De effecten van televisie kijken en voorlezen op de

Transcriptie

1 De effecten van televisie kijken en voorlezen op de ontwikkeling van woordenschat bij kinderen van vier jaar. Jolijn Remmelink, Master thesis Graduate School of Communication, Youth and Media Dr. H.G.M. Vossen 29 juni 2012

2 Samenvatting Kinderen van vier jaar ontwikkelen in snel tempo hun woordenschat. Sociale omgeving en media hebben hier invloed op. Vierjarigen maken veel gebruik van de televisie. Daarnaast worden zij ook nog vaak voorgelezen door hun ouders. Deze twee media zijn erg belangrijk het in leven van een kind maar zijn nog niet vaak onderzocht met betrekking tot hun woordenschat. Dit onderzoek kijkt naar de effecten die deze media hebben op de ontwikkeling van woordenschat bij kinderen van vier jaar. Daarnaast wordt de invloed van interactie tijdens het voorlezen of tijdens het televisie kijken meegenomen als modererende variabele en tevens wordt de blootstelling aan educatieve televisieprogramma s meegenomen. Met behulp van een cross-sectionele online survey is het mediagebruik en de woordenschat gemeten. In totaal zijn er zeventien respondenten (ouders en vierjarige kinderen) geweest die mee hebben gedaan aan het onderzoek. Uit het onderzoek is gebleken dat er zeer weinig spreiding is geweest in de woordenschat maat. Slechts vier kinderen hebben één fout gemaakt. De resultaten laten dan ook geen significante effecten zien van televisie kijken en voorlezen op de woordenschat. Ook de modererende invloed van interactie tijdens het voorlezen, tijdens het televisie kijken en de blootstelling aan educatieve televisieprogramma s laten geen significante effecten zien. 2

3 Inleiding Kinderen worden continu blootgesteld aan verschillende invloeden die de ontwikkeling van taal beïnvloeden. Zo wordt de woordenschat van kinderen beïnvloed door de sociale omgeving en media om hun heen (Krcmar, Grela & Lin, 2007). Op televisie zijn gedurende de hele dag programma s te zien die op kinderen gericht zijn. Sommige programma s hebben als doel kinderen iets te leren (educatieve programma s) andere programma s zijn gemaakt om kinderen te vermaken (entertainment programma s). De effecten van media, en televisie in het bijzonder, op het gedrag van kinderen is al eerder onderzocht. Zo zou televisie kijken bijvoorbeeld negatieve effecten hebben op antisociaal gedrag en materialisme (Buijzen & Valkenburg, 2003; Paik & Comstock, 1994). Echter, over de positieve effecten van media als televisie, is minder bekend. Het is niet duidelijk weer te gegeven wat de directe effecten van media zijn op de woordenschat van kinderen (Krcmar, Grela & Lin, 2007; Vandewater et al., 2005). Wanneer hierover wel uitspraken worden gedaan, gaat het meestal over kinderen in de leeftijdscategorie van 0-3 jaar of 6 jaar en ouder. Onderzoek naar de ontwikkeling van woordenschat bij kinderen van 3 tot 6 jaar is weinig beschikbaar. Verder wordt er in de literatuur weinig onderscheid gemaakt tussen verschillende media en de relaties daarvan tot woordenschat. Het is onbekend wat de positieve of negatieve effecten op woordenschat zijn wanneer er gekeken wordt naar de mate van voorlezen en de mate van televisie kijken. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen van invloed zijn op de ontwikkeling van lespakketten binnen basisscholen. Door het gebruik van welk medium kan de ontwikkeling van woordenschat onder kinderen het beste gestimuleerd worden? Vanuit deze achtergrond kan de volgende onderzoeksvraag opgesteld worden. Wat is het effect van televisie kijken en voorgelezen worden, op de ontwikkeling van woordenschat bij kinderen van 4 jaar? 3

4 De ontwikkeling van woordenschat Woordenschat is een onderdeel van de taalontwikkeling. De woordenschat van een kind bestaat uit het totaal aantal woorden dat een kind kent. Wanneer kinderen ongeveer één jaar zijn beginnen ze hun eerste woorden te leren. Een jaar later bezitten kinderen rond de vijftig woorden en vanaf dat moment vindt er een woordenspurt plaats (Fenson et al, 1994; Krcmar, Grela & Lin, 2007). In deze periode leren kinderen gemiddeld vijf nieuwe woorden per dag. De wijze waarop woorden worden aangeleerd kan verschillen. Volgens Cornish en Munir (1998) zijn er twee vormen van woordenschat. Het kind kan aan de hand van receptive language en expressive language woorden tot zich nemen. De eerste vorm ontwikkelt zich als eerste en houdt in dat kinderen aan de hand van voorbeelden de betekenis aan woorden kunnen koppelen. Doormiddel van luisteren en begrijpen worden woorden geleerd. Kinderen zien voorwerpen of een plaatje, horen vervolgens de betekenis en kunnen het opslaan in hun geheugen. De tweede vorm ontwikkelt zich pas later en houdt in dat kinderen de betekenis van een woord al weten. Zij kunnen woorden oproepen, in een context plaatsen en samen gebruiken in hun eigen communicatie (Moeller, Osberger & Eccarius, 1986). Doordat kinderen van vier jaar nog niet kunnen lezen en zij zich in een vroeg stadium bevinden van de ontwikkeling van woordenschat, zal deze receptive language skills verder een onderwerp vormen in dit onderzoek. Het vierde levensjaar van een kind is wat betreft taalontwikkeling een belangrijke periode. Kinderen ontwikkelen in snel tempo nieuwe eigenschappen die woordenschat stimuleren. De ontwikkeling van taal wordt op vele verschillende manieren beschreven maar er zijn ook veel overeenkomsten. Volgens Bukatko (2007) bevinden kinderen rond de vier jaar zich in de early childhood. Rond deze leeftijd neemt de perceptie van kinderen toe, de aandacht neemt toe en ze zijn kritisch ten opzichte van perceptionele informatie. Ze ontwikkelen voorkeuren voor narratieve verhalen, complexere figuren en verhalen. Door deze voorkeuren worden de 4

5 kinderen blootgesteld aan nieuwe woorden die met veel aandacht verwerkt worden. Kinderen in de leeftijdscategorie van vier jaar vallen volgens Piaget (1964) in de preoperationele fase. In deze fase ontwikkelt het kind spraak doordat het strottenhoofd daalt. De semiotische functie (het gebruik van tekens) ontwikkelt zich en het kind heeft de mogelijkheid om symbolen, objecten en woorden te gebruiken om ergens betekenis aan te geven. Daarnaast koppelt het kind voorwerpen aan een grotere groep. Wanneer objecten op elkaar lijken worden deze onder één noemer aan elkaar gekoppeld. Een voorbeeld hiervan is het woord stoel. De betekenis hiervan is iets met vier poten een zitting en een leuning. Alles wat hierop lijkt valt vervolgens onder de noemer stoel. Kinderen maken bij het leren van woorden gebruik van fast mapping (Bedore & Leonard, 2000). Gesproken woorden worden opgenomen en snel overgenomen. Kinderen nemen de context waarin het nieuwe woord voorkwam over en koppelen daar een mening aan. Hierdoor kan het kind het woord de volgende keer begrijpen en zelf gebruiken (Krcmar, Grela & Lin, 2007). Tevens labelen kinderen nieuwe woorden aan onbekende objecten. Deze koppeling wordt ook wel mutual exclusivity bias genoemd. Kinderen labelen nieuwe woorden direct nadat ze het via een stem hebben gehoord aan categorieën die al bestaan (Barr & Wyss, 2008). Kinderen die op het punt staan om voor het eerst kennis te maken met school hebben de neiging tot overregularization. Dit houdt in dat ze gebruik maken van het toepassen van regels op woorden waarvoor een uitzondering geldt. Een voorbeeld hiervan is het woord lopen. Kinderen gebruiken voor de verledentijd nog wel eens de woorden geloopt hebben (Bukatko, 2007). Conclusie is dat kinderen rond de vier jaar veel nieuwe woorden leren vanuit hun omgeving. Veel onderzoekers denken dat de blootstelling aan media ook een belangrijke rol kan spelen in de ontwikkeling van taal. Door de blootstelling aan boeken maar ook bijvoorbeeld aan educatieve televisieprogramma s worden woorden aangeleerd en wordt er informatie 5

6 meegegeven over het oplossen van problemen. Dit heeft als doel de taalontwikkeling van het kind te ondersteunen (Fenson et al, 1994) Mediagebruik De invloed van televisie Voor kinderen in de early childhood wordt er aangeraden om tien a vijftien minuten per dag televisie te kijken, dit met een maximum van een uur (Zimmerman, Christakis & Meltzoff, 2007). De realiteit is dat 97% van de vierjarige Nederlandse kinderen gemiddeld 54 minuten per dag televisie kijken (Mijn kind online, 2012). Een positief gevolg van televisie kijken is dat de herhaaldelijke blootstelling aan televisieprogramma s zorgt voor het leren van de inhoud (Linebarger & Vaala, 2010). Ook Krcmar, Grela en Lin (2007) geven aan dat kinderen via fast mapping en blootstelling aan televisieprogramma s snel hun woordenschat kunnen vergroten. Volgens the American Academy of Pediatrics kan de educatieve waarde van televisie echter niet worden ondersteund met wetenschappelijke bewijzen (AAP, 2011). Wel maken educatieve programma s vaak gebruik van aspecten als meepraten wat zal moeten leiden tot een betere woordenschat. Kinderen krijgen in deze programma s de mogelijkheid woorden of zinnen te herhalen wat uiteindelijk de taalontwikkeling zal bevorderen. Een negatief aspect van televisie kijken is dat het niet zou zorgen voor een juiste ontwikkeling van de grammatica. Door de snelheid van de televisieprogramma s en de vele acties kunnen woorden en zinsconstructies niet goed opgenomen worden (Selnow & Bettinghaus, 1982; Wright & Huston, 1983). Wat kenmerkt educatieve programma s Educatieve televisie kan kinderen helpen hun taal beter te beheersen en hun woordenschat te verruimen. Wanneer kinderen blootgesteld worden aan educatieve televisieprogramma s als Sesamstraat en Dora the Explorer, kan dit vroegere schoolrijpheid in de hand werken. Deze 6

7 kinderen ontwikkelen hierdoor een hoger leesniveau op de basisschool en zijn beter in het oplossen van problemen. Educatieve televisieprogramma s als Sesamstraat en Dora the Explorere, zorgen voor een grotere woordenschat en een betere taalontwikkeling omdat ze kinderen de tijd geven woorden tot zich te nemen en het te herhalen (Linebarger & Piotrowski, 2010). Onder educatieve televisieprogramma s worden programma s gezien die als voornaamste doel hebben kinderen specifieke vaardigheden en gedrag aan te leren en uiteindelijk hen voor te bereiden op meer uitgebreide formele, academische en sociale situaties (Piotrowski & Fikkers, 2012). Zoals hierboven al aangegeven, wordt niet alleen verwacht dat televisie een rol speelt in de ontwikkeling van woordenschat maar ook de blootstelling aan boeken, voornamelijk door voorlezen. De invloed van voorgelezen worden Uit onderzoek van het SCP (2011) blijkt dat ouders ongeveer veertien minuten per dag besteden aan het voorlezen van hun kind(eren). Daarnaast geeft 41% van de ouders aan voorlezen belangrijk te vinden voor de ontwikkeling van hun kinderen. Slechts 3% van de ouders leest hun kind niet graag voor. Voorlezen op jongere leeftijd zorgt ervoor dat het kind uiteindelijk betere taalvaardigheden heeft (DeBaryshe, 1993). Deze taalvaardigheid ontwikkelt zich beter doordat er tijdens het voorlezen veel tijd en aandacht is voor het opnemen van de woorden (Fletcher & Reese, 2005). Wanneer er uit boekjes wordt voorgelezen is er vaak interactie tussen ouder en kind wat het leren van woorden bevordert. Kinderen krijgen de mogelijkheid om vragen te stellen en woorden te herhalen wat voor het vergroten van de woordenschat zorgt. De interactie tussen ouder en kind zorgt voor een reactie van het kind waarbij hij/zij vertelt over eigen ervaringen en mening. Op deze manier vergroot het kind zijn/haar woordenschat (Fletcher & Reese, 2005). Ook kan de ouder door middel van dialogic reading het kind aansporen om iets te zeggen uit het boek, het vertelde 7

8 verhaal evalueren ( dat klopt, dat is een fiets ). Het verhaal kan verder uitgelegd worden ( dit is een rode racefiets ) en uiteindelijk herhaald worden door het kind om de uitleg aan te leren (Grover & Whitehurst, 2004). Door plaatjes te benoemen en te bekijken leren ze nieuwe woorden kennen met de betekenis daarvan. Ook leren kinderen hiervan goed luisteren en zich te concentreren (Fletcher & Reese, 2005). Het lezen van boekjes wekt bij het kind ideeën op om zelf ook te vragen naar betekenissen van moeilijke woorden. Een voorleessessie duurt gemiddeld genomen ongeveer veertien minuten (SCP, 2011) daarentegen kijken kinderen rond deze leeftijd 10,8 uur per week televisie (SCP, 2005). Doordat deze tijden wat betreft mediagebruik zo uit elkaar liggen wordt het volgende verwacht. Doordat er tijdens het voorlezen meer tijd is om woorden en de verhaallijn uit te leggen en te herhalen wordt verwacht dat voorlezen een positief effect heeft op de ontwikkeling van woordenschat. H1. Verwacht wordt dat het kijken naar televisie positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat bij kinderen van vier jaar. H2. Verwacht wordt dat de frequentie waarmee kinderen van vier jaar worden voorgelezen, positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat. H3. Verwacht wordt dat voorlezen een sterker effect heeft op de ontwikkeling van woordenschat dan televisie kijken. H4. Verwacht wordt dat televisiekijken positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat en dat deze relatie gemodereerd wordt door blootstelling aan educatieve televisieprogramma s. 8

9 Effect van samen televisie kijken Uit onderzoek van Kirkorian en collega s (2009) blijkt dat televisie kijken vaak een negatieve invloed heeft op de interactie tussen ouder en kind. Wanneer kinderen alleen naar de televisie kijken vinden er vaak weinig gesprekken plaats tussen ouder en kind. Meepraten, overleggen en herhalen stimuleert juist de ontwikkeling van woordenschat (Barr & Hayne, 1999). Wanneer ouders samen met hun kind televisie kijken wordt er voor gezorgd dat de aandacht van het kind stijgt en de concentratie beter is dan wanneer het kind alleen kijkt. Deze concentratie zorgt voor een beter opname van de content en uiteindelijk tot succesvol leren (Courage & Howe, 2010). Ook vindt er vaker interactie plaats tussen ouder en kind wanneer ze samen televisie kijken. Deze verbale interactie bestaat uit meepraten en vragen stellen wat tot een betere ontwikkeling van woordenschat zorgt (Barr & Hayne, 1999). Daarnaast blijkt dat wanneer in huishoudens de televisie constant aanstaat, kinderen minder goed kunnen lezen (Vandewater et al., 2005). Er wordt echter uitgesloten dat het kind taal alleen via televisie kan leren. Kinderen moeten interactie houden met ouders en ze moeten samen naar de televisie kijken (Taalschrift, 2009). Doordat de televisie toch nog vaak als babysitter gebruikt wordt en kinderen daardoor alleen naar televisie kijken, wordt het volgende verwacht (Zimmerman et al., 2007). H5. Verwacht wordt dat televisie kijken positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat en dat deze relatie gemodereerd wordt door verbale interactie tijdens het televisiekijken tussen ouder en kind. H5a. Verwacht wordt dat voorlezen positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat en dat deze relatie gemodereerd wordt door verbale interactie tijdens het voorlezen tussen ouder en kind. 9

10 Figuur 1. Voorspelde effecten op de ontwikkeling van woordenschat. Methode Om antwoord te geven op de hoofdvraag en de daarbij behorende hypotheses is er een crosssectionele survey studie uitgevoerd. Hiermee is het mogelijk een relatie tussen de onafhankelijke variabelen (televisie kijken, voorlezen, samen kijken, interactie en blootstelling aan educatieve televisieprogramma s) en afhankelijke variabele (woordenschat) weer te geven. Op basisscholen zijn 190 brieven uitgedeeld gericht aan de ouders van de vierjarige kinderen. In deze brief stond de link naar de online vragenlijst. De vragenlijst was in twee delen opgedeeld waardoor het mogelijk was om vragen aan ouder en kind te combineren. In Deventer (Nederland) en omstreken zijn twee basisscholen benaderd. Hier zijn in totaal 120 brieven uitgedeeld. In Amsterdam en omstreken zijn de overige 70 brieven uitgedeeld. De uiteindelijke respons bestond uit zeventien ouders en kinderen. Doelgroep omschrijving De vragenlijst is afgenomen bij kinderen van vier jaar. Deze kinderen bevinden zich in groep één van de basisschool. In totaal hebben zeventien ouders en kinderen mee gedaan aan het 10

11 onderzoek. In totaal was 44% van de ouders universitair opgeleid, 33% had hoger onderwijs afgerond en 22% had een beroepsopleiding afgerond. Van de respondenten had 35% een huishoudeninkomen wat lag tussen de 2800 en de 3200, 48% had een huishoudinkomen tussen de 3200 en 4800 en er waren twee respondenten met een huishoudinkomen van 5600 en meer. Enquête Na goedkeuring te hebben gekregen van basisscholen is er een brief voor de ouders aan de kinderen meegegeven waarin gevraagd werd om deelname aan het onderzoek. Wanneer de ouder mee wilde meewerken aan het onderzoek kon hij/zij de toegevoegde link openen of een mail sturen om de online link te ontvangen. Het eerste deel uit de online enquête was in te vullen door de ouder. Hierin werd het mediagebruik van het kind gemeten. Het tweede deel was voor kind en ouder om de woordenschat te meten. Dit gebeurde aan de hand van een taakje waarbij het kind het goede plaatje bij het gevraagde woord moest zoeken. Voor een online enquête is gekozen zodat er voor gezorgd kan worden dat de respons direct ontvangen wordt. Woordenschat De afhankelijke variabele woordenschat is gemeten aan de hand van een kleine test die de ouder en het kind samen moesten invullen. Deze test was geïnspireerd op de citotrainer (Leestrainer, z.d.) die gebruik maakt van een test gebaseerd op de receptive language van een kind. De kinderen kregen vijftien keer een woord te zien waaraan zij plaatjes en dus betekenissen moesten gaan koppelen. Hierbij hadden de kinderen keuze uit drie verschillende plaatjes die enigszins met elkaar te maken hadden. Alle dagelijkse onderwerpen kwamen naar voren in de test, zoals voorwerpen uit huis (een theepot, wekker, dobbelsteen en lamp) maar ook dingen die kinderen buiten tegen kunnen komen (een kassa, bus, gieter en strand). Tevens zijn woorden overgenomen uit het onderzoek genaamd; the living word vocabulary (Dale & 11

12 O'Rourke, 1981). Dit Amerikaanse onderzoek geeft woorden weer die gebruikt worden en dus voorkomen in hun woordenschat, door kinderen uit verschillende leeftijdsgroepen. Na een kleine pre-test is de toets nogmaals bijgesteld en uiteindelijk uitgevoerd. De test is in samenwerking met de ouder gemaakt. De ouder heeft de vraag voorgelezen, het kind heeft het antwoord gegeven. Hulp was niet toegestaan. De antwoordmogelijkheden zijn in SPSS gecodeerd zodat de goede en slechte antwoorden gescheiden zouden worden. Daarna zijn de vijftien vragen bij elkaar opgeteld in één nieuwe variabele woordenschattest. In totaal zijn er in de woordenschattest vier fouten gemaakt door vier verschillende kinderen. Dat wil zeggen dat 76,5% van de vragen goed is beantwoord. Frequentie van televisie kijken Het eerste deel uit de enquête dat door de ouder ingevuld is ging over het gebruik van televisie door hun kind. De variabele frequentie televisie kijken is gemeten aan de hand van de vragen hoe vaak het per week kind televisie kijkt en hoe lang dit is per keer. Uiteindelijk zijn de vragen die gezamenlijk de frequentie van televisie kijken meten bij elkaar opgeteld en in een nieuwe variabele gevoegd. Gemiddeld keken de kinderen 49 minuten (SD = 1.3) op een doordeweeks dag waarvan zes minuten gekeken in de ochtend (SD=10), drie minuten in de middag (SD=7.2) en 40 minuten in de avond (SD=29.8). In het weekend wordt er door de kinderen meer televisie gekeken. In de ochtend wordt er 25 minuten gekeken (SD=26.8), in de middag 11 (SD=23.4) en in de avond 22 (SD=33). Frequentie van educatie programma s kijken Op basis van data over favoriete televisie programma s van kinderen van het entertainisering van de kindertijd-project van prof. Valkenburg (2012) zijn elf populaire educatieve televisieprogramma s en veertien populaire entertainmentprogramma s geselecteerd. Deze zijn vanuit de definitie gegeven in Piotrowski en Fikkers (2012) ingedeeld in twee lijsten, onder de noemer educatief en entertainment. Ouders konden in deze lijst aangeven hoe vaak 12

13 per week het kind naar elk programma kijkt. Daarnaast heeft de ouder het favoriete programma aangeven met de kijkfrequentie daarvan. De antwoordmogelijkheden van deze vraag zijn uiteindelijk in de variabele educatief bij elkaar opgeteld. Het komt er op neer dat de ondervraagde kinderen minimaal vier keer in de week televisie kijken. Geen enkeling kijkt minder. Het grootste deel, namelijk twaalf kinderen, kijkt zelfs elke dag televisie. In totaal keken de kinderen op een dag in het weekend dus 58 minuten. Deze gemiddelden komen uit op ongeveer 5,5 uur per week televisie kijken (SD=3.8). Wat er dan gekeken wordt zijn voornamelijk educatieve programma s. Hiervan zijn een aantal hele populaire televisieprogramma s bij kinderen te vinden. Zo wordt Sesamstraat veruit het meeste bekeken gevolgd door KRO kindertijd, Dora the Explorer, Go Diego Go en het Figuur 2. Verdeling bekeken educatieve televisieprogramma s. zandkasteel. Programma s die op deze leeftijd nog niet bekeken worden zijn de BZT show en Spangas. De entertainment programma s zijn over het algemeen minder in trek. Kabouter Plop daarentegen wordt goed bekeken. Door zeven kinderen van de zeventien wordt dit gemiddeld twee dagen per week bekeken. Buurman en Buurman (N=5, M=2,2, SD=1.3), Brandweerman Sam (M=3,5; SD=1.7) en Chugginton (M=2,5; SD=1.3) komen wel bij de educatieve programma s in de buurt met een score van vier kinderen uit de zeventien die kijken. Samen televisie kijken Televisie kijken in huis gebeurt vaak met een ouder erbij. Van de ouders geeft 94,1% aan 13

14 soms of vaak met hun kind televisie te kijken. Dit heeft hij/zij aan kunnen geven op een 5-puntsschaal bestaande uit nooit, zelden, soms, vaak, altijd. Uit verdere cijfers uit het onderzoek blijkt de realiteit echter minder te zijn. Er is ook gevraagd naar hoe vaak in de week de ouder met het kind televisie kijkt. Hieruit blijkt dat het gros dit één a twee keer in de week doet. Kinderen kijken, naast met hun vader of moeder, ook vaak met een broertje of zusje (47,1% vaak, 17,6% altijd). Ouders kiezen vaak uit naar welke programma s hun kind op televisie kijkt, namelijk 29,4 % bepaalt de zender waar naar gekeken wordt en 58,8% bepaald alles. Daartegenover geeft één respondent aan dat het kind volledig vrijgelaten wordt wanneer hij/zij naar de televisie kijkt. Voorlezen De ouder is ook gevraagd hoe vaak ze hun kind voorlezen. Dit kon in aantallen per week aangegeven worden (1-2, 3-4, 5-6 en meer dan 7 keer). Verdere specificatie is gemaakt door te vragen naar het aantal minuten van voorlezen tijdens een voorleessessie. Met de keuzemogelijkheden 0-5, 6-10, 11-15, 16-30, 31 of meer minuten konden de ouders aangeven hoelang dat was. In totaal gaf 63% van de ondervraagden aan zeven keer of meer in de week voor te lezen. De duur van het voorlezen was voor 47% van de respondenten tussen de 11 en 15 minuten per keer. 32% van de respondenten gaf 6-10 minuten per keer aan. De twee vragen die de frequentie van voorlezen meten zijn met elkaar vermenigvuldigd om de nieuwe variabele te berekenen die de totale frequentie van het voorlezen per week representeert. Uit het onderzoek blijkt dat ouders graag hun kinderen voorlezen. Iedere respondent heeft aangegeven hun kind wel eens voor te lezen en dit dan gemiddeld vier keer per week. Één ouder geeft aan wanneer er wordt voorgelezen dit langer dan 31 minuten is. Voor 47% doen zij dit dan minuten per dag, 32% doet dit 6-10 minuten per dag en 17,6% doet dit 0-5 minuten. 14

15 Interactie tijdens het voorlezen en televisie kijken Tevens is er de ouder gevraagd om aan te geven hoe vaak het kind samen met iemand naar de televisie kijkt. De antwoordmogelijkheden bestonden hier uit niet, 1-2 keer in de week, 3-4 keer in de week, 5-6 keer in de week en 7 keer of vaker in de week. Vanuit daar is de variabele interactie tijdens tv kijken gemeten aan de hand van de antwoordmogelijkheden; labelen van objecten en acties op het scherm, het aanwijzen, meepraten, vragen stellen en het herhalen van woorden. De Cronbach s Alpha van de vijf items waarmee de variabele gemeten is was.79. Dit betekent dat er een goed betrouwbare schaal geconstrueerd is. Deze vragen zijn bij elkaar opgeteld waardoor de nieuwe variabele ontstond. De variabele interactie tijdens het voorlezen is ook gemeten door middel van optellen van de aparte vragen over herhalen van het verhaal, uitleggen, meepraten en vragen die gesteld worden vanuit het kind. De vijf vragen over meepraten, herhalen, vragen stellen en uitleggen hadden samen een Cronbach s Alpha van.75. Dit betekent dat er een betrouwbare schaal is geconstrueerd. Tijdens het voorlezen kan het verhaal besproken worden met het kind. Ook is het mogelijk dat het kind vragen gaat stellen over het boek of dat juist de ouder vragen stelt over het boek. Van de totaal gevraagde ouders zegt 47,1% dat zij hun kind wel eens vragen stellen over het boek. Dit zelfde percentage van de ouders geeft aan dat hun kind wel eens vragen stelt. Het blijkt dat er dus enige interactie tijdens het voorlezen plaatsvindt. Data analyse Om het effect van de onafhankelijke variabelen frequentie televisie kijken en frequentie voorlezen op de afhankelijke variabele woordenschat te meten is er een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd. De onafhankelijke variabelen en de afhankelijke variabelen zijn beiden numeriek. Om het sterkste effect te meten tussen frequentie televisie kijken en frequentie voorlezen op de woordenschat is er tevens een meervoudige regressie uitgevoerd Om het modererende effect van blootstelling aan educatieve 15

16 televisieprogramma s, interactie tijdens voorlezen en interactie tijdens televisie kijken op de directe effecten van frequentie televisie kijken en frequentie voorlezen op woordenschat te meten, is er gebruik gemaakt van een meervoudige regressieanalyse. Resultaten Beschrijvende data De ondervraagde kinderen kijken in een week ongeveer 5,5 uur televisie (SD=3.8). Daarnaast worden de meeste van (76%) hen tussen de 6 en 15 minuten per dag voorgelezen. Er is aangegeven door de ouders dat zij vaak met hun kinderen meekijken en dat er veel interactie tijdens het gebruik van deze media plaatsvindt. Hebben deze factoren ook daadwerkelijk effect op de ontwikkeling van de woordenschat van de kinderen? Televisie kijken (H1) Om te toetsen of televisie kijken een positief effect heeft op de woordenschat, is er een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd met woordenschat als afhankelijke variabele en televisie kijken als onafhankelijke variabele. De resultaten van deze toets laten zien dat er geen significant effect is (F=0.011, df= 1,15, n.s.). Slechts 0,1% van de variantie in woordenschat wordt verklaard door de mate van televisie kijken (b*= -.03, t=-0.10, n.s.). Hypothese één kan verworpen worden. Boekjes lezen(h2) Om te toetsen of voorlezen positief gerelateerd is aan de ontwikkeling van woordenschat, is er een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd met de onafhankelijke variabele frequentie van voorlezen en de afhankelijke variabele woordenschat. Er werd een positief effect verwacht van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele. De analyse wees echter uit dat er geen significant effect is van voorlezen uit boekjes op de ontwikkeling van woordenschat 16

17 (F=0.338, df=1,15, n.s.). De verklaarde variantie van deze toets is 2,2% (b*= 0.148; t=0.58; n.s.). Hypothese twee wordt verworpen. Televisiekijken vs. voorlezen (H3) Om het sterkste effect van voorlezen of televisie kijken te toetsen op de ontwikkeling van woordenschat, is er een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd met de afhankelijke variabele woordenschat en de onafhankelijke variabele televisie kijken en voorlezen. Er werd verwacht dat voorlezen een sterker effect zou hebben op de ontwikkeling van woordenschat. Wanneer er gekeken wordt naar de effecten van beide onafhankelijke variabelen is er te zien dat voorlezen een sterker effect heeft dan televisie kijken. De beta van voorlezen is 0.15 (t=0.56; n.s.) en die van televisie kijken is 0.02 (t=0.96; n.s.). Beide resultaten zijn niet significant. Hierdoor kan hypothese drie verworpen worden. Educatieve televisieprogramma s (H4) Uit het onderzoek blijkt dat educatieve programma s het meest populair zijn onder de doelgroep. Er wordt gemiddeld 6,8 keer in de week naar educatieve programma s gekeken (SD=5.3) en 5,9 keer naar entertainment programma s (SD= 8.4). Sesamstraat, het Zandkasteel, Dora the Explorer en KRO kindertijd werden aangekaart als meest populair van de educatieve programma s. Doordat de kinderen meer naar educatieve programma s kijken wordt verwacht dat dit een modererend effect zal hebben op de relatie tussen televisie kijken en de woordenschat. De mate van televisie kijken heeft een niet significant effect op de otnwikkeling van woordenschat. Onder constanthouding van de woordenschat heeft de modererende variabele een verklaarde variantie van 3.1%. De relatie tussen frequentie van televisie kijken en woordenschat wordt positief maar niet significant beïnvloed door de blootstelling aan educatieve televisieprogramma s (F=0.14; df=3,13; n.s.). De beta van deze modererende variabele is positief, namelijk 0.27 ( t= 0.41; n.s.). Geconcludeerd kan worden dat hypothese vier niet significant bevestigd kan worden. 17

18 Interactie tijdens televisie kijken (H5) Verwacht wordt dat de relatie tussen de mate van televisie kijken op woordenschat beïnvloed wordt door een modererende variabele interactie tijdens het televisie kijken. Echter zijn er geen significante resultaten voor deze modererende variabele te vinden. Wel is er een licht positief effect aanwezig van de modererende variabele op het directe effect (F=0.09; df=3,13; b*=1.6; t= 0.45; n.s.). Het directe effect laat zoals eerder gesteld ook een niet significant negatief effect zien op de ontwikkeling van woordenschat (b*-.03; t= 0.10; n.s.). Hypothese vijf is bij deze niet aangenomen door de niet significante resultaten. Interactie tijdens het voorlezen (H5a) Met de afhankelijke variabele woordenschat, de onafhankelijke variabele frequentie van voorlezen en de interactie variabele interactie tijdens het voorlezen is een meervoudige regressieanalyse uitgevoerd. Er is een niet significant effect vastgesteld van de modererende variabele interactie tijdens het voorlezen op de directe relatie frequentie voorlezen op woordenschat van een kind (F=1.4; df=3,13; n.s.). Onder constanthouding van de frequentie dat voorgelezen wordt, heeft interactie tijdens het voorlezen een positief effect niet significant (b*=0.06; t=0.03; n.s.) op de woordenschat van een vierjarig kind. De woordenschat wordt voor 24,6% verklaard door de interactie tijdens het voorlezen en de frequentie van voorlezen. Door het niet significante effect kan hypothese 5a worden verworpen. Er is echter wel een klein positief effect van de modererende variabele te vinden op de directe relatie tussen mate van voorlezen en woordenschat. Tevens is er een significant direct effect te vinden van interactie tijdens het voorlezen op de ontwikkeling van woordenschat (F=4.9; df=1,15; p<0,05). Dit model wordt voor 24,6% verklaard. Conclusie en discussie Het doel van dit onderzoek was om aan de hand van het mediagebruik van kinderen van vier jaar, het effect op de ontwikkeling van woordenschat te meten. In dit onderzoek is er voor 18

19 gekozen om media te specificeren als televisie kijken en voorgelezen worden. Er is data verzameld met behulp van een online enquête. De data is aan de hand van een enkelvoudige en meervoudige regressieanalyse geanalyseerd, hier kwamen geen significante resultaten uit. Kinderen kijken gemiddeld per week 5,5 uur televisie. Daartegenover worden zij tussen de zes en vijftien minuten per dag voorgelezen. Wanneer er gekeken wordt naar de effecten van de mate van televisie kijken op de woordenschat zijn hier geen significante resultaten te vinden en kunnen er geen conclusies getrokken worden. Wel is het opvallend dat negatieve relaties zichtbaar zijn tussen de mate van televisie kijken en de ontwikkeling van woordenschat. De variabele interactie tijdens het televisie kijken die een modererend effect heeft is daarentegen positief. Niet alleen interactie tijdens het televisie kijken kan invloed hebben op de ontwikkeling van woordenschat ook de blootstelling aan educatieve programma s kan invloed hebben op de woordenschat. Ook deze resultaten laten geen significante effecten zien. De relatie tussen de mate van voorlezen en de ontwikkeling van woordenschat is positief maar tevens niet significant. Deze positieve relatie wordt daarnaast nog positief beïnvloed door de interactie die plaatsvindt tijdens het voorlezen maar is tevens niet significant. De interactie tijdens het voorlezen heeft wel een direct significant effect op de ontwikkeling van woordenschat. De mate van voorlezen heeft op deze relatie geen invloed. Dit betekent dat wanneer er tijdens het voorlezen veel interactie plaats vindt, dit hoe dan ook positieve gevolgen heeft op de ontwikkeling van woordenschat. Of het kind nu veel of weinig voorgelezen wordt, wanneer er interactie plaatsvindt is dit positief. Wanneer kinderen en ouders het verhaal samen herhalen of wanneer het verhaal verder uitgelegd wordt, zorgt dit er voor dat de ontwikkeling van woordenschat verder ontwikkeld wordt. Door plaatjes uit het boek te benoemen en er over te praten, oftewel door middel van dialogic reading, leren de 19

20 kinderen nieuwe woorden. Zij ontwikkelen een grotere woordenschat en hierdoor kan de theorie van Grover & Whitehurst (2004) en Fletcher & Reese (2005) ondersteund worden. Tevens zal het kind door de interactie die plaatsvindt woorden in een bepaalde context kunnen plaatsen waardoor de woorden weer makkelijker teruggeroepen kunnen worden bij verder gebruik (Barr & Wyss, 2008). Voorlezen heeft van de twee onafhankelijke variabelen het sterkste niet significante effect op de ontwikkeling van woordenschat. Dit effect is echter niet significant. Vanuit dit onderzoek kan geconcludeerd dat door de geringe spreiding in de resultaten uit de woordenschattest er één significant resultaat zichtbaar is. De vooraf opgestelde hypotheses waren allemaal niet significant. Wel kwam naar voren dat interactie tijdens het voorlezen zorgt voor een betere ontwikkeling van de woordenschat. Hierdoor kan geadviseerd worden interactie tijdens het voorlezen te stimuleren. Het onderzoek geeft een voorspelling weer en laat over de modererende variabelen geen significante effecten zien. Beperkingen van het onderzoek De resultaten die voortkwamen uit de woordenschattest die de kinderen hebben ingevuld lieten zeer weinig spreiding zien. Bijna alle kinderen kenden alle woorden. Dit kan verklaren waarom geen van de vooraf verwachte effecten significant zijn gebleken. Er zijn verschillende redenen te noemen voor het gebrek aan variantie in de afhankelijke variabele. Ten eerste kunnen kinderen van vier jaar zelf nog niet lezen en daardoor de test niet zelf maken. Er kan niet uitgesloten worden dat ouders de woordenschattest zelf hebben ingevuld of dat ouders in zekere zin hun kind hebben geholpen. Iedere vraag moest voorgelezen worden waardoor ouders eventueel hulp hebben kunnen bieden. Mogelijk heeft de ouder het kind een beetje heeft gestuurd in zijn antwoord om uiteindelijk een goede score neer te zetten op de test. Ten tweede kan het gebrek aan variantie in de woordenschat van de kinderen te wijten 20

21 zijn aan de woorden die gekozen zijn. De keuze van woorden in de woordenschattest kan niet volledig theoretisch onderbouwd worden. Doordat er geen bestaand voorbeeld is geweest die gebruikt mocht worden is een eigen meetmethode opgesteld. Dit is samengesteld uit verschillende bronnen die geen van alle alleen vierjarige kinderen bestudeerden. Er is gebruik gemaakt van een onderzoek door Dale & O'Rourke (1981) die woorden weergeven waar kinderen uit verschillende leeftijdsgroepen betekenis aan weten te geven. Dit onderzoek is echter gehouden onder jongeren in Amerika in 1981 geleden. De kans bestaat dat de woorden niet naar het Nederlands vertaald konden worden. Daarnaast kan een bron uit 1981 niet meer representatief zijn voor de jongeren uit Naast dit onderzoek is er bij de keuze van woorden uit de woordenschattest gebruik gemaakt van de Cito trainer Nederland. Deze site is gekoppeld aan het Leerling Volg Systeem dat enkele malen per jaar leerlingen toetst op verschillende gebieden. De woorden die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn gebaseerd op deze trainer en zullen dus van voldoende kwaliteit moeten zijn. Uit de resultaten van de zeventien respondenten in dit onderzoek, blijkt dit niet zo te zijn. Het is mogelijk dat het niveau van de leestrainer niet mee ontwikkelt met de snelheid waarop kinderen tegenwoordig hun woordenschat ontwikkelen. Het vele media gebruik zal wel degelijk invloed hebben op deze snelle ontwikkeling. Als laatste is er naast het onderzoek van Dale & O Rourke (1981) en de Cito trainer gebruik gemaakt van de Peabody Picture Vocabulary Task. Deze test is veel gebruikt in wetenschappelijke onderzoeken en is effectief gebleken (Stockman, 2000). De vorm van toetsen, via receptive lanquage, is hieruit overgenomen. De woorden die in het boek gebruikt zijn, zijn echter niet beschikbaar geweest. Daarnaast was het rechtsmatig ook niet mogelijk geweest deze te gebruiken. Hierdoor kon de kwaliteit van de meetmethode niet voorgezet worden in dit onderzoek en was het noodzakelijk om een afgeleide ervan te gebruiken. Dit kan tevens voor beperkingen zorgen. 21

22 Vervolgonderzoek Er is gebleken dat er nog veel gaten in de wetenschappelijke literatuur zitten over de onderzochte onderwerpen. Over kinderen in de leeftijdscategorie van vier jaar en hun ontwikkeling van woordenschat is nog weinig bekend. Het is daarom interessant om verder te gaan met vervolgonderzoek in deze leeftijdscategorie. Uit dit onderzoek blijkt dat vierjarige kinderen veel gebruik maken van media en dat zij in een groeispurt zitten wat woordenschatontwikkeling betreft. De invloeden vanuit de media op deze ontwikkeling zullen zeker aanwezig zijn maar blijken niet uit dit onderzoek naar voren te komen met significante effecten. Wanneer de opzet van dit onderzoek herhaald zal worden is het aan te raden om gebruik te maken van longitudinaal onderzoek die eerst onderzoekt welke educatieve en entertainment televisieprogramma s bekeken worden en welke boekjes veel worden gelezen. Dit kan aan de hand van een survey onderzocht worden. Uit die resultaten zal een selectie van woorden gemaakt moeten worden die getest kan worden aan de hand van de receptive language test. Doordat de woorden direct uit de gebruikte media gehaald worden kan de link beter gelegd worden tussen media en woordenschat. Door het vooronderzoek kan er ook een duidelijker onderscheid gemaakt worden tussen kinderen die de programma s en boekjes wel zien en lezen en welke niet waardoor er een soort controlegroep ontstaat. Dit onderzoek leidt tot interessante resultaten van de effecten van interactie tijdens voorlezen en televisie kijken op de ontwikkeling van woordenschat. Deze effecten zijn helaas niet significant maar de opzet van het onderzoek kan wel de basis zijn voor groter opgezet onderzoek. 22

23 Literatuur AAP (2011). Media use by children younger than 2 years. Pediatrics. Official Journal of the American Academy of Pediatrics, 128(5), 1-6. Barr, R. & Hayne, H. (1999). Developmental changes in imitation from television during infancy. Child Development, 70(5), Barr, R. & Wyss, N. (2008). Reenactment of televised content by 2-year olds: Toddlers use language learned from television to solve a difficult imitation problem. Infant Behavior and Development, 31(2008), Bedore, L. M., & Leonard, L. B. (2000). The effects of inflectional variation on fast mapping of verbs in English and Spanish. Journal of Speech, Language, & Hearing Research, 43, Buijzen, M. & Valkenburg, P.M. (2003). The effects of television advertising on materialism, parent child conflict, and unhappiness: A review of research. Journal of Applied Developmental Psychology, (24)4, Bukatko, D. (2007). Child and adolescent development: A chronological approach. Florence, KY: Cengage Learning. Cornish, K.M., & Munir, F. (1998). Receptive and expressive language skills in children with Cri-Du-Chat syndrome. Journal of Communication Disorders, 31(1), Courage, M.L. & Howe, M.L. (2010). To watch or not to watch: Infants and toddlers in a brave new electronic world. Developmental Review, 30(2), Dale, E., & O'Rourke, J. (1981). The living word vocabulary. Chicago: World Book/Childcraft International. 23

24 DeBaryshe, B.D. (1993). Joint picture-book reading correlates of early oral language skill. Journal of Child Language, 20(1993), Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J.S, Bates, E., Thal, D. J. & Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in child Development, 242(59), p.5. Fletcher, K.L. & Reese, E. (2005). Picture book reading with young children: a conceptual framework. Developmental Review, 25(2005), Grover, J. & Whitehurst, (2004). Dialogic reading: An effective way to read to preschoolers. Opgehaald op 11 april, 2012, van, Kirkorian, H.L., Pempek, T.A., Murphy, L.A., Schmidt, M.E. & Anderson, D.R. (2009). The impact of background television on parent child interaction. Child Development, 80(5), Krcmar, M., Grela, B. & Lin, K. (2007). Can toddlers learn vocabulary from television? An experimental approach. Media Psychology, 10(1), Leestrainer (z.d.). Woordenschat groep 3. Opgehaald op 28 maart, 2012, van, Linebarger, D.L. & Vaala, S.E. (2010). Screen media and language development in infants and toddlers: An ecological perspective. Developmental Review, 30(2), Linebarger, D.L. & Piotrowski, J.T. (2010). Structure and strategies in children s educational television: The roles of program type and learning strategies in children s learning. Child Development, 81(5),

25 Mijn kind online (2012). Iene Miene Media. Een onderzoek naar mediagebruik door kleine kinderen. PDF. Opgehaald op 19 juni, 2012, van, Moeller, M.P., Osberger, M.J. & Eccarius, M. (1986). Receptive language skills. Chapter 8. Language-Hearing Association Monographs Number 23, p.51. Paik, H. & Comstock, G. (1994). The effects of television violence on antisocial behavior: a meta analysis1. Communication Research, (21)4, Language and learning skills of hearing-impaired students. American Speech- Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of Research in Science teaching, 2(3), Piotrowski, J.T & Fikkers, K. (2012). "ERC project content coding manual. Internal publication", april Selnow, G. W., & Bettinghaus, E. (1982). Television exposure and language development. Journal of Broadcasting, 26, SCP (2005). Kinderen in Nederland. SCP-Publicatie. TNO kwaliteit van leven. Opgehaald op 1 juni, 2012, van, d+kinderen+4-6+jaar&source=bl&ots=z- atytcamf&sig=sfp1zessdz3qmfeds_9v8ey- UhA&hl=nl&sa=X&ei=Eu5VT6G0E4TO8QOgqqDpCA&ved=0CDYQ6AEwAw#v= onepage&q=kijktijd%20kinderen%204-6%20jaar&f=false SCP. Cloin, M., Kamphuis, C., Schols, M., Tiessen-Raaphorst, A. & Verbeek, D. (2011). Nederland in een dag. Tijdsbesteding in Nederland vergeleken met die in vijftien 25

26 andere Europese landen. PDF. Opgehaald op 1 juni, 2012, van, Stockman, I.J. (2000). The new Peabody Picture Vocabulary Test-III: an illusion of an unbiased assessment? Language, Speech and Hearing services in schools, 31, Taalschrift. De Laet, A. (2009). Televisie bevordert taalontwikkeling van kinderen. Opgehaald op 14 mei, 2012, van, Vandewater, E.A., Bickham, D.S., Lee, J.H., Cummings, H.M., Wartella, E.A. & Rideout, V.J. (2005). When the television is always on. American Behavioral Scientist, 48, Wright, J.C. & Huston, A.C. (1983). A matter of form: Potentials of television for young viewers. American Psychologist, 38(7), Zimmerman, F.J., Christakis, D.A. & Meltzoff, A.N. (2007). Associations between media viewing and language development in children under age 2 years. Journal of Pediatrics, 151 (2007),