(Hoog)begaafd, en nu.?

Transcriptie

1 (Hoog)begaafd, en nu.? It is not enough to have a good mind; the main thing is to use it well. René Descartes BELEIDSDOCUMENT Het beleid voor de onderwijsbegeleiding aan (hoog)begaafde leerlingen binnen de basisscholen van Stichting Westerwijs November 2012 Versie 1 Anne-Marie de Vlas

2 Inhoudsopgave Inleiding... 4 Deel 1 Beleidsniveau H1 Beleid Doel beleidsdocument Lange termijn doelstelling Korte termijn doelstelling Randvoorwaarden Realisatie en evaluatie... 8 Deel 2 Theoretische achtergrond H2 (Hoog)begaafdheid Wanneer spreken we van (hoog)begaafdheid? Signalen (hoog)begaafde leerlingen Profielen hoogbegaafde leerlingen Onderpresteren Wanneer komt een leerling tot leren? Deel 3 Operationeel niveau H3 Signaleren en diagnostiek Aanleiding tot signaleringsprocedure Signaleringsprocedure Diagnostiek Taakverdeling leerkracht en Interne Begeleider 27 H4 Begeleiding Aanpassen reguliere lesstof In de klas Buiten de klas H5 Compacten, verrijken en vervroegd doorstromen Compacten Compacten kleuters Compacten groep 3 t/m Compacten schoolbreed Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 2

3 5.2 Verrijken Verrijkingsstof kleuters Verrijkingsstof groep 3 en Verrijkingsstof groep 5 t/m TASC-model Vervroegd doorstromen Manieren van vervroegd doorstromen Criteria vervroegd doorstromen Risicofactoren vervroegd doorstromen H6 Materialen Samenvatting Literatuurlijst Bijlage 1 Resultaten nulmeting beleidsvorming (hoog)begaafdheid Bijlage 2 Signalen (hoog)begaafde leerlingen Bijlage 3 Profielen hoogbegaafde leerlingen Bijlage 4 Toetskalender Bijlage 5 Routekaart vervroegd doorstromen Bijlage 6 Taxonomie van Bloom Bijlage 7 Materialen voor (hoog)begaafde leerlingen Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 3

4 Inleiding Stichting Westerwijs is een samenwerkingsverband voor het openbaar basisonderwijs in de gemeenten Grootegast, Leek en Marum, ontstaan door een fusie in In 2012 heeft er een fusie plaatsgevonden met de Stichting Openbaar Onderwijs Zuidhorn, waardoor Stichting Westerwijs op dit moment 20 openbare basisscholen heeft met ongeveer 2450 leerlingen. Stichting Westerwijs biedt naast regulier basisonderwijs ook vernieuwingsonderwijs aan; er zijn twee Daltonscholen, één school met Freinet-elementen en één school die zich toewerkt naar een Jenaplanschool. Binnen de scholen wordt gewerkt in homogene en/of heterogene groepen, afhankelijk van de onderwijsfilosofie en schoolgrootte. Lesstof wordt veelal volgens methoden en vaste structuren aangeboden, waarbij leerlingen ook zelf leren plannen en keuzes leren maken. Adaptief onderwijs, gelijkwaardigheid, veiligheid, respect, samenwerken, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zijn termen die de scholen belangrijk vinden. Ook willen de scholen een lerende organisatie zijn die zich blijft verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen om aan te kunnen sluiten bij de veranderende omgeving 1. Investeren in leren is de missie van Stichting Westerwijs. Stichting Westerwijs wil voortdurend en krachtig investeren in leren van elkaar en aan elkaar en tegemoet komen aan de onderwijsbehoefte van alle leerlingen 2. Momenteel wordt de meeste aandacht geschonken aan de gemiddelde leerling en aan zwakke leerlingen die moeite hebben met de aangeboden leerstof. Voor leerlingen die meer dan gemiddeld scoren zijn geen duidelijk beleidsdocument en onderwijsplan ontwikkeld, waardoor deze (hoog)begaafde leerlingen tekort worden gedaan. Dat betekent dat de ontwikkeling van een vernieuwd onderwijssysteem noodzakelijk is. Het bestaande onderwijssysteem volstaat niet meer, waardoor geïnvesteerd moet worden in leren binnen Stichting Westerwijs (De Vlas, 2011 & 2012). Binnen Stichting Westerwijs hebben enkele scholen summier een start gemaakt met het zoeken naar een onderwijssysteem voor (hoog)begaafde leerlingen. Stichting Westerwijs wil dit breder trekken en een algemeen beleid voor begaafdenbegeleiding ontwikkelen, zodat het onderwijs aan alle (hoog)begaafde leerlingen op de basisscholen wordt afgestemd op hun onderwijsbehoeften. Dat heeft Stichting Westerwijs doen besluiten om dit beleidsdocument te ontwikkelen, waarin de identificatie en het begeleiden van (hoog)begaafde 3 leerlingen uit groep 1 8 van het basisonderwijs wordt vastgelegd. Alle basisscholen binnen de Stichting Westerwijs zullen conform dit beleidsdocument onderwijs verzorgen aan (hoog)begaafde leerlingen. In november 2012 wordt met het uitvoeren van dit beleidsdocument gestart Stichting Westerwijs, Jaarverslag 2010, Marum Het woord hoog staat tussen haken, omdat Stichting Westerwijs in zijn beleid naast de hoogbegaafde leerlingen ook de meerbegaafde leerlingen wil meenemen. Van hoogbegaafdheid wordt gesproken als een IQ van 130 of hoger, creatief denkvermogen, grote drang naar leren en een uitstekend geheugen samengaan. Van meerbegaafdheid spreken we als het IQ 115 of hoger is en het kind boven gemiddeld presteert (Van der Molen, 2005) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 4

5 In hoofdstuk 1 wordt een uitleg gegeven over het doel en de randvoorwaarden van het beleid voor leerlingen met (hoog)begaafdheid en over het evaluatieproces op beleids en operationeel niveau. In hoofdstuk 2 wordt een theoretische verhandeling gegeven over hoogbegaafdheid, waarin hoogbegaafdheid wordt uitgelegd door middel van modellen, signalen en profielen en tevens komt onderpresteren aan de orde. Hoofdstuk 3 gaat over signaleren en diagnostiek. Wanneer, hoe en door wie wordt de signalering en diagnostiek van (hoog)begaafde leerlingen ingezet en wat is het belang ervan om daar vroeg mee te starten en om latere (extra) zorg te voorkomen. Hoofdstuk 4 belicht het belang van goede begeleiding in en buiten de klas aan (hoog)begaafde leerlingen en wanneer, hoe en waar. In hoofdstuk 5 wordt stilgestaan bij compacten en verrijken van leerstof, wanneer en hoe er gecompact en verrijkt wordt en aan welke criteria deze compacte en verrijkte leerstof moeten voldoen. Ook worden manieren, criteria en risicofactoren van vervoegd doorstromen besproken. Hoofdstuk 6 besteedt aandacht aan diverse materialen die voor (hoog)begaafde leerlingen ingezet kunnen worden Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 5

6 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 6

7 H1 Beleid Om tot beleidsvorming te komen, worden doelen geformuleerd. Het doel van het beleidsdocument is de gewenste situatie uit te drukken in concreet te bereiken resultaten, die te meten zijn met de bijbehorende indicatoren of maatstaven. De randvoorwaarden geven aan waaraan moet worden voldaan om het eigenlijke doel te kunnen bereiken. De evaluatie heeft ten doel het vaststellen van de tussentijdse en/of uiteindelijke leerresultaten die bereikt zijn, door middel van verzameling van objectieve gegevens gemeten aan de doelstellingen Doel beleidsdocument Dit beleidsdocument dient als handleiding voor het signaleren en het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen van groep 1 8, zodat aangesloten wordt bij hun onderwijsbehoefte. Op basis van observatie door de Interne Begeleider, de leerkracht en de toetsgegevens van methode-gebonden en methode-onafhankelijke toetsen wordt de doelgroep bepaald. Vermoedens van ouders dat hun kind (hoog)begaafd zou kunnen zijn, worden daarin meegenomen Lange termijndoelen Alle scholen binnen Stichting Westerwijs kunnen de (hoog)begaafde leerlingen met een doorgaande lijn begeleiden tot aan het einde van de basisschool, zowel op cognitief gebied als op sociaal en emotioneel gebied Korte termijndoelen Op alle scholen wordt een passend en gestructureerd onderwijsaanbod gerealiseerd in onderwijskundig en pedagogisch didactisch opzicht voor (hoog)begaafde leerlingen; De leerkrachten zijn in staat om (hoog)begaafde leerlingen te signaleren, weten passende leerstof aan te bieden en kunnen de voortgang evalueren; De Interne Begeleiders zijn in staat de leerkrachten te ondersteunen, (hoog)begaafde leerlingen nader te onderzoeken, onderzoeksresultaten te interpreteren en de eventuele verwijzingen voor nader onderzoek te verzorgen; De coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie is in staat de scholen adequaat te ondersteunen bij het implementeren en evalueren van dit beleidsdocument in de scholen; Bovenschoolsmanagement is in staat beleidsmatig alle scholen onderwijskundig te ondersteunen op het gebied van (hoog)begaafdheid. 1.2 Randvoorwaarden Het bovenschoolsmanagement is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van dit beleidsdocument; Het bovenschoolsmanagement faciliteert en biedt ondersteuning aan alle basisscholen voor de realisatie van de implementatie van het beleidsdocument; Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 7

8 De basisscholen dragen verantwoordelijkheid voor het goed implementeren, uitvoeren, bewaken en evalueren van dit beleidsdocument onder begeleiding van de coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie van Stichting Westerwijs. 1.3 Realisatie en evaluatie Voor het realiseren van beleid voor (hoog)begaafde leerlingen wordt de tijdsplanning zoals beschreven staat in tabel 1.1 gehanteerd. Het project loopt van april 2011 tot en met juli In juli 2012 is het beleidsdocument voor (hoog)begaafde leerlingen gereed. Daarna zal bij 20 basisscholen van Stichting Westerwijs het beleidsdocument worden geïmplementeerd en periodiek worden geëvalueerd en bijgesteld. Tabel 1.1: Tijdsplanning project (Hoog)begaafd en nu? Fase Deadline Initiatieffase April 2012 Definitiefase April 2012 Ontwerpfase Juli 2012 Voorbereidingsfase November 2012 Implementatiefase April 2013 Nazorgfase Juli 2013 Voor de beheerscyclus wordt gebruik gemaakt van de Deming-cyclus 5 (zie figuur 1.1). Deze cyclus bestaat uit vier opeenvolgende stappen (Bos, 2006): 1. Plan > wat willen we bereiken? 2. Do > plannen en uitvoeren 3. Check > meten van de voortgang en evalueren 4. Act > bijstellen of optimaliseren en verankeren Figuur 1.1: Deming-cyclus 5 Deming-cyclus genoemd naar W. Edwards Deming ( ) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 8

9 Deze stappen worden in het projectplan gebruikt. Elke nieuwe fase wordt afgesloten door een goedkeuring van de opdrachtgever en tevens wordt er groenlicht ( go ) gegeven voor de volgende fase. Dit vindt plaats in de maand van de deadline. Ook na de implementatie zal er met behulp van de Deming-cyclus geëvalueerd blijven worden en het (hoog)begaafdenbeleid worden bijgesteld op beleids en operationeel niveau. Er zal na één jaar na de implementatie opnieuw een onderzoek zowel op beleidsniveau als op operationeel niveau plaatsvinden. Hierbij zal de werkwijze van de nulmeting worden gebruikt, die ook in juli 2011 en in januari en maart 2012 is toegepast. Daarna zal er een jaarlijkse evaluatie plaatsvinden en wordt indien noodzakelijk dit beleidsdocument bijgesteld. Op deze wijze draagt de toepassing van de Deming-cyclus bij aan het continue leer en ontwikkelingsproces van het (hoog)begaafdenbeleid. De samenvatting van de resultaten van de nulmeting is in bijlage 1 weergegeven Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 9

10 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 10

11 H 2 (Hoog)begaafdheid Wat is (hoog)begaafdheid? Een eenduidige definitie bestaat niet. Wel bestaan er verschillende theoretische modellen van (hoog)begaafdheid, waarin aangegeven wordt welke factoren een rol spelen bij het verschijnsel (hoog)begaafdheid (Drent & Van Gerven, 2009). 2.1 Wanneer spreken we van (hoog)begaafdheid? (Hoog)begaafdheid wordt veelal gemeten door het vaststellen van het intelligentieniveau. Van hoogbegaafdheid wordt gesproken als een IQ van 130 of hoger, creatief denkvermogen, grote drang naar leren en een uitstekend geheugen samengaan. Van meerbegaafdheid spreken we als het IQ tussen de zit en de leerling boven gemiddeld presteert (Van der Molen, 2005). De percentages waarmee de betreffende scores bij leerlingen voorkomen, zijn af te lezen in de normaalverdeling (zie figuur 2.1). Dit betekent dat 2,3 procent van de leerlingen hoogbegaafd is en 13,6 % meerbegaafd. Op een school van 300 leerlingen zijn er gemiddeld 7 leerlingen hoogbegaafd en ongeveer 41 leerlingen meerbegaafd. Figuur 2.1: Normaalverdeling intelligentie (Van der Molen, 2005) Note: Of een leerling (hoog)begaafd is, kan pas met zekerheid vastgesteld worden vanaf het zesde levensjaar. Daarvoor is de ontwikkeling van een kind sprongsgewijs en daardoor moeilijk in te schatten (Drent, 2010). Om van (hoog)begaafdheid te kunnen spreken is alleen het intelligentieniveau niet voldoende. Volgens modellen en hun bedenkers is niet alleen het intelligentieniveau van toepassing, maar hebben ook andere factoren zoals de persoonskenmerken van een kind 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 11

12 (het karakter ) en de omgeving waarin het kind opgroeit, invloed op de mate van (hoog)begaafdheid (Drent, 2007). Om meer inzicht te krijgen in het verschijnsel (hoog)begaafdheid, zijn meerdere modellen ontworpen. De volgende drie modellen hebben een link met de praktijk en worden in dit document besproken: 1. Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks; 2. Het Meervoudige Intelligentiemodel van Gardner; 3. Het Multifactorenmodel van Heller. Model 1: Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks Naast een hoge intelligentie zijn volgens Renzulli de persoonskenmerken van een kind (motivatie en creativiteit) en volgens Mönks de factoren in de omgeving van een kind (gezin, school, peers/vrienden) mede bepalend of de hoge intelligentie uiteindelijk tot uiting komt als hoogbegaafdheid. Pas als deze factoren goed samenwerken kan hoogbegaafdheid zich ontwikkelen dan wel bijzondere prestaties opleveren. Voorwaarde hiervoor vormt de sociale competentie van een kind; een effectieve interactie tussen kind en omgeving (Drent & Van Gerven, 2009). In figuur 2.2 wordt het Triadisch Model van Renzulli en Mönks weergegeven. Figuur 2.2: Het Triadisch Model van Renzulli en Mönks Onder creativiteit wordt verstaan de wijze waarop originele oplossingen worden gevonden. Motivatie verwijst naar de wil om tot prestatie te kunnen komen. Daarnaast is de manier waarop het gezin met het potentieel van het kind omgaat belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Het op een hoog voetstuk zetten of juist verbergen, zal een negatieve uitwerking hebben op de ontwikkeling van het kind. Dit geldt evenzeer voor de attitude van de school richting het kind en zijn omgeving. Voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong is het belangrijk dat zij zich ook onder ontwikkelingsgelijken bevinden (Van Gerven, 2001) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 12

13 Model 2&3: Meervoudige intelligentiemodel van Gardner & Het Multifactorenmodel van Heller Een ander model over het denken over (hoog)begaafdheid is het Multifactorenmodel van Heller (zie figuur 2.4). Het model is een synthese van de opvattingen van Renzulli en Mönks enerzijds en de theorie over de meervoudige intelligentie van Gardner (1983) anderzijds (zie figuur 2.3). In deze theorie vermeldt Gardner acht vormen van intelligentie, namelijk de logisch-mathematische, de ruimtelijke, de taalkundige, de lichamelijke, de muzikale, de naturalistische, de inter en de intrapersoonlijke intelligentie (Drent & Van Gerven, 2009). Figuur 2.3: Meervoudige intelligentiemodel van Gardner Heller breidde Gardners inzichten uit met enerzijds de kritische levenservaringen en anderzijds de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren. In zijn model gaat Heller uit van de dynamiek tussen begaafdheidsfactoren, omgevingsfactoren, niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren en prestatiegebieden (Drent & Van Gerven, 2009). Figuur 2.4 geeft het Multifactorenmodel van Heller weer Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 13

14 Figuur 2.4: Multifactorenmodel van Heller De begaafdheidsfactoren bestaan uit de intellectuele capaciteiten en de creativiteit welke terug te vinden zijn in het Triadisch Model van Renzulli en Mönks aangevuld met muzikaliteit, sociale competentie en psychomotorische vaardigheden. Deze zijn volgens Heller relatief onafhankelijk van elkaar. Deze begaafdheidsfactoren kunnen zich uiten op acht domeinen, de zogenaamde prestatiegebieden. Het is hier dat de link ligt met de theorie van Gardner. Of deze begaafdheidsfactoren omgezet worden in prestaties, is afhankelijk van de omgevingsfactoren en de niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken. Heller geeft de omgevingsfactoren aan die invloed uitoefenen op het al of niet leveren van uitzonderlijke prestaties. Hierin worden de omgevingsfactoren van Mönks Triadisch Model opgenomen en verder uitgebreid met ingrijpende levenservaringen. In de wereldwijde kijk op hoogbegaafdheid is dit laatste een zeer nieuw gegeven. Deze ervaringen kunnen zich zowel in de schoolse als in de privé-omgeving afspelen. Eén van de meest kritische levenservaringen voor hoogbegaafde kinderen is het gevoel te hebben anders te zijn. Dit gevoel proberen ze op een creatieve wijze te verklaren binnen hun denkpatroon. De begaafdheidsfactoren alleen zijn echter niet voldoende om af te leiden of iemand al of niet bijzondere prestaties kan leveren en daarom vult Heller het model aan met wat hij de niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren noemt. Heller breidt zijn model uit met de motivatie uit Renzulli s en Mönks model en met stressgevoeligheid, werk- en leerstrategieën, regulatievaardigheden en zelfvertrouwen/faalangst. Vernieuwend aan het model van Heller is dat hiermee niet alleen kan worden verklaard waarom de succesvolle hoogbegaafde uitzonderlijke prestaties kan neerzetten, maar ook waarom andere hoogbegaafden dat dan weer niet realiseren (Kieboom, 2008) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 14

15 2.2 Signalen (hoog)begaafde leerlingen In tabel 2.1 staan enkele signalen waaraan meerbegaafde en hoogbegaafde leerlingen herkend kunnen worden. Tabel 2.1: Signalen hoogbegaafden en meerbegaafden (Kuipers, 2010) Meerbegaafd Hoogbegaafd Kent antwoorden Houdt van woorden Luistert met interesse Begrijpt ideeën Is conformerend Kopieert nauwkeurig Houdt van school Heeft altijd vragen Ongewoon en een complexe vocabulaire Laat sterke gevoelens van opinie zien Ontwikkelt ideeën Is eigengereid Creëert nieuwe ideeën Houdt van leren De signalen die in tabel 2.1 worden weergegeven, kunnen niet als vanzelfsprekend gezien worden. Een hoogbegaafde leerling zal naast het stellen van vragen ook antwoorden kennen en een meerbegaafde leerling zal naast het begrijpen van ideeën ook ideeën ontwikkelen. De signalen geven alleen een indicatie of er sprake is van een meer of hoogbegaafde leerling. Daarnaast zijn er andere signalen gericht op leereigenschappen en persoonskenmerken van (hoog)begaafde leerlingen. De mate waarin deze signalen zich voordoen, hangt samen met het karakter van het kind. Voor meerbegaafde leerlingen geldt dat zij veelal formeel leren via structuren, strategieën en methoden. Zij leren via kleine stapjes en zijn gericht op instructie (Drent & Van Gerven, 2009). Voor hoogbegaafde leerlingen gelden de volgende signalen: Leereigenschappen (Drent & Van Gerven, 2009) Heeft altijd vragen; Is snel van begrip; Het werktempo is hoog; Maakt grote denk en leerstappen, waardoor instructie beperkt kan worden of achterwege gelaten kan worden; Beschikt over een goed geheugen; Hoge mate van concentratie; Heeft een brede algemene interesse en kennis; Beschikt over een groot probleemoplossend vermogen; Is in staat verworven kennis toe te passen; Is in staat nieuwe kennis te integreren met de oude kennis; Heeft een voorkeur voor abstractie; Beschikt over een groot analytisch vermogen; Is goed in het leggen van (causale) verbanden; Heeft een didactische voorsprong; Blinkt uit op meerdere gebieden; Werkt graag zelfstandig; Experimenteert graag (Van der Molen, 2005); Heeft een hekel aan herhaling (Van Gerven, 2001); 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 15

16 Werkt het liefst in een zelfontdekkende context (D hondt, 1999); Leert informeel (o.b.v. ervaringen) (Kuipers, 2010). Persoonseigenschappen (Drent & Van Gerven, 2009) Vroege ontwikkeling; Is taalvaardig en kan spelen met taal; Komt met creatieve en originele oplossingen; Is geestelijk vroegrijp; Houdt van uitdagingen; Beschikt over een groot doorzettingsvermogen; Is op een gezonde manier perfectionistisch ingesteld; Neemt initiatieven en geeft leiding; Is veelal een intuïtieve denker; Heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie; Beschikt over een vermogen tot (zelf)reflectie; Is sociaal competent; Heeft een apart gevoel voor humor; Is gevoelig voor gevoelens en behoeften van anderen (soms ten koste van zichzelf) (Van der Molen, 2005); Heeft behoefte aan contact met volwassenen (Van Gerven, 2001). Hoogbegaafde leerlingen kunnen grote denk en leerstappen maken, doordat enerzijds de cortex in de hersenen van hoogbegaafde leerlingen dikker is dan bij een gemiddelde leerling en anderzijds doordat hoogbegaafde leerlingen meer verbindingen in de hersenen hebben. De grote drang naar het leren van nieuwe dingen, zorgt voor het activeren van de hersenen en het maken van nieuwe verbindingen. Een hoogbegaafde leerling kan daardoor sneller informatie verwerken 6. Bijlage 2 geeft een uitgebreid overzicht van signalen van (hoog)begaafdheid. Het onderzoek van Kulik&Kulik wees uit dat hoogbegaafden het meest profijt hebben van werken binnen groepen van vergelijkbaar niveau en of met wisselende samenstelling afhankelijk van het doel: Aparte klasjes met curriculumdifferentiatie; Leerprocessen gericht op diepteverwerking van de leerstof; Leerproducten gericht op hogere orde, analyse, synthese en evaluatie; Leren door niet te herhalen, maar door gebruik te maken van verschillende werkvormen; Differentiatie in toetsmethoden; niet alleen gestandaardiseerde toetsen, maar ook portfolio s, zelfbeoordeling, leerlogboek en levensechte producten; Goede instructie; Aansluiten op vervolgonderwijs. Dit maakt dat scholen bewust moeten zijn van de meest effectieve begaafdenbegeleiding. Doordat de aangeboden leerstof vaak te makkelijk is, leren zij niet te leren; ze leren niet te plannen en hun antwoorden te beredeneren hoe ze daaraan gekomen zijn. Dit kan leiden tot Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 16

17 onderpresteren (zie paragraaf 2.4). Dat maakt dat het belangrijk is aandacht te besteden aan het formele leren (Kuipers, 2010). Volgens het CPS is uit onderzoek gebleken dat 5% van de hoogbegaafde leerlingen vroegtijdig de school verlaat. Dat komt voornamelijk doordat er te weinig gedifferentieerd wordt in het onderwijs en te weinig rekening gehouden wordt met de manier waarop hoogbegaafden leren. Dit vraagt om een ander onderwijsaanbod aan deze leerlingen Profielen hoogbegaafde leerlingen Er bestaan verschillende profielen van hoogbegaafde leerlingen binnen het onderwijs, waarbij de kenmerken van hoogbegaafdheid onder invloed van de persoonlijkheid en de omgeving worden omschreven. Betts & Neihart (1988) hebben op basis van jarenlange praktijkervaring in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs de volgende profielindeling gemaakt: De succesvolle leerling Levert goede prestaties, is perfectionistisch, vermijdt risico en zoekt bevestiging van de leerkracht. De uitdagende leerling Is creatief, komt op voor eigen opvattingen, is competitief, heeft grote stemmingswisselingen en is eerlijk en direct. De onderduikende leerling Ontkent zijn/haar begaafdheid, vermijdt uitdaging, zoekt sociale acceptatie en wisselt in vriendschappen. De drop-out Is creatief, neemt onregelmatig deel aan het onderwijs, zoekt buitenschoolse uitdaging, isoleert zichzelf, verstoort, presteert gemiddeld of onder gemiddeld en bekritiseert zichzelf en anderen. De leerling met leer- en/of gedragsproblemen Werkt inconsistent, presteert gemiddeld of onder gemiddeld, verstoort en reageert af. De zelfstandige leerling Heeft goede sociale vaardigheden, werkt zelfstandig, ontwikkelt eigen doelen, werkt zonder bevestiging, is creatief, komt op voor eigen opvattingen en neemt risico. Daarbij hebben zij aangegeven wat een hoogbegaafde leerling van de schoolbegeleiding nodig heeft en wat de school zou kunnen aanbieden aan deze leerlingen. In bijlage 3 wordt een uitgebreid overzicht gegeven van de profielen van hoogbegaafde leerlingen. 2.4 Onderpresteren Bij enkele van de profielen in paragraaf 2.3 wordt er onderpresterend gedrag gesteld. Onderpresteren is bij hoogbegaafde leerlingen een frequent voorkomend probleem. Onderpresteren is het langdurig minder presteren dan wat op basis van de aanwezige cognitieve mogelijkheden verwacht mag worden (Drent & Van Gerven, 2001). Er zijn twee uitingsvormen van onderpresteren te onderscheiden (Drent & Van Gerven, 2009): Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 17

18 Relatief onderpresteren Het kind presteert minder dan men op grond van zijn/haar intelligent zou kunnen verwachten. Deze vorm komt het meeste voor en is moeilijk te herkennen, doordat de leerling zich voor de leerkracht onzichtbaar maakt. Absoluut onderpresteren Het kind presteert onder de norm van de groep. Het kind heeft een afkeer van intellectuele prestaties, een slechte werkhouding, gebrek aan zelfdiscipline, maakt taken niet af en heeft minderwaardigheidsgevoelens. Het ontstaan van onderpresteren is een sluipend interactief proces dat leidt tot een vicieuze cirkel (zie figuur 2.1). Dit kan resulteren in onzekerheid, demotivatie en onwil om nog verder de school door te lopen ( ik leer daar toch niks; ik kan net zo goed thuis blijven dan kan ik meer én interessantere kennis verwerven ) (Kieboom, 2008). Figuur 2.1: Onderpresteren (Drent & Van Gerven, 2001, p. 86) Onaangepast leerstofaanbod Demotivatie Onderpresteren matige tot slechte schoolresultaten matige tot slechte werkhouding Naast onaangepast leerstofaanbod vanuit de school, zijn er nog andere factoren die leiden tot onderpresteren. Kuipers (2010) noemt factoren die betrekking hebben op de school, het gezin en de (hoog)begaafde leerling zelf: Ontoereikende schoolfactoren Gebrekkige signalering intelligentie en (hoog)begaafdheid; Zwak pedagogisch didactisch handelen van leerkracht. Ontoereikende gezinsfactoren Te hoge/te lage verwachtingen; Prestatie kind bedreigend voor ouders; Correctie op gedrag en sterke dwang van ouder(s) tot conformeren aan regels; Te grote afhankelijkheid van moeder; Dominante vader, weinig affectie; Negatieve relatie met ouders (bijv. door scheiding); Visie van ouder op slim zijn. Negatief beïnvloedende persoonsfactoren Dissynchronie: ongelijke ontwikkeling (bijv. intelligentie en motoriek); Multipotentialiteit: moeite met kiezen; 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 18

19 Rationeel en emotioneel niveau: moeite met levensvragen; Vluchten voor eigen verantwoordelijkheid als gevolg van angst voor het leven. Signalen waaraan een onderpresteerder te herkennen is (Drent & Van Gerven, 2009): Ontevreden over eigen prestaties; Afwijzen van verantwoordelijkheid; Neerwaartse lijn in prestaties; Geen duidelijk leertraject voor ogen; Maakt onnodig fouten; Geen planner; Faalangstig/perfectionistisch; Wisselende motivatie; Vermijdt nieuwe leerstijlen uit angst om te mislukken; Selectief enthousiasme voor nieuwe onderwerpen, maar niet voor uitwerking Niet maken van huiswerk; ervan; Hekel aan automatiseren; Slordig schrijven; Laag werktempo; Verzet tegen autoriteit; Demotivatie; Wil niet geholpen worden, maar wil Lastig of ongepast gedrag of lijkt zelfs weg zelfstandig zijn; te dromen; Is gevoelig; Doelen worden te hoog gekozen; Heeft minderwaardigheidsgevoelens, kan Korte spanningsboog; wantrouwen of onverschillig zijn; Snel afgeleid en impulsief; Is graag alleen of met gelijkgestemden; Slechte concentratie; Heeft het gevoel dat niemand hem/haar Verveling; aardig vindt; Vergeetachtig; Mist instructiemomenten. 2.5 Wanneer komt een leerling tot leren? Leren wordt in de literatuur omschreven als het geheel van activiteiten, waarbij de leerlingen betrokken zijn, zodanig dat het voor hen noodzakelijk is te reflecteren op kennis en op de wijze waarop die kennis voor hen persoonlijke betekenis krijgt en aangewend kan worden (Van Gerven, 2009). Leren zit in je hoofd en in het gedrag, is individueel en is sociaal, is cognitief en emotioneel. Leren is dus complex, doordat het zowel een gerichte activiteit is als een impliciet proces (Klarus, 2012). Het geleerde beklijft door herhaling en oefening en ontstaat door de vorming en toename van neurale verbindingen. Het geheugen omvat informatie dat tot stand is gebracht, doordat neurale verbindingen gemaakt zijn en neurale transmissies automatisch worden (Schunk, 2012). Ook beklijft het geleerde beter als leerlingen meer bewegen. De prestaties zullen beter zijn als gevolg van een betere bloedsomloop, waardoor meer zuurstof en glucose naar de hersenen gaan en de hersenen meer energie ontvangen 8. Leren doet een beroep op een groot aantal deelvaardigheden: je concentreren op één ding, informatie filteren, onthouden, toepassen, je gedrag/inzicht aanpassen (bijvoorbeeld als de leraar de leerling corrigeert). Eigen grenzen in kennis en vaardigheden worden vastgelegd 9. Om tot leren te kunnen komen zijn gunstige leeromstandigheden een voorwaarde, waaronder het creëren van een veilige omgeving, het voorzien in adequate hulpmiddelen en Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 19

20 deskundige begeleiding, het aanbieden van uitdagende problemen die om nieuwe oplossingen vragen, het al werkend ontwikkelen en verwerven van de benodigde kennis en vaardigheden, individueel of in teamverband 10. Leren gaat beter als leerlingen ervan overtuigt zijn dat zij kunnen leren en als zij geloven in hun eigen resultaten (Klarus, 2012). De leerkracht heeft tot taak de leerlingen en hun brein te prikkelen om de ontwikkeling te stimuleren door optimale condities te scheppen en mogelijkheden te suggereren waar de leerling zelf nog nooit op zou zijn gekomen. De leerkracht heeft als taak te inspireren, te motiveren en te begeleiden (Jolles, 2011). Kuipers (2010) heeft het envelopmodel ontworpen, waarin de relaties tussen de leerling, de leerkracht en de school worden weergegeven. Deze is van invloed op het leerproces van de leerling. Het model is in figuur 2.2 weergegeven. Figuur 2.2: Het Envelopmodel (Kuipers, 2010) Overleg School Vervroegde doorstroming Compacting Verrijking Vakken Vertrouwen Feedback Veiligheid Oogcontact Proces/product lln. + lkr. regisseur Relatie Leerling Verbreding Interesse Motivatie Competentie Leerkracht is regisseur Leerling is regisseur Autonomie Vanuit de leerling gezien, komt de leerling tot leren als (Kuipers, 2010): Een leerling invloed heeft op de manier waarop er met hem of haar wordt omgegaan (relatie); Een leerling invloed heeft op wat er wordt geleerd en hoe er wordt geleerd (competentie); Een leerling zich betrokken voelt in eigen leren en leeromgeving. Dit versterkt de eigenwaarde van de leerling (autonomie). Voor hoogbegaafde leerlingen houdt dit in dat zij leren in aansluiting op wat hij/zij al weet ('zone van de naaste ontwikkeling', Vygotsky ( )). Voorwaarde is dat de leerstof nieuw of uitdagend is om daadwerkelijk van leren te kunnen spreken. Daarbij dient aandacht te zijn voor (Kuipers, 2010): Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 20

21 Het ervaren van successen en zelfbeeld versterken; Metacognitieve vaardigheden 11 ; Leren leren, leren denken; De zin van het leven; Het aanbieden van het juiste verrijkingsmateriaal (zie hoofdstuk 5 en bijlage 7). De leerkracht vervult hierin drie rollen (Kuipers, 2010): Als trainer (inhoud) Deskundig in je vak, kennis van (hoog)begaafden; Passie voor het vak; Uitdagend leerklimaat aanbieden; Maatwerk, geen standaard aanpak; Gericht op ambitie; Rolmodel. Als coach (procesbegeleider) Mentale veerkracht; Leerling leert het beste uit zichzelf te halen; Hulp bieden bij plannen, wat nu en wat later, gericht op metacognitie; Leerling zelf invloed op het traject van leren laten hebben; Balans in leren (durven) en presteren; Rolmodel. Als mens Veilig leerklimaat; Belangstelling hebben voor de leerling, formeel en informeel, dus ook voor het kind achter de leerling (meer zijn/bieden dan alleen leerkracht); Stimuleren van durf; Uitgaan van vertrouwen; Groot durven denken; Rolmodel. Wil het onderwijs inspirerend zijn voor leerlingen dan is interactie tussen de school, de leerkracht en de leerling belangrijk (Hettema, 2007). Goed onderwijs dient recht te doen aan alle persoonlijke kwaliteiten van een leerling (Brouwer, 2006). Zonder sociale omgeving die het kind (anticiperend) zijn unieke persoonsstatus geeft, heeft het weinig kans persoon te worden (Jeunhomme, 1998). 11 Metacognitieve vaardigheden zijn die denkactiviteiten waarmee mensen het verloop van hun eigen leer- en denkprocessen (bijv. of men gebruik zal maken van een bepaalde leerstrategie of heuristiek en zo ja van welke) reguleren. Vandaar dat deze strategieën vaak ook aangeduid worden met de term 'zelfregulatievaardigheden' ( Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 21

22 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 22

23 H3 Signaleren en Diagnostiek Signaleren heeft tot doel een goed algemeen beeld van de leerling te krijgen binnen een korte tijd om te kunnen bepalen of de leerling in aanmerking komt voor verder diagnostisch onderzoek met betrekking tot (hoog)begaafdheid. Daarnaast kan worden geconcludeerd of de leerstof op maat aangeboden dient te worden (Drent & Van Gerven, 2009). De leerkracht en de Interne Begeleider zijn verantwoordelijk voor het proces van begeleiden. Voor het signaleren en de diagnostiek van (hoog)begaafde leerlingen wordt door de basisscholen van Stichting Westerwijs gebruik gemaakt van het protocol SiDi Dit protocol is voor alle scholen beschikbaar gesteld op intranet. 3.1 Aanleiding tot signaleringsprocedure De eerste fase in het traject van signaleren en diagnostiek is het moment waarop ouders, leerkracht of Intern Begeleider signalen ontvangen over het functioneren van een leerling. De leerling vertoont gedrag of laat schoolresultaten zien, waarmee de indruk wordt gewekt dat deze het gevolg zijn van mogelijk (hoog)begaafdheid. De fase van signaleren fungeert als een filter. Door het signaleren wordt hoogbegaafdheid niet vastgesteld, maar het geeft een indicatie of het opstarten van een onderzoekstraject gewenst is (Drent, 2008). In de onderstaande gevallen dient de signaleringsprocedure te worden doorlopen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen leerlingen die nieuw op school komen en leerlingen die al op school zitten (Drent & Van Gerven, 2009). (Hoog)begaafde leerlingen bij instroom Indicaties uit externe informatiebronnen, zoals bijvoorbeeld het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal, schoolarts, consultatiebureau; Tijdens het intakegesprek met ouders van een nieuwe leerling zijn er indicaties dat de leerling mogelijk een ontwikkelingsvoorsprong heeft/(hoog)begaafd is; Leerling komt binnen met een indicatie (hoog)begaafd; (Hoog)begaafdheid komt in de familie voor. De signalering gebeurt naar aanleiding van observaties door de leerkracht gedurende zes weken nadat de leerling op school is gekomen. Bij nieuwe leerlingen in groep 1-2 kunnen de observaties betrekking hebben op de volgende ontwikkelingsgebieden (Drent & Van Gerven, 2009): Oriëntatie in ruimte en tijd Motorische ontwikkeling Wereld en lichaamverkenning 12 Het SiDi-3 protocol, de opvolger van SiDi-R, is een instrument van Eduforce en ontwikkeld door Alja de Bruin en Jan Kuipers. Het staat voor signaleren en diagnosticeren van intelligente en (hoog)begaafde leerlingen in het primair onderwijs. Het is geen instrument waarbij de intelligentiequotiënt van de leerling bepaald kan worden, maar geeft in termen van waarschijnlijkheid aan in hoeverre verondersteld mag worden dat een leerling tot prestaties op hoogbegaafd niveau kan komen, zonder dat hiervoor een intelligentieonderzoek wordt gedaan (Drent, 2008) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 23

24 Taal/denken Rekenen Zelfstandigheid Sociaal en emotioneel functioneren Schoolbeleving Bij nieuwe leerlingen in groep 3 8 kan tijdens de observaties gelet worden op de volgende aspecten (Drent & Van Gerven, 2009): Taal Rekenen Zaakvakken Schrijven Expressie Lichamelijke opvoeding Sociaal en emotioneel functioneren Schoolbeleving Zelfstandigheid (Hoog)begaafde leerlingen tijdens de schoolloopbaan De leerkracht vangt signalen van de leerling op, waaruit op te maken valt dat de leerling (hoog)begaafd zou kunnen zijn; De leerling behaalt opvallend hoge prestaties gedurende langere tijd op meerdere vakgebieden. De leerling behoort tot de bovenste 10% van de gemaakte toetsen van het leerlingvolgsysteem 13 (Drent & Van Gerven, 2009); De leerling valt op door opvallend gedrag of tegenvallende en/of wisselende prestaties, waarbij onderpresterend gedrag ten grondslag kan liggen. Deze groep kan opvallen door uitzonderlijke spreekbeurten, boekbesprekingen, maar ook door 'vervelend gedrag', waarin toch een zekere slimheid te zien is, zoals het voortdurend corrigeren van de leerkracht en andere leerlingen, alles letterlijk nemen wat de leerkracht zegt, zodat de leerling kan doen wat hij zelf bedacht heeft. De leerkracht zegt bijvoorbeeld 'ga zitten' en de leerling gaat op de tafel of de grond zitten. Deze signalen van intelligentie en het opzoeken van grenzen dienen nader bekeken te worden; De ouders van de leerling geven aan vermoedens te hebben dat hun kind (hoog)begaafd zou kunnen zijn. Er bestaan signaleringsinstrumenten die allen, enkel of optioneel gebruikt kunnen worden. Deze zijn: Pravoo Gross Vormbord CITO DMT EGGO 13 Bij het beoordelen van de schoolresultaten van leerling zijn toetsen van het leerlingvolgsysteem te verkiezen boven de toetsen uit de methode. Methode-gebonden toetsen worden over het algemeen goed gemaakt. Dit heeft te maken met de uitgebreide voorbereiding via de oefenstof in de methode. Via het leerlingvolgsysteem is het bovendien mogelijk om de prestaties van de leerlingen met het landelijk gemiddelde te vergelijken. Door de prestaties van de leerling af te zetten tegen de rest van de groep kan een vertekend beeld ontstaan, wanneer het niveau in de groep ver afwijkt van het landelijk gemiddelde (Drent & Van Gerven, 2009) Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 24

25 In bijlage 4 wordt de toetskalender weergegeven. 3.2 Signaleringsprocedure De signaleringsprocedure wordt doorlopen aan de hand van het stappenplan in figuur 3.1 en is zowel voor meer als hoogbegaafde leerlingen bedoeld. Voor de signalering en diagnosticeren (par. 3.3) wordt gebruik gemaakt van het SiDi-3 protocol (Kuipers, 2011). Figuur 3.1: Stappenplan SiDi-3 Signalering Diagnostiek Actieplan Stap 1A Lijst bij aanmelding Stap 6 A. Externe deskundige B. Onderpresteren C. Versnellen Stap 1B Jaarlijkse signaleren Stap 2 Ouder vragenlijst Stap 3 Leerkrachten diagnoselijst Stap 4 Toetsgegevens Stap 7 Plan van aanpak Stap 1C Initiatief ouders Stap 5 Leerling vragenlijst Stappenplan signalering 1A Bij aanmelding van een nieuwe kleuter op school wordt de lijst bij aanmelding ingevuld om aan het begin van de basisschool te bepalen of er bij een kind sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong. 1B Jaarlijks vindt er een screening plaats door de leerkracht of door de Interne Begeleider met behulp van het SiDi-3 protocol van elke groep. 1C Op initiatief van de ouders kan er een gesprek plaatsvinden met de leerkracht, wanneer ouders een vermoeden hebben dat hun kind (hoog)begaafd is. Het gesprek kan op het signaleringsformulier voor ouders worden vastgelegd. 2 Om meer informatie over de leerling te krijgen, wordt door de ouders een observatieformulier ingevuld en met de leerkracht en/of Interne Begeleider besproken. Nadat de informatie verzameld is, wordt aan de hand van de resultaten bekeken of diagnostisch onderzoek met het SiDi-3 protocol zinvol is. In een gesprek tussen de Interne Begeleider en de leerkracht wordt dit bepaald. De gegevens worden besproken met de ouders en aan het leerlingdossier toegevoegd Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 25

26 3.3 Diagnostiek Tijdens de fase van diagnostiek van het SiDi-3 protocol (stap 3, 4, 5, 6 in figuur 3.1) wordt informatie verzameld, waarmee een nauwkeurig beeld wordt verkregen van de leerling. Alleen die informatie wordt verzameld die relevant is om uitspraken te kunnen doen over het functioneren van de leerling op school. Dit is van belang voor het ontstaan van de juiste handvatten voor een verder te ontwikkelen begeleidingsstrategie voor de leerling (Drent, 2008). Stappenplan diagnostiek 3 De leerkracht vult de diagnoselijst in. De antwoorden worden omgezet in een grafiek, waaruit conclusies en interventies voor stap 7 'plan van aanpak' voortkomen. 4 In overleg met de Interne Begeleider wordt er besloten of het nodig is om de leerling verder te toetsen met behulp van methode-gebonden toetsen en/of methodeonafhankelijke toetsen. 5 De leerlingvragenlijst is een instrument om erachter te komen hoe het kind zelf over de school denkt. De leerling vult samen met de leerkracht de vragenlijst in of doet het eerst zelf en bespreekt het daarna met de leerkracht. 6 Eventueel kan een externe deskundige worden ingeschakeld (bijv. voor een intelligentie onderzoek om vast te stellen of er sprake is van hoogbegaafdheid 14 ), er kan gekeken worden of onderpresteren aan de orde is en of versnellen een mogelijk oplossing voor de leerling kan zijn. Deze informatie wordt meegenomen in stap 7 'plan van aanpak'. Door het verwerken van de gegevens ontstaat er een definitief profielverslag over de leerling. Hieruit kan blijken dat de leerling al dan niet kenmerken van (hoog)begaafdheid bezit. Wanneer er sprake is van een didactische voorsprong van maximaal een half jaar dan is verder extern onderzoek niet noodzakelijk en kan er direct overgegaan worden tot het aanbieden van aangepaste lesstof (Drent & Van Gerven, 2009). Wanneer vermoed wordt dat de leerling (hoog)begaafd is, wordt stap 7 'plan van aanpak' van het SiDi-3 protocol besproken. Actieplan 7 De mogelijkheden van compacten, verrijken of bij uitzondering vervroegd doorstromen (zie hoofdstuk 5 en bijlage 5) worden besproken. Het plan van aanpak wordt opgenomen in het groepsplan of in een individueel handelingsplan. Om de zes weken wordt het plan geëvalueerd met de leerkracht en de Interne Begeleider. Daarna vindt er een terugkoppeling plaats naar de ouders. Indien er een talentklas binnen Stichting Westerwijs gerealiseerd wordt, kan de leerling bij het behalen van alleen CITO A-scores (eventueel een enkele B) en naar aanleiding van observaties met behulp van het SiDi-3 protocol in aanmerking komen voor de plusbegeleiding. De verwerking van de leerstof van de plusbegeleiding vindt ook in de eigen groep plaats. In het weekrooster dient daar ruimte voor gemaakt te worden. 14 Een IQ-test wordt door een extern deskundige afgenomen en niet door de school Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 26

27 3.4 Taakverdeling leerkracht en Interne Begeleider In de fase van signalering, diagnostiek en actieplan hebben de leerkrachten en de Interne Begeleiders de volgende taken en verantwoordelijkheden. De taken van de leerkracht Het uitvoeren van het proces van signalering en diagnostiek; Het in contact treden met de Intern Begeleider wanneer er een vermoeden van (hoog)begaafdheid of ontwikkelingsvoorsprong bestaat; Het samen met de Intern Begeleider opstellen van een plan van aanpak voor deze leerling. De leerkracht schrijft het plan; Het wekelijks evalueren van de aangeboden verrijking met de (hoog)begaafde leerling; Het evalueren van het plan van aanpak met de ouders en de Interne Begeleider; Het overleggen van de stappen die rondom de leerling worden genomen met de Intern Begeleider en het geheel terugkoppelen naar de ouders; De gegevens toevoegen aan het leerlingdossier. De taken van de IB er. Het bewaken van het proces van signalering en diagnostiek; Het analyseren van de observatielijsten uit SiDi-3; Het doortoetsen van de (hoog)begaafde leerlingen; Het samen met de leerkracht opstellen van een plan van aanpak voor de (hoog)begaafde leerling; Het samen met de leerkracht zoeken naar passende verrijking, manier van compacten en het planmatig opstellen hiervan. Het eventueel inschakelen van een externe deskundige; Het fungeren als een vraagbaakfunctie voor leerkrachten en ouders; Het fungeren als een collegiale gesprekspartner naar ouders Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 27

28 H4 Begeleiding Onder individuele leerlingbegeleiding worden alle handelingen verstaan die verricht worden in het kader van een handelingsplan voor gediagnosticeerde (hoog)begaafde leerlingen (Drent & Van Gerven, 2009). Stichting Westerwijs gebruikt het SiDi-3 protocol en de groepsplannen (zie paragraaf 5.1.3) als instrument voor het begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen. Begeleiden van (hoog)begaafde leerlingen kan zowel in de klas als buiten de klas en wordt gedaan door: leerkrachten, Interne Begeleider, coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie, onderwijsassistenten, klassenassistenten en/of externe deskundigen. Daarbij is het belangrijk rekening te houden met de leereigenschappen (zie paragraaf 2.2) van (hoog)begaafde leerlingen hetgeen er toe kan leiden dat het klassenmanagement moet worden gereorganiseerd. 4.1 Aanpassing reguliere leerstof (Hoog)begaafden hebben bepaalde leereigenschappen (zie paragraaf 2.2). Dat betekent dat de begeleiding daarop aangepast moet worden en dat door het hoge werktempo aanvullende oefeningen aangeboden moeten worden. In hoofdstuk 5 wordt een aantal criteria gegeven waaraan deze oefeningen moeten voldoen. 4.2 Begeleiding in de klas De instructie wordt afgestemd op de behoefte van de (hoog)begaafde leerling. Ook (hoog)begaafde leerlingen hebben een bepaalde mate aan instructie nodig. Zij vinden het ook fijn als er hulp bij het plannen van hun werk geboden wordt (Drent & Van Gerven, 2009). Kleuters Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong hebben een sterke leerbehoefte, hebben een brede belangstelling en zijn in staat zich taakgericht op te stellen, mits de opdrachten op het juiste ontwikkelingsniveau aangeboden worden. Dat betekent dat de leerkracht ontwikkelingsmateriaal moet aanbieden dat van zichzelf een sturend karakter heeft en boven het niveau van de leerling uitsteekt om tot leren te kunnen komen: de zone van naaste ontwikkeling (Drent, 2009). Activiteiten die beneden het ontwikkelingsniveau liggen worden niet meer aangeboden. Vanaf groep 3 Vanaf groep 3 doen de (hoog)begaafde leerlingen bij nieuw aangeboden stof wel met de uitleg mee om nieuwe informatie en strategieën op te pikken. Daarna gaat de leerling aan het werk met het inoefenen van de stof, waarbij de stof voor deze leerling compact wordt aangeboden. De leerling kan daarna met verrijkingsstof aan de slag gaan. 4.3 Begeleiden buiten de klas Voor (hoog)begaafde leerlingen in groep 8 uit de regio Westerkwartier-Noorderveld wordt op het RSG De Borgen een talentklas georganiseerd. De talentklas biedt per schooljaar twee 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 28

29 keer acht weken verrijkingsstof aan. Om aan de talentklas deel te mogen nemen moet de leerling op methode-gebonden en op CITO toetsen alleen A-scores hebben behaald (eventueel met een enkele B). Verder wordt er kritisch gekeken naar de motivatie, de werkhouding en het werktempo van de leerling. In overleg met de leerkracht, de Interne Begeleider van de basisschool en de coördinator Hoogbegaafdheid & Differentiatie wordt bepaald welke leerlingen hieraan mee mogen doen. Er kunnen maximaal veertig groep 8 leerlingen aan de talentklas deelnemen. Binnen de talentklas op het RSG De Borgen wordt projectmatig gewerkt aan zowel individuele als groepsopdrachten. De leerlingen krijgen tijdens de talentklas de benodigde instructie over de opdracht en er wordt gestuurd in het proces en de planning. Het is de bedoeling dat de leerlingen in de eigen groep op de basisschool verder werken aan deze verrijkingsopdracht. De leerlingen dienen hiervoor binnen de eigen groep de tijd te krijgen. Dit wordt realiseerbaar, doordat er binnen de klas wordt gewerkt met het compacten en verrijken. Voor de andere groepen wil Stichting Westerwijs ook talentklassen voor (hoog)begaafde leerlingen gaan opzetten Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 29

30 H5 Compacten, Verrijken en Vervroegd doorstromen Compacten wil zeggen dat het onnodig herhalen van herhalings en oefenstof uit de reguliere leerstof wordt voorkomen. Door compacten wordt het leerstofaanbod op de leerbehoefte van de leerling afgestemd. De leerling houdt tijd over om andere lessen te maken. Deze tijd wordt ingevuld met verrijkingsstof (Drent & Van Gerven, 2009). Verrijkingsstof is gericht op het uitbreiden van metacognitie, het kennisgebied dat gaat over hoe mensen kennis verwerven (Mulder, 2010). Daarnaast heeft het ten doel vaardigheden van het leren te koppelen aan deze kennisontwikkeling (Drent, 2011). Het bestaat uit verdiepingsstof en verbredingstof; het biedt een meerwaarde en stijgen uit boven het reguliere leerstofaanbod (Drent & Van Gerven, 2009). Mocht zijn/haar ontwikkeling zodanig tekort komen in de huidige groep dan kan de (hoog)begaafde leerling vanuit didactisch en/of vanuit sociaal en emotioneel perspectief baat hebben bij het vervroegd doorstromen naar een niveaugroep hoger. 5.1 Compacten Compacten kan in alle fasen van het lesstofaanbod worden toegepast. Zowel tijdens het geven van instructie als tijdens het verwerken van de leerstof en bij de nabespreking. Voor (hoog)begaafde leerlingen is het belangrijk dat zij hierbij betrokken worden. Dit verhoogt de motivatie en de betrokkenheid en draagt bij aan een positieve leerattitude (Drent & Van Gerven, 2009). Met compacten voor (hoog)begaafde leerlingen kan het beste omgegaan worden met behulp van de volgende richtlijnen (Van Gerven, 2011): Stel leerdoelen vast; Zoek manieren om vast te stellen of deze leerdoelen bereikt zijn; Spoor die leerlingen op die de leerdoelen al bereikt hebben; Test deze leerlingen om hun niveau van beheersing te meten; Maak selecties in de oefenstof voor leerlingen die al onderdelen van de lesstof beheersen; Zorg voor individuele instructie voor leerlingen die nog niet alle stof beheersen, maar zich de stof wel veel sneller eigen kunnen maken; Zorg voor verrijkingsmogelijkheden die aansluiten bij de interesse van de leerlingen; Houdt een overzicht bij van de aanpassingen die worden gemaakt in de instructie en de verwerking van de leerstof. Uitgangspunten van compacten voor (hoog)begaafde leerlingen zijn (Van Gerven, 2011): Nieuwe stappen in het leerstappenproces aanbieden, onder begeleiding van de leerkracht, om ervoor te zorgen dat er geen hiaten ontstaan in het leerproces; Reflectieve activiteiten voor het verwoorden van eigen oplossingsmethoden en het terugblikken op het eigen leerproces; Aanbieden van belangrijke strategieën en werkwijzen. Voor (hoog)begaafde leerlingen zeer belangrijk, omdat zij vaak omslachtige en onhandige strategieën gebruiken; Constructieve en ontdekactiviteiten en oplossingen delen met niet-gelijken, zodat van elkaar geleerd kan worden; Verrijkingsstof aanbieden dat in de zone van naaste ontwikkeling ligt en echt moeilijk is; 2012 Stichting Westerwijs Beleidsdocument (Hoog)begaafdheid, en nu? 30