept, is door de schoolleiders en onderzoekers vastgesteld dat het handelen van de docenten en de onderwijsconcepten van de scholen niet altijd duidelijk op elkaar aansluiten. Ook blijken beide niet duidelijk aan te sluiten bij wetenschappelijke inzichten over onderwijs en de vormgeving van leerprocessen die bijdragen aan de motivatie en het leren van leerlingen (Sol & Stokking, 2008). Hierdoor is bij een aantal schoolleiders de wens ontstaan verder onderzoek te laten doen. Dit onderzoek moet meer inzicht geven in het docenthandelen dat door schoolleiding, teamleiders, docenten, leerlingen en externe stakeholders wordt gewenst en de visies, opvattingen en verwachtingen die daaraan ten grondslag liggen. Daarnaast willen de schoolleiders een systematische vergelijking laten maken tussen dit gewenste docenthandelen en de tot nu toe uitgewerkte onderwijsconcepten op de scholen. Ook is er behoefte aan kritische toetsing van visies en opvattingen, gewenst docenthandelen en onderwijsconcepten aan relevante wetenschappelijke kennis. Men vroeg zich daarnaast ook af op welke manier deze uitkomsten zich verhouden tot het landelijke onderwijsbeleid (waaronder adviezen van commissies en raden, wetgeving en inspectiekaders), welke overeenkomstige of verschillende perspectieven daarin zichtbaar worden en welke aanwijzingen hieruit volgen voor rollen, taken en bekwaamheden van docenten. Op basis van de resultaten van dit onderzoek willen de schoolleiders het onderwijs op hun scholen en de vernieuwing daarvan verder vormgeven en tot een betere afstemming komen tussen de onderwijsconcepten en de keuzes voor bepaald gewenst docenthandelen. 9

11 De volgende onderzoeksvragen staan in dit onderzoek centraal: 1) Welk profiel van pedagogisch-didactisch handelen van docenten wordt op deze scholen met een vernieuwend onderwijsconcept wenselijk geacht door de schoolleiding, teamleiders, docenten en leerlingen? Welke visies, opvattingen en verwachtingen van betrokkenen liggen daaraan ten grondslag? 2) In hoeverre passen dit profiel en de achterliggende visies, opvattingen en verwachtingen (zie vraag 1) bij het onderwijsconcept op deze scholen? In hoeverre past een en ander bij de visies, opvattingen en verwachtingen van stakeholders buiten de school? 3) In hoeverre past het voorgaande bij landelijk beleid ten aanzien van vernieuwing van het voortgezet onderwijs en het op basis daarvan gewenste docenthandelen? 4) In hoeverre passen het profiel van gewenst docenthandelen (vraag 1), het huidige onderwijsconcept en de genoemde visies, opvattingen en verwachtingen (vraag 2), en het landelijke beleid (vraag 3) bij wetenschappelijke kennis over kenmerken van onderwijs en de vormgeving van leerprocessen die bijdragen aan de motivatie en het leren van de leerlingen? 5) Hoe kunnen schoolleiders, teamleiders en docenten de antwoorden op de voorgaande vragen benutten bij de verdere vormgeving van het onderwijs op hun school? Hoe kunnen zij de aanwezige visies en opvattingen, onderwijsconcepten, beleidsdocumenten en wetenschappelijke kennis op elkaar afstemmen en hun keuzes beargumenteren, evalueren en verantwoorden? Om deze vragen te kunnen beantwoorden is vanuit vier verschillende invalshoeken of bronnen getracht zicht te krijgen op dat wat docenten zouden moeten doen en welke fundering daaraan ten grondslag ligt, namelijk: - wetenschappelijk literatuur (zie hoofdstuk 3) - beleidsdocumenten (zie hoofdstuk 4) - onderwijsconcepten van vier deelnemende scholen (zie hoofdstuk 5) - keuzes van schoolleiders, teamleiders, docenten en leerlingen (zie hoofdstuk 6). In hoofdstuk 7 wordt ingegaan op achterliggende motieven en argumenten bij de gemaakte keuzes, van schoolleiders, teamleiders, docenten en stakeholders. In hoofdstuk 8 worden de uitkomsten samengevat en wordt een aantal conclusies geformuleerd. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen. 10

12 2 Opzet van het onderzoek Om antwoord te kunnen geven op de vraag welk profiel van pedagogisch-didactisch handelen van docenten wenselijk wordt geacht, is aan de schoolleiders van de deelnemende scholen gevraagd alle schoolspecifieke documenten aan te leveren die gaan over het onderwijsconcept van de school, de beoogde leerdoelen bij leerlingen en het gewenste handelen van docenten. Door de onderzoekers zijn wetenschappelijke artikelen en beleidsdocumenten verzameld die aanwijzingen bevatten voor gewenst docenthandelen. Vervolgens zijn op verschillende manieren gegevens verzameld bij de schoolleiders, teamleiders, docenten, leerlingen en stakeholders. Dit gebeurde in twee rondes (meijuni en september-oktober 2009), waarbij de opbrengst van de eerste ronde is gebruikt voor de ontwikkeling van instrumenten voor de tweede ronde. In mei en juni zijn in de eerste ronde voorgestructureerde (groeps-)interviews gehouden met de schoolleiding, teamleiders, docenten en leerlingen op de vier scholen. Deze gesprekken zijn, in aanwezigheid van beide onderzoekers, gevoerd aan de hand van interviewleidraden. De interviews werden integraal opgenomen, na afloop uitgetypt en vervolgens geanalyseerd. De interviewleidraden voor de schoolleiders, teamleiders, docenten en stakeholders zijn zoveel mogelijk vergelijkbaar gehouden. Bij de interviews met de schoolleiding en de teamleiders werd (na de introductie van het onderzoek) gestart met de vraag: Wat staat centraal in het onderwijsconcept van deze school? en werd vervolgens gevraagd waarom hiervoor gekozen was. Daarna werd gevraagd wat belangrijk is dat docenten doen gezien het onderwijsconcept van de school en waarom dat zo is. In de interviews met de docenten werd na de introductie direct concreet gevraagd wat volgens hen de belangrijkste taken zijn van een docent op deze school. Daarna werd dezelfde vraag opnieuw gesteld vanuit een meer algemeen perspectief, dus los van de betreffende school. Nadat deze vragen waren beantwoord, werd een korte gesprekspauze ingelast waarin iedere deelnemer, met uitzondering van de leerlingen, individueel een opdracht uitvoerde. Zij moesten uit een set van 22 kaarten met taken van docenten de volgens hen belangrijkste taken kiezen (opdracht A, zie bijlage 1). Direct daarna beantwoordden de schoolleiders, teamleiders en docenten individueel een aantal schriftelijk gestelde vragen over de gemaakte keuze (zie bijlagen 2 en 3). Het (groeps-)interview werd daarna vervolgd met diverse aanvullende vragen over het beoogde handelen van docenten in relatie tot het onderwijsconcept en de leerdoelen (o.a. betreffende de mate van realisatie en de realiseerbaarheid ervan). 11

13 De schoolleiders van de deelnemende scholen hebben zelf gekozen welke collega s aan de gesprekken zouden meedoen, en welke leerlingen bij dit onderzoek werden betrokken. Aan de leerlingen werd gevraagd mee te werken aan een groepsinterview met beide onderzoekers. Hierin werd o.a. ingegaan op wat docenten doen, wat docenten (volgens de leerlingen) belangrijk vinden, wat de leerlingen zouden willen dat docenten doen en, meer specifiek, wat, volgens de leerlingen, de kenmerken zijn van een ideale docent. De interviewleidraad van het gesprek met de leerlingen is opgenomen als bijlage 4. In het najaar van 2009 is in de tweede ronde met behulp van (groeps-)interviews per school in kaart gebracht welke concrete docenttaken door verschillende stakeholders van de scholen van belang worden geacht, in relatie tot het onderwijsconcept van de school. Elke schoolleider heeft op verzoek van de onderzoekers drie of vier stakeholders gekozen en gevraagd aan dit onderzoek mee te werken. Dit betrof ouders, directeuren van toeleverende basisscholen, leden van de medezeggenschapsraad of ouderraad, bestuursleden en zorgcoördinatoren. In het interview werd o.a. ingegaan op de aard van de relatie met de school, de vraag wat centraal staat in het onderwijsconcept en wat de belangrijkste taken zijn van een docent op de betreffende school (zei bijlage 5) Tijdens de interviews met de stakeholders kregen zij ook, individueel, een vragenlijst voorgelegd (opdracht B, zie bijlage 6). Daarin werd hen gevraagd steeds een (gedwongen) keuze te maken tussen paarsgewijs aangeboden taken. In totaal ging het om zeven geselecteerde taken die in 21 verschillende combinaties werden aangeboden. Per keuze werd tevens gevraagd naar de grond(en) voor de gemaakte keuze. Hierbij konden ze kiezen uit een aantal voorgestructureerde antwoordcategorieën (zie bijlage 6). In deze tweede ronde kregen de schoolleiders, teamleiders en docenten die hadden meegewerkt aan de eerste ronde een soortgelijke schriftelijke vragenlijst toegestuurd. Daarbij ging het niet om 7 taken die in 21 combinaties werden aangeboden, maar om 8 taken die in 28 combinaties werden voorgelegd. Ook hen werd gevraagd hun keuzes te beargumenteren (zie bijlage 6). 12

14 3 Gewenst handelen volgens wetenschappelijke literatuur 3.1 Inleiding We hebben gezocht in wetenschappelijke literatuur naar aanwijzingen voor gewenst handelen van docenten. Om dit gericht te kunnen doen, moesten keuzes worden gemaakt. De eerste vraag was, gezien de vele publicaties die jaarlijks verschijnen over leren, onderwijs en leraren: welke literatuur? We besloten ons te richten op publicaties vanaf ongeveer Vanaf die tijd begonnen namelijk internationaal allerlei opvattingen over leren en onderwijs te veranderen en ontstond een levendige discussie over oude en nieuwe theorieën, onderzoeken en visies, waarvan de diversiteit door het kiezen van deze ruime periode goed kan worden gedekt. Verder lag het voor de hand publicaties te kiezen van bekende wetenschappers, publicaties waarnaar door anderen vaak wordt verwezen, en zowel artikelen in tijdschriften als hoofdstukken in handboeken. Tijdens het verzamelen van mogelijk relevante publicaties bleken deze te kunnen worden ingedeeld in vijf rubrieken: theorie en onderzoek over a) leerprocessen en leeromgevingen, b) de dagelijkse interactie tussen een leraar en een groep leerlingen, c) factoren voor effectief onderwijs, d) standaarden voor opleiding en beoordeling van leraren, e) opvattingen, omstandigheden en keuzes van leraren. In de hierna volgende beschrijving volgen we deze indeling. Al lezend bleek dat aanwijzingen voor gewenst handelen van docenten deels expliciet worden beschreven zodat zij direct uit de tekst kunnen worden gehaald en deels impliciet blijven en daaruit moeten worden afgeleid. Verder stoelen ze deels op uitkomsten van empirisch onderzoek en deels op theorie die het belang van bepaald handelen inzichtelijk en aannemelijk maakt. Publicaties die min of meer duidelijk uitmonden in aanwijzingen voor handelen van docenten, bevatten vaak de vermelding dat het criterium daarbij is dat het handelen bijdraagt aan het leren van de leerlingen, meer direct (bijvoorbeeld door een bepaalde instructieaanpak) dan wel meer indirect (bijvoorbeeld via bevordering van de motivatie). Het laatste aspect waarbij keuzes moesten worden gemaakt, betrof de aard van het handelen zelf. Gelet op de behoeften van de schoolleiders die onderhavig onderzoek hebben aangevraagd en de vernieuwende onderwijsconcepten op hun scholen, gaat 13

15 het vooral om het pedagogisch-didactisch handelen van docenten in hun interacties met leerlingen. Dit betekent dat handelen van docenten buiten die context, waaronder ontwikkelen van materiaal en vervullen van specifieke taken in de schoolorganisatie (zoals studiekeuzebegeleiding en coördinatietaken), niet is meegenomen. Wel is gelet op eventuele aanwijzingen die betrekking hebben op samenwerking tussen en professionele ontwikkeling van docenten, gezien het belang daarvan voor het vormgeven van een vernieuwend onderwijsconcept. 3.2 Leren en leeromgevingen In de afgelopen vijftig jaar is vanuit drie opeenvolgende paradigma s gekeken naar, nagedacht over, en onderzoek gedaan naar leren en leeromgevingen: behaviorisme, cognitieve psychologie, sociaal constructivisme. Elk van deze drie kaders heeft aanwijzingen opgeleverd voor het handelen van docenten, en alle drie zijn nog steeds relevant, afhankelijk van de beoogde leerdoelen en leerprocessen. Het is dan ook geen wonder dat auteurs die een overzicht willen bieden van theorie en onderzoek op dit terrein, regelmatig beginnen met het opnieuw kort beschrijven van deze drie stromingen (bijv. Veenman, 1992; Shuell, 1993; Greeno, Collins & Resnick, 1996; Seidel & Shavelson, 2007). Vanuit het behaviorisme gezien is leren het opnemen van informatie en oefenen van vaardigheden en zijn de taken van de leraar het overdragen en trainen daarvan, in een gestructureerde omgeving. Het gaat hierbij om leerstof die in duidelijke onderdelen kan worden verdeeld en waarbij antwoorden goed of fout zijn (zoals bij feitenkennis) en om vaardigheden die stapsgewijs kunnen worden ingeslepen tot een efficiënte routine. Effectief docentgedrag en te behalen leerresultaten zijn observeerbaar en wetmatig, goed klassenmanagement en effectieve leertijd belangrijke voorwaarden. Transfer van het geleerde, dus toepassing in nieuwe situaties, wordt niet als problematisch gezien. In de cognitieve psychologie verschuift de aandacht naar de ontwikkeling van meer complexe kennis en leren oplossen van problemen, met meer mogelijke aanpakken en meer goede oplossingen, en het denken van de leerling dat hiervoor nodig is. Onderkend wordt dat de leerling zelf in het leerproces een actieve rol speelt. Theorieën hierover baseren zich mede op aannames, redeneringen en afleidingen. Leerlingen moeten leren hun eigen denken en leren te sturen (monitoren, evalueren, bijstellen), en docenten moeten de gewenste cognitieve en metacognitieve denkprocessen voordoen en leerlingen ondersteunen voor zover en zolang dat nodig is (cognitive apprenticeship (meester-gezel relatie); zone van naaste ontwikkeling; leren van afkij- 14

16 ken en leren van verwoorden in interactie en reflectie). Over de mogelijkheid van transfer wordt verschillend gedacht, toepassing van het geleerde op nieuwe problemen of in nieuwe situaties blijkt vaak lastig. De gedachte dat aangeboden kennis niet kant en klaar wordt opgenomen en opgeslagen maar door lerenden wordt verbonden met wat zij reeds weten en denken en zodoende wordt ge(re)construeerd, bekend als constructivisme, valt nog onder de cognitieve psychologie. In het sociaal constructivisme verschuift de focus naar het leren om competent deel te nemen aan praktijken die kenmerkend zijn voor een bepaalde sociaal en cultureel gevormde gemeenschap (community of practice), zoals een schoolklas, vakgebied (discipline) of beroepsgroep. Docenten en leerlingen vormen in die optiek een community of learning, waarin wordt gediscussieerd en onderhandeld over betekenissen, bedoelingen en verworvenheden. Afhankelijk van de leerlingen en de beoogde leerprocessen en leerdoelen, zijn al deze denkkaders (nog) actueel. Ook in theorievorming en onderzoek zijn deze drie tradities nog actief, respectievelijk gericht op het leggen van (empirische) relaties tussen input (proces) en output (product), op leren als individueel (en individueel verschillend) cognitief proces, en op leren als gemeenschappelijk proces van participatie en acculturatie (zie Brown, Collins & Duguid, 1989; Veenman, 1992; Wilson & Cole, 1996; Duffy & Cunningham, 1996; Seidel & Shavelson, 2007). Een belangrijke sleutelpublicatie is die van Brown en Campione (1996). Zij maken duidelijk dat post-behavioristische leerprincipes niet langer zijn te vangen in vaste procedures. Docenten die vanuit moderne leerprincipes willen werken, kunnen daardoor geen houvast ontlenen aan bepaalde welomschreven aanpakken. Ze moeten het hebben van hun begrip van de principes, en deze flexibel en op maat toepassen, in onderlinge samenhang, en gericht op het doel om leerlingen te leren denken en redeneren (in hun hoofd, op papier, in gesprek) in een bepaald kennisdomein. Voor docenten liggen hierbij volgens Brown en Campione drie typen opgaven: a) een leeromgeving creëren waarin leerlingen werken aan betekenisvolle taken waarbij zij moeten zoeken en verzamelen, delen en bespreken, en presteren en beoordelen (en beoordeeld worden); b) in interactie met de leerlingen een aantal taken vervullen: uitleggen, instrueren, voordoen (model zijn), discussie bewerkstelligen, coachen (ondersteunen, op maat hulp bieden, feedback geven), beoordelen; c) een repertoire gebruiken van specifieke acties en reacties in interactiesituaties: (verschillende typen) vragen stellen, hints geven, etc. Nadere uitwerkingen van het wenselijk geachte type leeromgeving (ad a) zijn beschreven door onder meer Greeno e.a. (1996), De Corte (2000) en Bolhuis (2003). 15

17 Greeno e.a. stellen dat een leeromgeving ook betrekking heeft op een bepaalde inhoud (kennisdomein) en is ingebed in een curriculum. Daarnaast geven ze aan dat opdrachten aan leerlingen op zich al een leeromgeving oproepen, waarin op bepaalde kennis en vaardigheden een beroep wordt gedaan, bepaalde (dezelfde of andere) kennis en vaardigheden (verder) kunnen worden ontwikkeld, en op verschillende manieren en in verschillende mate (ook variërend tussen leerlingen) materiaal, steun en interactie wenselijk kan zijn, en dus ook een verschillend beroep op de docent kan worden gedaan. De Corte werkt het begrip krachtige leeromgeving uit, met een aantal kenmerken: realiseren van doelgerichte en cumulatieve leerprocessen, in (voor leerlingen) betekenisvolle contexten en met voldoende ruimte voor samenwerking, met een goede balans tussen systematische instructie en begeleiding en ontdekkend en explorerend leren, bevordering van zelfregulatie van het leerproces en ontwikkeling van (meta-) cognitieve (meer of minder) domeinspecifieke vaardigheden, en rekening houden met individuele verschillen tussen leerlingen. Bolhuis beschrijft het model van procesgericht onderwijzen, waarin eveneens het geleidelijk bevorderen van zelfregulatie bij de ontwikkeling van domeinspecifieke kennis centraal staat en het behandelen van leerprocessen en leerresultaten als sociale verschijnselen, met daarnaast speciale aandacht voor motivationele en affectieve (emotionele) aspecten van leren. Beschrijvingen van gewenst geachte leeromgevingen (ad a) bevatten of impliceren ook door docenten te vervullen taken (ad b), zoals het geven van instructie, het aan leerlingen geven van leerzame opdrachten, het begeleiden van leerlingen (als zij aan opdrachten werken), het leerlingen laten discussiëren en samenwerken, en het rekening houden met affectieve aspecten en met individuele verschillen. Een centrale rol in gewenst docenthandelen wordt vervuld door de begeleiding, die het karakter zou moeten hebben van coaching, dat wil zeggen: op maat (individueel verschillend) en in de tijd afnemend (toewerkend naar zelfregulatie). Een belangrijke sleutelpublicatie hierbij is die van Collins, Brown en Newman (1989). Zij hebben een uitgebreide beschrijving gegeven van het cognitive apprenticeship model, waarin een aantal van de eerder genoemde docenttaken is opgenomen. Zij laten ook duidelijk zien hoe de in dit model beschreven reeks van pedagogisch-didactisch handelen door een docent altijd is ingebed in een kennisdomein. Bovendien maken zij in hun model duidelijk dat in onderwijs dat is gericht op bevordering van de zelfregulatie van leerlingen, docent en leerlingen samen het onderwijsleerproces vormgeven en de leerlingen daarin een eigen aandeel hebben: vanuit de geleidelijk afnemende coaching moeten zij, via articulatie, reflectie en exploratie, hun vermogen tot zelfstandig denken en handelen in het betreffende domein ontwikkelen. 16

18 De genoemde specifieke typen acties en reacties van moment tot moment tijdens interactiesituaties (ad c) behoren ook tot de voor een docent gewenste vaardigheden, maar deze zien we als te elementair (klein en basaal) om te betrekken bij het gewenst pedagogisch-didactisch handelen waarnaar we hier op zoek zijn. In verschillende andere publicaties vonden we aanvullend nog enkele belangrijke aandachtspunten, deels ook ter voorkoming van eventuele misverstanden. Fredriksen en White (1997), Mayer (2004) en Kirschner, Sweller en Clark (2006) benadrukken dat de hedendaagse aandacht voor de gewenste actieve rol van de leerlingen zelf, niet betekent dat het er vooral om zou gaan dat leerlingen actief bezig zijn (met discussies, opdrachten, materialen, samenwerking, projecten etc.). Waar het om gaat is dat ze cognitief actief zijn, met begrijpen, redeneren, probleem oplossen. Dit geldt ook voor discussies en voor samenwerking: ook dan gaat het er om dat leerlingen hun inzichten, problemen, suggesties, argumenten en oplossingen expliciet verwoorden, uitwisselen en gezamenlijk productief maken (ervan leren). De ondersteuning en begeleiding door de docent moet er dus vooral op zijn gericht deze cognitieve activiteit op gang te houden, te voeden en waar nodig bij te sturen. Dit vergt een voortdurende afweging van de juiste balans, dosering en timing. Constructivistische ideeën en idealen betekenen ook niet dat docenten niet meer gewoon zouden kunnen lesgeven, uitleggen en instrueren. Dat belemmert namelijk geenszins de gewenste ontwikkeling van kennis bij de leerlingen. Ook hoeft het niet vooral te gaan over het gebruiken en toepassen van kennis, want het ontwikkelen van kennis op zich, van feiten, begrippen en principes, is ook een belangrijk leerdoel. Wel is het zaak de steun geleidelijk te verminderen, gelijk op met de groei in kennis (op het betreffende domein) en de mogelijkheden tot zelfsturing van de leerlingen (eveneens op het betreffende domein, mede door die kennis!). Dit impliceert dat ook het volgen van het leerproces een belangrijke docenttaak is. Elshout-Mohr, Van Hout-Wolters en Broekkamp (1999) laten gedetailleerd zien hoe het gewenste didactisch handelen van de docent afhankelijk is van het type leerdoel en type leertaak waar het om gaat (reproductief of productief, kennis of vaardigheid, cognitief of metacognitief, nabije transfer of verre transfer). Het in de praktijk brengen en effectief maken van dergelijk nauwkeurig didactisch handelen vergt vaak een leerproces bij zowel de leerlingen als de docent zelf. Webb (2009), tot slot, wijst erop dat docenten met hun leerlingen soms een lange aanloop moeten nemen voordat een bepaalde soort leersituatie vruchtbaar kan worden. Voor het leerzaam doen zijn en productief maken van, in dit geval, samenwerking tussen leerlingen, moeten leerlingen eerst leren om een groep te vormen en daarin te overleggen en samen te werken, moeten taken beschikbaar zijn die zodanig zijn gestructureerd dat leerlingen deze doelgericht samenwerkend zelfstandig moe- 17

19 ten en kunnen uitvoeren, en moeten docent en leerlingen leren hoe de docent tussentijds de interactie en de gedachteontwikkeling in de groepen kan ondersteunen en bevorderen. Hieruit kunnen we leren dat het vormgeven in een school en door docenten van een vernieuwend onderwijsconcept vraagt om continuïteit (in de relatie tussen docent en leerlingen) en cumulatieve ontwikkeling (via leerlijnen), en dus goed moet worden doordacht en over een langere periode planmatig en in onderlinge samenwerking moet worden aangepakt. 3.3 De dagelijkse interactie tussen docent en leerlingen Veel van het onderzoek dat ten grondslag ligt aan de in de vorige rubriek beschreven literatuur, is uitgevoerd bij specifiek uitgekozen zeer capabele docenten en/of in speciaal voor het onderzoek geconstrueerde situaties. Daardoor kunnen theoretische principes en modellen duidelijker zichtbaar worden en enigszins zuiver op hun verloop en effecten worden onderzocht. Uit observaties in echte schoolklassen komt een dagelijkse praktijk naar voren die zeer veelvormig is, en heel complex, en wel des te meer naarmate leerlingen daadwerkelijk eigen keuzes kunnen maken en zelfstandig en in samenwerking aan het werk en aan het leren zijn, zoals in nieuwe onderwijsconcepten wordt beoogd (Doyle, 1986; Shulman, 1986; Glaser, 1990; Shuell, 1993, 1996). De docent (of, bij teamteaching of teamcoaching: docenten) en leerlingen reageren op elkaar, en hun handelen en gedrag staat daardoor in voortdurende wisselwerking. Er vinden allerlei transacties, uitwisselingen en onderhandelingen plaats, zowel op het sociale en relationele vlak als in termen van leerdoelen, leerstof, taken, feedback en beoordeling. De onderlinge interacties worden beïnvloed door denkbeelden, emoties, percepties en verwachtingen over en weer, en zijn daar op hun beurt weer op van invloed. Dit werkt door op de leerprocessen bij de leerlingen, bedoeld en onbedoeld, en ook bij de docent kan sprake zijn van leren. Waar docent en leerlingen gedurende langere tijd met elkaar te maken hebben, zal ook sprake kunnen zijn van ontwikkeling (van de betrokkenen, en van hun onderlinge relatie en interactie), waardoor het hele patroon van processen zelf ook nog eens verschuift. Voor ervaren docenten bevat de voorafgaande alinea mogelijk weinig nieuws (al zal wel de mate waarin docenten de processen die zich afspelen (kunnen) onderkennen, begrijpen, erop inspelen en ervan leren, individueel verschillen). De complexe dagelijkse realiteit brengt wel twee vragen met zich mee die in het onderhavige onderzoek van belang zijn, namelijk: a) kan onderzoek van die praktijk dan wel inzicht geven in wat wenselijk handelen van docenten is?, en b) hoe kunnen inzichten in 18

20 wenselijk docenthandelen die voortkomen uit theorie en onderzoek zoals beschreven in de vorige rubriek dan in de praktijk vruchtbaar worden gemaakt? Waar het handelen van docenten zo veelvormig is dat het moeilijk valt te typeren in termen van een duidelijk te omschrijven theorie of model over leren, didactiek en instructie, ligt het voor de hand dat het vooral persoonlijke eigenschappen van de docent zijn waarvan eventuele relaties met leeractiviteiten, processen en resultaten bij leerlingen zullen kunnen worden gelegd Dat is ook wat er gebeurde, toen in de jaren 60 en 70 van de vorige eeuw onderzoek via observaties in schoolklassen in zwang kwam (zie Shuell, 1996). Daaruit kwam naar voren dat docenten die duidelijk, enthousiast, flexibel en taakgericht waren, hun leerlingen veel gelegenheid boden om zich de stof eigen te maken, en zorgden voor een hoog cognitief niveau van interactie, gemiddeld de beste resultaten behaalden. In een ander type onderzoek dat in dezelfde periode op gang kwam, het zogenoemde proces-product onderzoek, was men eveneens gericht op bepalende kenmerken van effectief onderwijs. In dit geval ging men echter uit van geconstrueerde modellen met clusters van factoren waarin men uitkomsten van reeds uitgevoerde onderzoeken probeerde te plaatsen om zo tot conclusies te komen. Ook dit type onderzoek heeft kenmerken van docenten opgeleverd (zie Scheerens, 2007). Naast gedragskenmerken die vergelijkbaar zijn met de hierboven genoemde, zoals betrouwbaarheid, inzet en flexibiliteit, zijn dit aspecten van kennis, vaardigheid en ambitie: beheersing van de leerstof, verbale vaardigheid, hoge verwachtingen, steeds streven naar verbetering. Onderzoek naar de bestaande praktijk kan dus wel enig inzicht geven in wenselijk handelen van docenten (zie vraag a hiervoor), maar niet zo duidelijk gerelateerd aan theorie over leren en onderwijsleerprocessen. Omgekeerd kunnen resultaten van onderzoek dat wel op zulke theorie is gebaseerd wel bijdragen aan het handelen van docenten (zie vraag b hiervoor), maar dat gaat niet vanzelf. Docenten moeten zulke resultaten kunnen begrijpen (en dus herkennen), accepteren (en dus geloofwaardig en belangrijk achten en niet zien als miskenning van hun praktijk of persoon) en kunnen gebruiken (en dus inpassen in hun praktijk). Dit zal om te beginnen afhangen van de aard van de resultaten en de manier waarop ze worden gepresenteerd. Resultaten kunnen de vorm hebben van beschrijvingen van good practice (case studies), informatie over in onderzoek gebleken samenhangen (hoe meer dit, hoe meer dat), ontwikkelde en effectief gebleken procedures en tools (draaiboeken en materialen), visies, begrippen en inzichten (ideeën, woorden en kennis als gereedschap voor denken, uitwisselen en bespreken), en redeneringen die uitmonden in een moreel appel (bijvoorbeeld gelijke kansen ) (Shulman 1986, 1987; Tom en Valli, 1990). Onderzoek naar gebruik en effecten van kennis uit onderzoek laat zien dat 19

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3

Fase B. Entree. Leerstijlen. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: januari 20]3 N W Fase B O Z Entree Leerstijlen Versie 0.1: januari 20]3 2013 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 Inleiding 2 Indeling 4 Strategie 6 Leerstijl Ieder mens heeft zijn eigen leerstijl. Deze natuurlijke

Nadere informatie

Inleiding Administratieve Organisatie. Opgavenboek

Inleiding Administratieve Organisatie. Opgavenboek Inleiding Administratieve Organisatie Opgavenboek Inleiding Administratieve Organisatie Opgavenboek drs. J.P.M. van der Hoeven Vierde druk Stenfert Kroese, Groningen/Houten Wolters-Noordhoff bv voert

Nadere informatie

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok

Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek. Prof. dr. Perry den Brok Nieuwe didactiek vwo 2 en 3 Connect College: resultaten van een onderzoek Prof. dr. Perry den Brok Betrokkenen Connect College (opdrachtgever) Kennisnet (subsidie onderzoek) Technische Universiteit Eindhoven

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 / De kern en inhoud als uitgangspunt... 4 1.1 de kern... 4 1.2 de inhoud... 5 Hoofdstuk 2

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding

SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding SWPBS en HGW in curriculum lerarenopleiding Inleiding Het LEOZ (Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg) is een samenwerkingsproject van: Fontys Hogescholen, Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg,

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Opleidingsprofiel Instituut Theo Thijssen - Kerntaken- en deeltaken in de verschillende fasen van de opleiding

Opleidingsprofiel Instituut Theo Thijssen - Kerntaken- en deeltaken in de verschillende fasen van de opleiding Opleidingsprofiel Instituut Theo Thijssen - Kerntaken- en deeltaken in de verschillende fasen van de opleiding Kerntaak 1 Pedagogisch adequaat handelen 1. Kennis hebben van hoe kinderen kunnen leren, zich

Nadere informatie

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS Rapportage voor Koning Willem I. College Opleiding Manager/ondernemer horeca van de Middelbare Horecaschool (MHS) HOGESCHOOL UTRECHT Wenja Heusdens, MSc

Nadere informatie

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs

Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Kernindicatoren voor assessment binnen de context van inclusief onderwijs Proloog Assessment binnen de context van inclusief onderwijs is een aanpak van assessment binnen het reguliere onderwijs waarbij

Nadere informatie

Fase A. Jij de Baas. Gids voor de Starter. 2012 Stichting Entreprenasium. Versie 1.2: november 2012

Fase A. Jij de Baas. Gids voor de Starter. 2012 Stichting Entreprenasium. Versie 1.2: november 2012 N W O Fase A Z Jij de Baas Gids voor de Starter Versie 1.2: november 2012 2012 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 School De school Inleiding 2 Doelen 3 Middelen 4 Invoering 5 Uitvoering 6 Jij de Baas:

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

SYLLABUS SECURITY AWARENESS WORKSHOP Personeel

SYLLABUS SECURITY AWARENESS WORKSHOP Personeel 3/10/2012 TRIO SMC SYLLABUS SECURITY AWARENESS WORKSHOP Personeel Pagina 1 van 9 Verantwoording 2012 Uniformboard te Vianen en 2012 Trio SMC te Almere. Copyright 2012 voor de cursusinhoud Trio SMC te Almere

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen?

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Sanneke Bolhuis emeritus lector Fontys Lerarenopleiding senior onderzoeker Radboudumc zetel praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Stuurgroep

Nadere informatie

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit

Competenties Schoolleider. Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit Competenties Schoolleider Voor ieder kind het beste bereiken met passie, plezier en professionaliteit SOPOH Competenties schoolleiding 1 Inleiding: Voor het benoemen van de competenties voor de functionerings-/

Nadere informatie

De Kern van Veranderen

De Kern van Veranderen De Kern van Veranderen #DKVV De kern van veranderen marco de witte en jan jonker Alle rechten voorbehouden: niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand,

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

SYLLABUS CURRICULUM VITAE & DIPLOMA WORKSHOP

SYLLABUS CURRICULUM VITAE & DIPLOMA WORKSHOP 12/10/2012 TRIO SMC SYLLABUS CURRICULUM VITAE & DIPLOMA WORKSHOP Pagina 1 van 10 Verantwoording 2012 Uniformboard te Vianen en 2012 Trio SMC te Almere. Copyright 2012 voor de cursusinhoud Trio SMC te Almere

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma

Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas. Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma Van beleidsplan naar docentgedrag in de klas Etalageconferentie 7 februari 2013 Geppie Bootsma g.bootsma@aps.nl Opzet lezing Taalbeleidsplan in de school Taalbewust gedrag in de les Onderzoek naar taal

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

LOL. Module. Begroting. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: april 2013

LOL. Module. Begroting. 2013 Stichting Entreprenasium. Versie 0.1: april 2013 N W O LOL Z Module Begroting Versie 0.1: april 2013 2013 Stichting Entreprenasium Inleiding 2 Inleiding 2 Opbrengst 4 Stakeholders 8 Middelen 12 Strategie 15 P l a n n e n In de module plannen maakte je

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s

Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s Bert Slof, Gijsbert Erkens & Paul A. Kirschner Als docenten zien wij graag dat leerlingen zich niet alleen de

Nadere informatie

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 1: Matrix Handelingsgericht werken Schoolwide Positive Behavior Support Oplossingsgericht werken

Nadere informatie

Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A.

Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A. Communiceren en Improviseren. Omgaan met dynamiek en complexiteit bij de ontwikkeling en implementatie van een gezondheidsinterventie W.M.A. ter Haar Samenvatting In dit proefschrift is de aard en het

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

opgaven- en werkboek GECONSOLIDEERDE JAARREKENING Henk Fuchs 1e druk

opgaven- en werkboek GECONSOLIDEERDE JAARREKENING Henk Fuchs 1e druk opgaven- en werkboek Henk Fuchs GECONSOLIDEERDE JAARREKENING 1e druk Geconsolideerde jaarrekening Opgaven- en werkboek Geconsolideerde jaarrekening Opgaven- en werkboek Henk Fuchs Eerste druk Noordhoff

Nadere informatie

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden:

De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Marco Snoek over de masteropleiding en de rollen van de LD Docenten De curriculum van de masteropleiding PM MBO kan op verschillende niveau s bekeken worden: Het intended curriculum : welke doelen worden

Nadere informatie

Beroepsstandaarden docent Nederlands

Beroepsstandaarden docent Nederlands De Beroepsstandaarden en Registratie in het Talenonderwijs (BiT) zijn ontwikkeld in opdracht van Levende Talen en in afstemming met het SBL. De beroepsstandaarden in dit document zijn uitgewerkt door een

Nadere informatie

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs

Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs VELON/VELOV CONFERENTIE Brussel, 4-5 februari 2016 Omgaan met Bumpy Moments in de context van Technisch Beroepsonderwijs Fontys Hogescholen, Eindhoven Dr. E. Klatter, Dr. K. Vloet, Dr. S. Janssen & MEd

Nadere informatie

Grafentheorie voor bouwkundigen

Grafentheorie voor bouwkundigen Grafentheorie voor bouwkundigen Grafentheorie voor bouwkundigen A.J. van Zanten Delft University Press CIP-gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag Zanten, A.J. van Grafentheorie voor bouwkundigen /

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

1 Interpersoonlijk competent

1 Interpersoonlijk competent 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO

CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO AANSLUITING PO-VO AFSLUITING EN START CHECKLIST PASSEND ONDERWIJS EN OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE OVERGANG VAN PO NAAR VO Aan de hand van deze checklist kunnen school en schoolbestuur vaststellen in hoeverre

Nadere informatie

1. Interpersoonlijk competent

1. Interpersoonlijk competent 1. Interpersoonlijk competent De docent BVE schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer in het contact met deelnemers en tussen deelnemers, en brengt een open communicatie tot stand. De docent BVE geeft

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Boekhouden geboekstaafd

Boekhouden geboekstaafd Boekhouden geboekstaafd Drs. H. Fuchs S.J.M. van Vlimmeren OPGAVEN Zevende druk Boekhouden geboekstaafd 2 Opgaven Boekhouden geboekstaafd 2 Opgaven Drs. H. Fuchs S. J. M. van Vlimmeren Zevende druk Noordhoff

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

Onderzoeksvraag Uitkomst

Onderzoeksvraag Uitkomst Hoe doe je onderzoek? Hoewel er veel leuke boeken zijn geschreven over het doen van onderzoek (zie voor een lijstje de pdf op deze site) leer je onderzoeken niet uit een boekje! Als je onderzoek wilt doen

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen leraren

Bekwaamheidseisen leraren Concept eindversie 20 mei 2004 Bekwaamheidseisen leraren Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel Inleiding Wat goed onderwijs is, wordt bepaald door de samenleving. Die stelt zich

Nadere informatie

Basisstudie in het boekhouden

Basisstudie in het boekhouden OPGAVEN Basisstudie in het boekhouden M.H.A.F. van Summeren, P. Kuppen, E. Rijswijk Zevende druk Basisstudie in het boekhouden Opgavenboek Opgavenboek Basisstudie in het boekhouden M.H.A.F. van Summeren

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

Werkgroep portfolio & coaching. portfolio handleiding

Werkgroep portfolio & coaching. portfolio handleiding portfolio handleiding Werkgroep portfolio & coaching 1 De plaats van portfolio in het leren op het VMBO. In enkele notities en werkdocumenten is het kader voor het nieuwe onderwijs geschetst. Dit komt

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING Almende College, locatie Isala voor havo en vwo HAVO Plaats : Silvolde BRIN nummer : 14UM C1 BRIN nummer : 14UM 00 HAVO Onderzoeksnummer : 276258 Datum onderzoek :

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

Tweede Kamer der Staten Generaal

Tweede Kamer der Staten Generaal Tweede Kamer der Staten Generaal Vergaderjaar 1988-1989 20 214 Hoger onderwijs en onderzoek plan Nr. 15 BRIEF VAN DE MINISTER VAN ONDERWIJS EN WETENSCHAPPEN Aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting

Een brede kijk op onderwijskwaliteit Samenvatting Een brede kijk op onderwijskwaliteit E e n o n d e r z o e k n a a r p e r c e p t i e s o p o n d e r w i j s k w a l i t e i t b i n n e n S t i c h t i n g U N 1 E K Samenvatting Hester Hill-Veen, Erasmus

Nadere informatie

Etalage conferentie 7 februari 2013. Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS

Etalage conferentie 7 februari 2013. Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS Etalage conferentie 7 februari 2013 Op weg naar succes! Lydia van Deelen Meeng, managing consultant CPS Op weg naar succes! Van de theorie naar de praktijk. Opbrengstgericht werken en de referentieniveaus.

Nadere informatie

KWALITEITSKAART. Scan opbrengstgericht besturen. Opbrengstgericht werken vraagt om opbrengstgericht besturen. Waarom deze scan?

KWALITEITSKAART. Scan opbrengstgericht besturen. Opbrengstgericht werken vraagt om opbrengstgericht besturen. Waarom deze scan? KWALITEITSKAART Opbrengstgericht werken PO Opbrengstgericht werken vraagt om opbrengstgericht besturen Opbrengstgericht werken (OGW) is het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van

Nadere informatie

Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip

Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip Grip krijgen op de ontwikkeling Karin van de Mortel, taal- en leesexpert bij CPS van leesbegrip E-book Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip Grip krijgen op de ontwikkeling van leesbegrip karin

Nadere informatie

Informatiepakket Leerlabs

Informatiepakket Leerlabs Informatiepakket Leerlabs Informatiepakket Leerlabs De vraag naar gepersonaliseerd onderwijs en het gebruik van ict in de klas groeit. Veel scholen werken aan initiatieven gericht op gepersonaliseerd leren

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Meedoen& Meetellen Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Samenstelling trainingsmodule Eline Roelofsen Roel Schulte www.verwondering.nu Illustratie

Nadere informatie

Jaarrekening. Henk Fuchs OPGAVEN- EN WERKBOEK. Tweede druk

Jaarrekening. Henk Fuchs OPGAVEN- EN WERKBOEK. Tweede druk Jaarrekening Henk Fuchs OPGAVEN- EN WERKBOEK Tweede druk Jaarrekening Opgaven- en werkboek Jaarrekening Opgaven- en werkboek Henk Fuchs Tweede druk Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten Opmaak binnenwerk:

Nadere informatie

Doordacht lesgeven bij sterk rekenonderwijs

Doordacht lesgeven bij sterk rekenonderwijs PLG Interne begeleiders 26 november 2009 Berber Klein & Henk Logtenberg Doordacht lesgeven bij sterk rekenonderwijs PLG Rekenspecialisten De AGENDA 1. Ervaringen uitwisselen Gebruik maken van elkaars ervaringen

Nadere informatie

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ).

) en geeft het handvatten om via coaching te werken aan collegialiteit. en professionaliteit (domein 4 ). Focus op professie Zoekt u een effectieve aanpak om de prestaties van leerlingen te verbeteren? Stelt u het vakmanschap van leraren daarin centraal? Wilt u werken aan sleutelfactoren zoals effectief klassenmanagement,

Nadere informatie

12 merken, 13 ongelukken

12 merken, 13 ongelukken 12 merken, 13 ongelukken Karel Jan Alsem & Robbert Klein Koerkamp Eerste druk Noordhoff Uitgevers Groningen/Houten Ontwerp omslag: G2K Designers, Groningen/Amsterdam Aan de totstandkoming van deze uitgave

Nadere informatie

Modularisering van meertalige en multiculturele academische communicatievaardigheden voor BA en MA niveau

Modularisering van meertalige en multiculturele academische communicatievaardigheden voor BA en MA niveau 2011 2014 Projectnummer 517575-LLP-1-2011-1-CH- ERASMUS-EMCR OVEREENKOMST NR. 2011-3648 / 001-001 Modularisering van meertalige en multiculturele academische communicatievaardigheden voor BA en MA niveau

Nadere informatie

Arjan Clijsen, Noëlle Pameijer & Ad Kappen

Arjan Clijsen, Noëlle Pameijer & Ad Kappen Met handelingsgericht werken opbrengstgericht aan de slag 1. Inleiding Arjan Clijsen, Noëlle Pameijer & Ad Kappen Wat is de samenhang tussen handelingsgericht werken (HGW) en opbrengstgericht werken (OGW)?

Nadere informatie

Juist in het openbaar onderwijs

Juist in het openbaar onderwijs Juist in het openbaar onderwijs Over de aandacht voor levensbeschouwing op de openbare school Legitimatie MARLEEN LAMMERS Wie denkt dat het openbaar onderwijs geen aandacht mag besteden aan levensbeschouwing,

Nadere informatie

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen;

10-8 7-6 5. De student is in staat om op navolgbare wijze van vijf onderwijskundige (her)ontwerpmodellen de essentie te benoemen; Henk MassinkRubrics Ontwerpen 2012-2013 Master Leren en Innoveren Hogeschool Rotterdam Beoordeeld door Hanneke Koopmans en Freddy Veltman-van Vugt. Cijfer: 5.8 Uit je uitwerking blijkt dat je je zeker

Nadere informatie

SKPO Profielschets Lid College van Bestuur

SKPO Profielschets Lid College van Bestuur SKPO Profielschets Lid College van Bestuur 1 Missie, visie SKPO De SKPO verzorgt goed primair onderwijs waarbij het kind centraal staat. Wij ondersteunen kinderen om een stap te zetten richting zelfstandigheid,

Nadere informatie

Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn...

Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn... Onderwijskwaliteit? Dan moet u bij de schoolbesturen zijn... Edith Hooge Hans van Dael Selma Janssen Rolvastheid en toch kunnen variëren in bestuursstijl Schoolbesturen in Nederland beschikken al decennia

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL 'PATER VAN DER GELD' School : basisschool 'Pater van der Geld' Plaats : Waalwijk BRIN-nummer : 13NB Onderzoeksnummer : 94513 Datum schoolbezoek : 12 juni

Nadere informatie

GECONSOLIDEERDE JAARREKENING

GECONSOLIDEERDE JAARREKENING uitwerkingen Henk Fuchs GECONSOLIDEERDE JAARREKENING 1e druk Geconsolideerde jaarrekening Uitwerkingen opgaven Geconsolideerde jaarrekening Uitwerkingen opgaven Henk Fuchs Eerste druk Noordhoff Uitgevers

Nadere informatie

Handleiding e-mail. Aan de slag. in beroep en bedrijf. Handleiding e-mail

Handleiding e-mail. Aan de slag. in beroep en bedrijf. Handleiding e-mail Aan de slag in beroep en bedrijf Branche Uitgevers 1 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand dan wel openbaar gemaakt

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept

Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept Zes scholen voor voortgezet onderwijs met een vernieuwend onderwijsconcept wilden weten over welke vaardigheden docenten op zulke

Nadere informatie

Inspiratiedag Brede School 29 april 2014 Bronks Talenkennis versterken van kinderen en jongeren in de Brede School

Inspiratiedag Brede School 29 april 2014 Bronks Talenkennis versterken van kinderen en jongeren in de Brede School Inspiratiedag Brede School 29 april 2014 Bronks Talenkennis versterken van kinderen en jongeren in de Brede School Piet Van Avermaet Inhoud Voorstelling SDL Kennismaking Stellingen Taal, taal leren, talige

Nadere informatie

FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO. Syllabus centraal examen 2015

FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO. Syllabus centraal examen 2015 FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO Syllabus centraal examen 2015 April 2013 2013 College voor Examens, Utrecht Alle rechten voorbehouden. Alles uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd

Nadere informatie

RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK O.B.S. DE BORGH

RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK O.B.S. DE BORGH RAPPORT PERIODIEK KWALITEITSONDERZOEK O.B.S. DE BORGH School : o.b.s. De Borgh Plaats : Zuidhorn BRIN-nummer : 03FT Onderzoeksnummer : 93885 Datum schoolbezoek : 21 en 22 mei 2007 Datum vaststelling :

Nadere informatie

Planmatig samenwerken met ouders

Planmatig samenwerken met ouders Ouderparticipatie Team Planmatig samenwerken met ouders Samen vooruit! Tamara Wally Tamara Wally (MSc.) is werkzaam bij de CED- Groep. Ze werkte mee aan de publicatie Samen vooruit, over planmatig werken

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG 2007/2008

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG 2007/2008 RAPPORT KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN HET ONDERWIJSVERSLAG 2007/2008 DE HOLTHUIZEN School: De Holthuizen Plaats: Haaksbergen BRIN-nummer: 12YQ Onderzoeksnummer: 103463 Datum uitvoering onderzoek:

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

Excellente Leerkracht SBO, SO/VSO. Stichting Meerkring LC 11 Onderwijsproces -> Leraren 44343 43334 43 43 Marieke Kalisvaart

Excellente Leerkracht SBO, SO/VSO. Stichting Meerkring LC 11 Onderwijsproces -> Leraren 44343 43334 43 43 Marieke Kalisvaart Functie-informatie Functienaam Organisatie Letterschaal CAO Salarisschaal Werkterrein Kenmerkscores SPO-gecertificeerde Stichting Meerkring LC 11 Onderwijsproces -> Leraren 44343 43334 43 43 Marieke Kalisvaart

Nadere informatie

Bijeenkomst 1 Maatwerktraject onderwijskundig begeleider

Bijeenkomst 1 Maatwerktraject onderwijskundig begeleider Bijeenkomst 1 Maatwerktraject onderwijskundig begeleider Opbrengst-en handelingsgericht werken Ad Kappen, Gerdie Deterd Oude Weme Programma 16.00 16.15 17.30 17.45 18.30 20.30 opening Marielle lezing ogw

Nadere informatie

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom Den Haag Ons kenmerk 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Onderwerp Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon Bijlage(n) geen Geachte heer Van

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LC Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LC Type 1 Salarisschaal 11 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Doorlopende leerlijnen. Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek. Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

Doorlopende leerlijnen. Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek. Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs 8 Doorlopende leerlijnen Arjan Clijsen, Wout Schafrat en Suzanne Beek Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs Competentiescan Handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE'

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE' RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE BASISSCHOOL ''T STOOFJE' School : basisschool ''t Stoofje' Plaats : Ouwerkerk BRIN-nummer : 10BL Onderzoeksnummer : 94512 Datum schoolbezoek : 14 juni 2007 Datum vaststelling

Nadere informatie

Toelichting competenties

Toelichting competenties Toelichting competenties De vraag van dit onderzoek was of leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders die werken met nieuwkomers aanvullende of extra competenties nodig hebben bovenop de bekwaamheidseisen

Nadere informatie

FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO

FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO FRIESE TAAL EN CULTUUR HAVO SYLLABUS CENTRAAL EXAMEN 2016 Inhoud Voorwoord 6 1 Examenstof van centraal examen en schoolexamen 7 2 Specificatie van de globale eindtermen voor het CE 8 Domein A: Leesvaardigheid

Nadere informatie

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten

Het meten van regula e-ac viteiten van docenten Samenvatting 142 Samenvatting Leerlingen van nu zullen hun werk in steeds veranderende omstandigheden gaan doen, met daarbij horende eisen van werkgevers. Het onderwijs kan daarom niet voorbijgaan aan

Nadere informatie