DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN

Transcriptie

1 juni 2003 nummer 51 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN Studie huis Auteurs Margreet van den Berg, Dré van Dongen, Wilfred Rubens, P. Robert-Jan Simons, Gerard Westhoff onder redactie van G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen MesoConsult b.v. Tilburg Redactie P.R.J. Simons, J.G.G. Zuylen

2 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN 2003 MesoConsult b.v. Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. ISSN-nummer Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan AE Tilburg Tel Fax Internet: Studiehuisreeks 51

3 WOORD VOORAF De meesten van ons hebben niet juist kunnen inschatten hoe overweldigend en achteraf, hoe snel de computer zijn intrede zou doen in de samenleving. Alle voorspellingen van de afgelopen decennia kregen binnen de kortste keren een prehistorisch karakter. Maar het is zover: informatie- en communicatietechnologie is gebruikersklaar. Daar zit hem het probleem niet meer. Het gaat niet om het beschikbaar zijn van de hardware (de computer) of de courseware (de educatieve software), maar om het realiseren van mogelijkheden ict een plaats te geven in onze samenleving en in ons onderwijs. Als er daarna nog humanware -hindernissen zijn, dan zullen mensen die hindernissen nemen. Robert Jan Simons introduceert in hoofdstuk 1 en 6 van deze brochure het begrip digitale didactiek. Daarbij is de startvraag hoe ict bij het leren gebruikt kan worden. Van daaruit gaat hij in op de manier waarop ict gebruikt kan worden bij het vormgeven van leerarrangementen. Als er al mensen denken dat de docenten de beperkende factor vormen bij het adequaat gebruiken van de computer in het onderwijs de humanware hindernis -, dan verzet Simons zich daar tegen. Hij beschouwt de professionalisering van docenten op ict-gebied als een organisatieveranderprobleem en minder als een persoonlijk professionaliseringsprobleem. Maar zo stelt hij, dat organisatieprobleem kunnen we pas oplossen als we digitale didactiek concreet handen en voeten hebben gegeven. In zijn bijdragen en in de bijdragen van anderen worden daartoe stevige aanzetten gegeven. Zo wordt geïllustreerd/beschreven: - dat je met behulp van ict samenwerkend leren prima kunt ondersteunen (Wilfred Rubens, hoofdstuk 2): - dat GrassRoots-projecten (elementaire, basale toepassing van ict in de onderwijspraktijk) als paddestoelen uit de grond schieten (Dré van Dongen, hoofdstuk 3); - dat er mogelijkheden te over zijn om met behulp van een goed georganiseerde webstrijd - ThinkQuest - de computer te integreren in schools leren (Margreet van den Berg, hoofdstuk 4); - dat het vreemdetalenonderwijs in een ict-omgeving - TalenQuest - voor leerlingen aantrekkelijker wordt en het verwerven van de vreemde taal erdoor vergemakkelijkt wordt (Gerard Westhoff, hoofdstuk 5). Kortom, deze brochure is een must voor iedereen die meedoet aan hedendaags onderwijs. Jos Zuylen juni

4 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN 4 Studiehuisreeks 51

5 INHOUD pagina Woord vooraf 3 1 Op weg naar digitale didactiek 7 P. Robert-Jan Simons 2 Samenwerkend leren met behulp van ict 19 Wilfred Rubens 3 Ict-benutting in het studiehuis met GrassRoots-projecten 29 Dré van Dongen 4 ThinkQuest webstrijden. Het world wide web als innovatief leermiddel 33 Margreet van den Berg 5 Taakgestuurd vreemdetalenonderwijs 39 in een ict-omgeving Gerard Westhoff 6 Leren werken met ict in het onderwijs 47 P. Robert-Jan Simons juni

6 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN 6 Studiehuisreeks 51

7 1 1 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK 1 P.Robert-Jan Simons Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht 1 Introductie Toen ik vorig jaar als docent optrad in een internationale summerschool, had ik aan tafel een gesprek over informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs met twee collega-docenten: Simone Volet uit Australië en Detlev Leutner uit Duitsland. Beiden bleken ook betrokken bij de invoering en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs en aardig op de hoogte van de internationale stand van zaken. Samen konden we een aardig deel van de wereld overzien. We concludeerden dat bijna steeds hetzelfde patroon waarneembaar is: beleidsmakers willen het onderwijs verbeteren of vernieuwen (ik kom op dit onderscheid later terug) door de invoering of uitbreiding van ICT. Vervolgens gaat alle aandacht uit naar technische kwesties als welk type computers moet worden aangeschaft?, wat voor internetconnecties (breedband of ADSL)?, welke elektronische leeromgeving (ELO) moet worden gekozen?, hoe kan standaardisering worden bereikt? enz. Hoe groter en hoe sneller de computers en de verbindingen, hoe beter het zal gaan, zo lijkt de collectieve veronderstelling. In Australië, zo vertelde Simone, leek men zich inmiddels te realiseren dat er meer nodig was dan het oplossen van technische problemen en het inrichten van een infrastructuur. Zij werd als leerpsychologe gevraagd deel uit te gaan maken van een adviesraad die de overheid moest adviseren over onderwijsvernieuwing met behulp van ICT. Vlak voor ons gesprek plaatsvond op Kreta, had zij echter ontslag genomen uit de adviesraad, omdat het niet mogelijk bleek in de adviezen enige aandacht te besteden aan de leer- en onderwijskundige aspecten van ICT-gebruik. Hoewel zij dus speciaal aangetrokken was om te adviseren over de didactisch onderwijskundige aspecten, bleek de rest van de raad alleen geïnteresseerd te zijn in de kenmerken van de infrastructuur. Zorg voor een goede infrastructuur en de rest komt vanzelf, zo is de dominante gedachte. Detlev Leutner vertelde dat zijn ervaringen in Duitsland precies hetzelfde waren. Ik bracht in ons tafelgesprek in dat de vorige Nederlandse ambtenaren en politici serieus van mening waren dat de invoering van ICT in het onderwijs klaar was: alle scholen hebben computers en goede internetverbindingen. Dat computers voornamelijk voor tekstverwerking worden gebruikt en dat het didactisch onderwijskundig gebruik van ICT in het onderwijs nauwelijks van de grond was gekomen, leek hen volledig te ontgaan. De directie ICT van het ministerie van onderwijs en wetenschappen kon wel worden opgeheven en verdere investeringen in ICT in het onderwijs waren niet nodig. 1 Dit is een bewerking van een onderdeel van mijn inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van mijn leerstoel "didactiek in digitale context" aan de Universiteit van Utrecht op 10 oktober juni

8 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN Pim Fortuyn vond dat de computers de scholen wel weer uitkonden. Het nieuwe kabinet had in de begroting dan ook geen middelen begroot voor ICT in het onderwijs. Tenslotte kom ik ook in mijn activiteiten in de Stichting ICT op school en binnen het expertisecentrum op het gebied van elektronische leeromgevingen EXCELO (een samenwerking van de universiteit van Amsterdam en de universiteit Utrecht) dezelfde merkwaardige spanningen tegen. ICT-gebruik in het onderwijs wordt belangrijk gevonden vanwege de verbeteringen en vernieuwingen van het onderwijs die daardoor beter mogelijk worden, maar het is erg moeilijk de aandacht gericht te krijgen op de wijze waarop dit het beste kan gebeuren. Het is moeilijk aan de technology push en aan de nadruk op financieel-economische kwesties te ontkomen. Hoe zou het toch komen dat er telkens en overal ter wereld steeds zo weinig aandacht is voor didactische aspecten van ICT-gebruik in het onderwijs? Ik denk dat dit komt doordat er te weinig is nagedacht over en onderzoek is gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT in het onderwijs en bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Digitale didactiek is tot op heden nog niet goed van de grond gekomen omdat er allerlei opvattingen zijn die het denken hierover belemmeren (zie Simons, 2002). Naar mijn mening is de verdere ontwikkeling van digitale didactiek echter wel van groot belang omdat: 1. het om meer gaat dan technische kwesties alleen; 2. ICT het onderwijs op termijn drastisch kan (helpen) verbeteren en vernieuwen; 3. er al veel nieuwe digitaal-didactische kennis is verzameld; 4. zeker in een overgangsperiode een afzonderlijk accent op digitale kwesties verantwoord is; 5. onderwijsvisies niet vanzelf leiden tot onderwijsgedrag; 6. leerlingen geïntegreerd in het onderwijs moeten leren hoe zij zelfstandig digitaal kunnen leren; 7. ICT het rendement van het onderwijs kan verhogen. 2 Wat is digitale didactiek? Digitale didactiek betreft kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Ik sluit aan bij de omschrijving die het woordenboek geeft van didacticus: "iemand die lerend te werk gaat". Voor mij gaat het om het organiseren en faciliteren van het leren. Voor een deel betreft digitale didactiek algemene kennis en kunde die op alle vakgebieden betrekking heeft (algemene digitale didactiek), voor een deel zijn er ook vakspecifieke principes (digitale vakdidactiek). Ik beperk me voornamelijk tot algemene digitale didactiek, hoewel ik de vakspecifieke invalshoek erg belangrijk vind. 8 Studiehuisreeks 51

9 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK Ging het tot een aantal jaren geleden vooral om didactische principes bij het gebruik van ICT als vervanger van docentgecentreerd onderwijs (ook wel afstandsonderwijs genoemd), de laatste tijd staan steeds vaker vormen van ICT-gebruik in het onderwijs centraal. Naast deze twee (ICT-gebruik als en in onderwijs) is er overigens ook leren via het ontwerpen van ICT. Leerlingen en studenten leren doordat zij simulaties, websites, PowerPoint-presentaties en andere vormen van ICT ontwerpen: een bijzondere en moderne vorm van leren tijdens het werken. Deze vorm van ICT-gebruik trekt in toenemende mate de belangstelling van onderwijskundigen. In feite zal ik het begrip digitale didactiek in twee betekenissen gebruiken: a) als de onderliggende vaak impliciete kennis en kunde die docenten en ontwerpers hanteren bij het inrichten van leer- en instructiesituaties met behulp van ICT; b) de meer normatieve op onderzoek gebaseerde prescripties voor docenten en ontwerpers van leer- en instructiesituaties waarin ICT wordt gebruikt. Juist in de combinatie van deze twee betekenissen is m.i. winst te behalen: verbindingen leggen tussen praktijkervaringen en ervaringsdeskundigheid in het gebruik van ICT in het onderwijs en de wetenschappelijke inzichten. Onderzoek naar spontane digitale didactiek is nog schaars. Het weinige onderzoek dat is verricht laat zien dat docenten ICT vooral gebruiken voor de minder didactische functies, zoals toetsconstructie, tekstverwerking, presenteren van gebruikte PowerPoint-sheets e.d. Docenten lijken moeilijk los te komen van traditionele opdrachten. Jos Baeten vertelde mij bijvoorbeeld dat de opdracht aan informaticadocenten om een uitdagende opdracht te maken, die in een elektronische leeromgeving geplaatst zou kunnen worden, bij de overgrote meerderheid van de docenten leidde tot opdrachten als "Lees hoofdstuk 4 en bedenk er drie vragen over." De stap naar het begeleiden van het nieuwe leren lijkt moeilijker dan we wel eens denken. Er is nog vrijwel geen praktijkkennis over de condities waaronder ICT-gebruik in het onderwijs nu wel en niet zinvol is. Verder onderzoek naar het gebruik van ICT in het onderwijs is dringend gewenst. 3 Inhoud van digitale didactiek Digitale didactiek richt zich op vragen als: - Wanneer is inzet van ICT wel en niet geïndiceerd: voor welke doeleinden, welke methoden? - Hoe kan ICT bijdragen tot onderwijsverbetering en -vernieuwing? - Hoe kunnen opdrachtformuleringen zodanig uitdagend worden gemaakt dat zij aanzetten tot samenwerking en diepgaande verwerking? - Hoe kan het discussiëren en samenwerken in een elektronische omgeving worden juni

10 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN begeleid (feedback; al of niet ingrijpen; informeren; sturen)? - Hoe kunnen leerlingen begeleid worden in het elkaar ondersteunen bij het leren (elkaars tutor worden; elkaar feedback geven)? - Hoe kunnen digitale portfolio s en vormen van zelftoetsing worden ingezet? Met Kearsley en Shneiderman (1998) ben ik van mening dat er vooral drie specifieke soorten leeractiviteiten zijn die beter en op nieuwe manieren georganiseerd kunnen worden door ICT-gebruik in het onderwijs. Deze drie vormen dan ook de basis voor digitale didactiek. - Relaties leggen en onderhouden (relate). - Creëren (create). - Naar buiten brengen (donate). Digitale didactiek richt zich met andere woorden op de versterking in het onderwijs van het leggen van relaties, het actief creëren en het naar buiten brengen van wat geleerd is. Ik loop deze drie langs en vul ze daarna nog aan met twee andere basisprincipes: Relaties leggen Leerlingen kunnen via ICT met nieuwe anderen contacten krijgen om ervan te leren. Dit kunnen andere klassen en scholen zijn (ook in het buitenland). ICT kan een belangrijke bijdrage leveren aan het slechten van de muren die vaak tussen de school en de buitenwereld staan. Door leerlingen in de gelegenheid te stellen kontakten te leggen met andere culturen, zoals experts, ouderen, onderzoekers, mensen in het bedrijfsleven en de overheid, kan het leren minder schools worden. Leerlingen kunnen nieuwe informatiebronnen aanboren en zo wat los komen van de traditionele schoolboeken. Ook kan via ICT het samenwerkend leren binnen de klas anders en beter georganiseerd worden. Leerlingen kunnen op afstand van elkaar toch samenwerken. Samenwerking via de computer kan stiller verlopen en minder onrust opleveren. Ook kunnen in ICT gestuurde vormen van samenwerking statusen dominantieverschillen tussen leerlingen anders komen te liggen. Recent is er vooral ook aandacht voor het vormen van leerwerkgemeenschappen die op specifieke thema s en vanuit gedeelde belangen en belangstellingsgebieden met elkaar samen leren via ICT. ICT kan er ook toe bijdragen dat groepen in stand blijven ook na afloop van het onderwijs en tussen contactbijeenkomsten. ICT biedt verder goede mogelijkheden om rollen in de samenwerking te verdelen. Omdat leerlingen elkaar in elektronische discussies en virtuele vormen van samenwerking niet kunnen zien en horen, zijn die vormen van communicatie en samenwerking moeilijker dan face-to-face-vormen. Er gaat dan ook nog meer mis: leerlingen werken nog meer langs elkaar heen en komen nog moeilijker tot goede samenwerking. Toch biedt ICT wanneer deze blokkades en extra moeilijkheden eenmaal overwonnen zijn, goed mogelijkheden voor het uitbreiden van onderlinge kontakten. Zaak is dan 10 Studiehuisreeks 51

11 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK wel dat het gebrek aan visuele en andere non-verbale signalen wordt gecompenseerd door extra inspanningen om op elkaar aan te sluiten en rechtstreeks op elkaar te reageren. Een andere nieuwe mogelijkheid die ICT beidt is het uitbreiden van onderlinge feedback. Leerlingen kunnen ook veel leren door elkaar feedback te geven op leerproducten en discussie-inbreng. Creëren Er zijn vijf soorten creatieactiviteiten die via ICT makkelijker en beter georganiseerd kunnen worden dan in de gewone klas: problemen oplossen, beslissingen nemen, onderzoek doen, ontwerpen en betekenis construeren. Al deze vijf dragen ertoe bij dat leerlingen een actiever rol in het onderwijsleerproces kunnen vervullen (activerende instructie). Vaak gebeurt dit overigens in samenwerking met anderen binnen of buiten de klas (zie relate ). Bij problemen oplossen gaat het om het al dan niet samen met anderen vinden van de goede of beste oplossing van een probleem. Er is een goede of beste oplossing die door middel van redeneren kan worden gevonden. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren in een computersimulatie van werkelijke problemen. Bij het nemen van beslissingen is er niet één goed antwoord, maar er moeten keuzes gemaakt worden, een mening worden gevormd of adviezen gegeven worden. Dit betreft bijvoorbeeld complexere en meer open problemen of praktijksituaties. De benodigde informatie kan bijvoorbeeld op het web of in een database worden gevonden. Voor het leren door onderzoek te doen biedt ICT vele nieuwe mogelijkheden. Honderden vraagstellingen kunnen worden onderzocht. Er zijn zelfs auteurs die in inquiry learning via ICT de voornaamste innovatie van het onderwijs zien. Bij het ontwerpend leren gaat het om het maken van een product dat aan bepaalde eisen moet voldoen. Dit kan een website zijn, een poster of een werkstuk. Bij het construeren van betekenis gaat het om het kritisch reflecteren op begrippen en principes. Door met elkaar te interacteren kan die diepgang onder bepaalde condities via elektronische uitwisseling beter worden bereikt dan in de gewone klas. Men spreekt in de literatuur over betekenisonderhandeling (negotiation of meaning): door onderlinge uitwisseling verdieping van het begrip realiseren. Belangrijk hierbij is met name het verbreden van perspectieven: op welke verschillende manieren kun je niet naar een bepaald thema/probleem kijken? Het gaat bijvoorbeeld om perspectieven vanuit een bepaalde (sub-)cultuur, vanuit een bepaalde discipline of vanuit een bepaalde professie. Naar buiten brengen De derde belangrijke functie die ICT kan vervullen is het verbreden van het publiek. Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer zij niet alleen voor zichzelf leren maar ook voor anderen. ICT kan hen een publicatiemedium verschaffen om de resultaten juni

12 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN van hun leren, de opgeloste problemen, de genomen beslissingen, de voorgestelde adviezen, de ontworpen producten, de verdiepte begrippen en de resultaten van onderzoekjes te publiceren. Dit naar buiten brengen kan gebeuren voor de medeleerlingen en docenten, maar natuurlijk ook voor een nog breder publiek, bijvoorbeeld in het kader van wedstrijden (zie de publicaties in dit nummer). Naast het publiceren is er ook veel belangstelling voor het nog meer en anders verbreden van het publiek. Dit gebeurt door leerlingen adviezen, oplossingen, producten, onderzoek of ideeën te laten produceren voor anderen die daar ook echt behoefte aan hebben: echte klanten, mensen die met een bepaalde vraag of een bepaald probleem zitten. Leerlingen maken dan al dan niet tijdelijk deel uit van een werkcultuur. Een veel toegepaste vorm is ook dat leerlingen gezamenlijk de vulling leveren van een elektronische leeromgeving. Wat zij onderzoeken, begrijpen, vinden, adviseren en ontwerpen gaat deel uitmaken van een elektronische leeromgeving waarvan ook weer nieuwe leerlingen kunnen profiteren. Zo breidt een leeromgeving zich geleidelijk aan steeds meer uit. Daarnaast zijn m.i. nog twee andere soorten leeractiviteiten via ICT beter of anders te organiseren en van belang. Externaliseren van het denken en samenwerken ICT maakt het beter mogelijk denk- en samenwerkingsprocessen meer zichtbaar te maken. Docenten en leerlingen onderling kunnen beter zien hoe verschillende leerlingen denken. Wie brengt veel in en wie is nogal passief reagerend? Welke denkfouten maken welke leerlingen? Welke processen gaan vooraf aan leerresultaten? Door middel van schema s, foto s en video kan de werkelijkheid op nieuwe manieren worden gerepresenteerd om zo het denken te vergemakkelijken. Ook kunnen samenwerkingsprocessen meer zichtbaar worden: wie werkt met wie samen? Hoe verlopen samenwerkingsrelaties? Hoe droegen verschillende leerlingen bij tot het groepsresultaat? Via logfiles en automatische analyseprogramma s kunnen patronen van denken en samenwerken zichtbaar gemaakt worden voor de docenten en voor de leerlingen zelf. Een bijkomend effect hiervan is dat de processen en producten van het leren, denken en samenwerken beter bewaard kunnen worden, zodat individuen en groepen er ook later nog naar terug kunnen gaan. Leren leren en metacognitieve ontwikkeling ICT biedt ook nieuwe mogelijkheden om het leren leren mogelijk te maken. Doordat leer- en samenwerkingsprocessen beter zichtbaar gemaakt kunnen worden (zie boven) wordt ook duidelijker waar en bij wie er leer- en samenwerkingsproblemen zijn. Alleen deze vergrote zichtbaarheid leidt al tot leren leren en metacognitieve ontwikkeling, maar er zijn ook nog andere mogelijkheden. Doordat leerlingen elkaar helpen bij het leren (tutoring) en doordat zij elkaar feedback geven op leerproces- 12 Studiehuisreeks 51

13 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK sen en producten, leren zij van elkaar leren. Ook kunnen leerlingen gestimuleerd worden op hun eigen leren te reflecteren. Daarnaast kunnen ook docenten en andere begeleiders feedback geven op het leren. Het is m.i. belangrijk hierbij uit te Soort bijdrage via ICT Relaties leggen Creëren Naar buiten brengen Externaliseren Leren leren Voorbeeldactiviteiten - Leerlingen met elkaar en met anderen in contact brengen - Samenwerkend leren - Community building - Groepen in standhouden - Rollen verdelen - Op elkaar aansluiten - Elkaar feedback geven - Problemen oplossen - Beslissingen nemen - Onderzoek doen - Ontwerpen - Betekenis construeren - Publiceren van producten - Leren door te ontwerpen voor anderen - Leren door problemen van anderen op te lossen - Leren door onderzoek voor anderen te doen - Leren door kritisch te reflecteren voor anderen - Leren door adviezen te formuleren - Denkprocessen zichtbaar maken - Visualiseren en schematiseren - Processen achter het leren verhelderen - Samenwerkingspatronen zichtbaar maken voor leerlingen en docenten - Zichtbaar maken van leerprocessen - Onderlinge feedback op leren geven - Zelfreflectie - Feedback door docenten op leren met leercompetenties als uitgangspunt Figuur 1 Voorbeelden van didactische bijdragen in de categorieën relateren, creëren, naar buiten brengen, externaliseren en leren leren juni

14 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN gaan van expliciete leercompetenties en deze als basis voor die feedback te nemen. Door te differentiëren in opdrachten en de aard van de hulp en sturing die wordt gegeven kunnen docenten gericht werken aan het leren leren. In figuur 1 worden de basisprincipes samengevat. 4 Vijf digitaal-didactische principes Bij elk van de vijf soorten van leren met ICT uit figuur 1 geef ik tot slot een voorbeeld van een digitaal-didactisch principe, waarin tot uiting komt dat digitale didactiek aan de ene kant best veel lijkt op algemene didactiek en tegelijk toch ook specifieke invalshoeken heeft. Relaties leggen Uit onderzoek is gebleken dat het niet alleen gaat om groepsvorming of leerlingen met elkaar (of met anderen) in contact brengen, maar om grounding. Dit betreft activiteiten in elektronische samenwerking en discussies die ervoor zorgen dat leerlingen (en docenten) op elkaar aansluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Hoe kunnen we elektronische discussies zo begeleiden dat er meer aansluiting plaats gaat vinden? Dit gebeurt vooral door leerlingen te leren om zelf actief te grounden. Hierbij moet de docent dus feedback geven op de mate van aansluiting die leerlingen realiseren. Begeleiders moeten leerlingen leren hoe zij in elektronische discussies op elkaar aan kunnen sluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Creëren Leren met behulp van ICT is volgens Bereiter in zijn boek Education and Mind in the Knowledge Age (2002) vooral van belang omdat dit knowledge building kan ondersteunen en tot stand kan brengen. Knowledge building is het gezamenlijk verdiepen van betekenissen door op elkaar te reageren en elkaar te helpen bij het leren. De dissertatie van Veldhuis-Diermanse (2002) maakt duidelijk dat er in dit opzicht nog een lange weg te gaan is: het is mogelijk om studenten in het hoger onderwijs met behulp van ICT tot knowledge building te brengen, maar dan moet wel aan een veelheid faciliterende condities met betrekking tot taakformuleringen, wijze van coaching en feedback geven e.d. worden voldaan. Knowledge building ging bij studenten in het hoger onderwijs niet vanzelf. Alleen wanneer de taakformulering studenten echt uitdaagde om op zoek te gaan naar verdieping door middel van onderzoeksachtige activiteiten, waren er aanwijzingen voor diepgaander (in tegenstelling tot reproductiegericht) leren. 14 Studiehuisreeks 51

15 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK Het oproepen van diepgaand leren bij leerlingen in een elektronische leeromgeving vraagt taakformuleringen die hen uitnodigen om informeel onderzoek te doen. Naar buiten brengen Moderne inzichten in de motivatiepsychologie laten zien dat mensen vooral gemotiveerd leren wanneer hun leerproducten ook nog functies vervullen buiten de school of het leren zelf. ICT biedt goede mogelijkheden om publiek te organiseren en te mobiliseren. Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer hun leren niet alleen voor henzelf tot zichtbare resultaten leidt, maar ook voor anderen. Externaliseren van denk- en samenwerkingsprocessen Ervaring in diverse projecten leert dat het niet eenvoudig maar ook niet onmogelijk is om ook bij jongere leerlingen samenwerkend leren via de computer te realiseren. Eén van de moeilijkste punten voor de betrokken docenten betrof het al dan niet ingrijpen en volgen van de uitwisseling die leerlingen hadden. Eén docent liet bijvoorbeeld een racistisch conflict in zijn klas gewoon doorgaan zonder er zich mee te bemoeien. Andere docenten maakten in het geheel geen gebruik van de rijke informatie die uit de elektronische discussies tussen hun leerlingen te lezen was. Uit de automatisch gegenereerde protocollen kon eenvoudigweg worden afgelezen welke leerlingen actief en welke passief waren. Ook was te zien wie kwalitatief goede inbreng leverde en wie alleen marginaal participeerde. De docenten deden echter niets met al deze informatie. Kennelijk moeten zij opnieuw leren welke didactische rol zij in een ICT-omgeving kunnen/moeten spelen. Begeleiders moeten de elektronische discussies en samenwerking tussen leerlingen volgen en op tijd ingrijpen. Leren leren en metacogniteve ontwikkeling De rol van de tutor in een elektronische samenwerking is een heel andere dan die in een face to face (f2f) samenwerking. In een internationaal samenwerkingsproject moesten Italiaanse en Nederlandse kinderen elkaar helpen bij het leren over elkaars cultuur. Dus de Italiaanse kinderen bouwden bijvoorbeeld een virtuele tentoonstelling over Nederlandse kunst en de Nederlandse kinderen over Italiaanse kunst. Bij het begeleiden van de co-constructie activiteiten bleken de rollen van de tutoren nieuwe invullingen te krijgen. Sommige leerlingen vervulden spontaan de rol van tutor van andere leerlingen, zodat de volwassen tutor beter afzijdig kon blijven. De tutor wordt dan meer de begeleider van de leerlingtutoren dan van de leerlingen als werkers. Het gaat er dan steeds meer om dat begeleiders deze onderlinge tutoring juni

16 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN in de gaten houden en door middel van feedback, vragen en instructies leerlingen helpen beter in deze rol te groeien. De begeleider van elektronische samenwerking moet leerlingen leren hoe zij elkaar het beste kunnen helpen bij het leren. Conclusie In deze paragraaf heb ik vijf voorbeelden van digitaal didactische principes gepresenteerd. In al deze voorbeelden is duidelijk dat het bij digitale didactiek gaat om een ingewikkelde combinatie van algemene didactiek en specifieke invullingen in het kader van het gebruik van ICT in het onderwijs. Deze principes zouden kunnen worden uitgebreid met vele andere. Op dit moment is dat echter m.i. niet zinvol. Het gaat er meer om (zoals hierboven betoogd), dat digitale didactiek in de praktijk tot stand komt op basis van een combinatie van ervaringsdeskundigheid en theoriegeleid onderzoek. De vijf principes die ik als basis voor digitale didactiek presenteerde (relaties leggen, creëren, naar buiten brengen, externaliseren en leren leren, zo zal de lezer duidelijk geworden zijn vertonen een zekere samenhang. Ze zijn niet onafhankelijk van elkaar. Het creëren gaat bijvoorbeeld vaak het beste samen met anderen en de activerende werkvormen bieden de beste basis voor het externaliseren. Ideaal zijn misschien wel die vormen van ICT-gebruik in het onderwijs waarin ze alle vijf voorkomen. Dit is bijvoorbeeld het geval in het project competentiegericht flexibel leren van de lerarenopleiding verpleegkunde van de hogeschool van Rotterdam (zie In dit project dat de nationale onderwijsprijs 2002 heeft gewonnen staat de door vormgegeven elektronische leeromgeving centraal. 5 Tot slot Naar mijn mening is er behoefte aan digitale didactiek, zeker in een overgangsperiode. Wellicht wordt deze op den duur geïntegreerd in algemene en vakspecifieke didactiek, voorlopig is er behoefte aan speciale aandacht voor de wijze waarop ICT in het onderwijs wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Hoewel er nog niet erg veel over digitale didactiek bekend is, zijn er toch wel al goede voorbeelden te geven die laten zien dat die speciale aandacht nuttig en nodig is. Ik pleit ervoor dat meer systematisch onderzoek wordt gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. 16 Studiehuisreeks 51

17 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK Referenties Bereiter, C. (2002). Education and the mind in the knowledge age. Hillsdale: Erlbaum. Kearsley, G. & Shneiderman, B. (1998). Engagement theory: a framework for technology based teaching and learning. Educational technology, 38, Simons, P.R.J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit Utrecht, 10 Oktober. Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift. Universiteit Wageningen. juni

18 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN 18 Studiehuisreeks 51

19 2 2 SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT Wilfred Rubens Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht Binnen het voortgezet onderwijs wordt steeds vaker gebruik gemaakt van Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), dat kan worden omschreven als samenwerkend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (veelal internettechnologie). Deze aanpak past prima binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs. In deze bijdrage sta ik stil bij ervaringen met deze manier van leren. Vervolgens probeer ik de vraag te beantwoorden wat de meerwaarde van CSCL is. Het artikel bevat ook tips waarmee docenten rekening moeten houden als zij met CSCL willen werken. In het Nederlandse onderwijs leren leerlingen steeds vaker samen, in plaats van individueel. De opvatting dat leerlingen door middel van sociale interactie gezamenlijk kennis ontwikkelen wordt breed gedeeld. En steeds vaker wordt hierbij gebruik gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (ICT; veelal internettechnologie). We spreken dan van samenwerkend leren met behulp van ICT oftewel Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Technologie wordt gebruikt om het groepswerk en de interactie tussen leerlingen en docenten mogelijk te maken. CSCL gaat niet uit van het klassieke docent-student -model. Deelnemers zijn elkaars gelijken. Bij CSCL is praktisch altijd sprake van een mix tussen leren met behulp van technologie en klassikale bijeenkomsten. CSCL is niet nieuw. Ter illustratie, de eerste mondiale conferentie over CSCL werd gehouden in oktober In verschillende onderwijssoorten wordt CSCL toegepast, maar nog niet op grote schaal. Er zijn voorbeelden van toepassingen in het basisonderwijs, VMBO, hoger onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs èn havo/vwo. Mede dankzij het toenemende gebruik van internettechnologie wint CSCL aan populariteit. Ook investeert de (Europese) overheid in de ontwikkeling van CSCL. De Europese Commissie heeft bijvoorbeeld het ITCOLE-project gefinancierd dat gericht was op het ontwikkelen en uitproberen van nieuwe didactische modellen voor samenwerkend leren binnen het Europese onderwijs. Binnen het ITCOLE-project is ook software ontwikkeld, die bedoeld is voor CSCL (zie het kader op pagina 20-21). Aan het eind van dit project werkten ongeveer 85 docenten met CSCL-software, waarvan 17 docenten aan Nederlandse scholen. Meer dan 1400 leerlingen namen deel aan 66 projecten. In Nederland hebben bijna 350 leerlingen 18 projecten uitgevoerd. juni

20 DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN CSCL-software Als je ICT in je onderwijs wilt inzetten, krijg je al gauw te maken met elektronische leeromgevingen. Een elektronische leeromgeving is software waarmee het leerproces en de administratieve/ondersteunende processen (bijvoorbeeld het volgen van de voortgang van leerlingen) ondersteund kan worden. Via een browser (zoals de Internet Explorer) kunnen docenten en leerlingen deze elektronische leeromgevingen gebruiken. Bekende voorbeelden zijn BlackBoard of tschool. De meeste elektronische leeromgevingen zijn niet primair bedoeld voor CSCL. Bovendien zijn zij duur in aanschaf en beheer. De software die in het kader van het ITCOLE-project is ontwikkeld, is speciaal bedoeld voor CSCL en kan bovendien gratis worden gebruikt door scholen in Europa. Er zijn twee omgevingen ontwikkeld die grosso modo dezelfde functionaliteiten hebben (hetzelfde kunnen), maar er anders uitzien ( user interface ). Van beide omgevingen is een Nederlandstalige versie beschikbaar. a) Synergeia Binnen Synergeia kunnen docenten projectruimten (of cursusruimten) aanmaken. In een projectruimte kunnen folders, groepsruimtes of een kalender worden aangemaakt èn bestanden worden geplaatst (documenten, afbeeldingen, hyperlinks, filmpjes et cetera). Synergeia kent ook een discussie-optie ( kennisconstructie ) die op project-, groeps- of folderniveau door een docent kan worden aangemaakt. Docenten en leerlingen kunnen ongeacht tijd en plaats gezamenlijk kennis ontwikkelen (asynchroon). Verder heeft Synergeia een optie Maptool : dit is een virtueel schoolbord waar docenten en studenten gezamenlijk schetsen kunnen maken of afbeeldingen kunnen bespreken. De communicatie verloopt via chat (dus ongeacht plaats, maar wel gelijktijdig oftewel synchroon). Docenten kunnen leerlingen aanmelden binnen Synergeia en toegang geven tot verschillende project- en groepsruimten. Je ziet ook wie binnen Synergeia aanwezig is. Verder kan bekeken worden welke leerling wat gedaan heeft. Andere opties zijn Instant messaging (directe berichten sturen naar mensen die ook binnen Synergeia werken; te vergelijken met ICQ) en het versturen van s naar individuen of groepen. Kenmerkend aan Synergeia is dat een leerling veel bevoegdheden heeft. Binnen een project kan een leerling bijvoorbeeld de rol van docent hebben. Daarnaast kan een leerling in de verschillende folders zelf documenten plaatsen en feedback geven. Een leerling kan ook zelf het initiatief nemen om groepsruim- 20 Studiehuisreeks 51