Begrijp je het wel? Een onderzoek naar leerlingen op een eigen leerlijn met begrijpend lezen.

Transcriptie

1 Een onderzoek naar leerlingen op een eigen leerlijn met begrijpend lezen C.M. Helfrich ENSO.PGOR ws. s Docent: Jolanda Roelfsema Module: Praktijkgericht onderzoek

2 Inhoudsopgave Samenvatting 3 Inleiding 4 2. Theoretisch kader Ondersteuningsbehoeften Psychologische basisbehoeften Onderwijsbehoeften Begrijpend lezen Kenmerken van begrijpend lezen Strategieën bij begrijpend lezen Leerkrachtvaardigheden Een eigen leerlijn De eigen leerlijn binnen het ontwikkelingsperspectief De doelgroep leerlingen van een ontwikkelingsperspectief De inhoud van een ontwikkelingsperspectief Monitoren en evalueren van vorderingen Het ontwikkelingsperspectief binnen handelingsgericht werken Opzet van het onderzoek Doel Werkwijze en instrumenten Verantwoording onderzoeksgroep Verantwoording instrumenten Resultaten Leesmotivatie en interesse van de leerlingen Strategietoepassingen en ondersteuningsbehoeften van leerlingen Een leerlijn in een ontwikkelingsperspectief volgens de intern begeleider 26 en expert handelingsgericht werken 4.4 Invulling begrijpend leesonderwijs door leerkrachten Methode begrijpend lezen en de ondersteuningsbehoeften Conclusie en aanbevelingen Conclusies Ten aanzien van de psychologische basisbehoeften Ten aan zien van de leesmotivatie en leesinteresse Ten aanzien van de leerkrachtvaardigheden Ten aanzien van het ontwikkelingsperspectief Ten aanzien van de methode Nieuwsbegrip Aanbevelingen Plannen voor verder onderzoek Kennisdeling 40 Literatuur 41 Bijlagen Direct instructiemodel bij een les begrijpend lezen 2. SLO tussendoelen begrijpend lezen 1

3 3. Tussendoelen begrijpend lezen Van der Stap 4. Referentieniveaus 5. Instrument: Vragenlijst leesmotivatie en interesse van leerlingen 6. Instrument: Diagnostisch leergesprek met leerlingen over het aanpakgedrag bij lezen 7. Instrument: Semi-gestructureerd interview met leerlingen 8. Instrument: Half gestructureerd interview met IB en expert HGW 9. Instrument: Kijkwijzer bij observatie leerkrachten 10. Instrument: Vragenlijst leerkrachten 11. Instrument: Semi-gestructureerd interview met leerkrachten 12. Instrument: Checklist methode Nieuwsbegrip 13. Resultaten leesmotivatie en leesinteresse vragenlijst 14. Formulier eigen leerlijn De School X 2

4 Samenvatting Voor u ligt het onderzoeksverslag van een praktijkgericht onderzoek, verricht in het kader van de opleiding Master Sen Special Educational Needs, leerroute intern begeleiden. Lezen is een onmisbare vaardigheid om te functioneren in de maatschappij. Door te lezen kom je in aanraking met de wereld. Teksten lezen we om informatie op te nemen, om te leren en te ontspannen. Om dit allemaal te kunnen is het belangrijk dat kinderen goede en zelfstandige lezers worden. Zelfstandige lezers kunnen verschillende soorten teksten lezen en ook begrijpen. Betekenis geven aan een tekst is afhankelijk van de soort tekst en het doel waarmee leerlingen de tekst lezen. Sommige leerlingen hebben meer of andere ondersteuningsbehoeften om de vaardigheden te leren die hen een zelfstandige lezers maken. Met dit praktijkonderzoek wordt geprobeerd een goede afstemming van de specifieke ondersteuningsbehoeften op het ontwikkelingsperspectief te maken. Deze afstemming kan een bijdrage leveren aan de kwaliteit van het begrijpend leesonderwijs, het doelgericht plannen van het begrijpend leesonderwijs en het maken van beredeneerde keuzes in leerlijnen en onderwijsaanbod. 3

5 1. Inleiding De kern van passend onderwijs is dat voor elke leerling de kansen op de beste ontwikkeling centraal staat. Leerlingen zullen het onderwijs moeten krijgen waarbij zij zich optimaal kunnen ontwikkelen (Clijssen, Pieterse, Spaans & Visser, 2009). Basisschool De School X telt gemiddeld 170 leerlingen die verdeeld zijn over jaargroepen. De School X houdt zich sinds schooljaar bezig met de invoering van passend onderwijs. Dit betekent onder andere dat voor leerlingen die vanwege hun specifieke ondersteuningsbehoeften niet het volledige basiscurriculum kunnen volgen, een eigen leerlijn wordt opgesteld. Een leerlijn geeft aan hoe een leerling van een beginniveau naar een bepaald eindniveau komt. De Inspectie van het Onderwijs verwacht dat deze leerlijn, op één of meer vakgebieden, wordt vastgelegd in de vorm van een ontwikkelingsperspectief (OPP). Een OPP is een beredeneerde verwachting van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling. Hiermee kan zij de ontwikkeling van de leerling beoordelen bij een controle (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Door de aangekondigde controles en het gegeven dat steeds minder zwakkere leerlingen worden doorverwezen naar het speciaal onderwijs, wordt De School X gedwongen kritisch naar haar handelen te kijken ten opzichte van het opstellen van een eigen leerlijn. Het OPP, waar de leerlijn onderdeel van is, krijgt een plek binnen het traject handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken stelt de specifieke ondersteuningsbehoeften van leerlingen centraal. De School X bevindt zich op dit moment in een vierjarig implementatietraject van handelingsgericht werken en zal de eigen leerlijn hierin betrekken. Bovenstaande ontwikkelingen binnen De School X houden in dat nagegaan dient te worden of De School X een beredeneerd en gepland aanbod geeft aan leerlingen met een eigen leerlijn om de tussendoelen van de leerlijn te behalen. Ook kan kritisch gekeken worden of dit voldoende is afgestemd op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen met een eigen leerlijn en of leerkrachtvaardigheden en de lesmethode in deze behoeften voorzien. Dit onderzoek richt zich op kinderen met een eigen leerlijn in de bovenbouw, te weten groep 5 t/m 8. Vanaf schooljaar controleert de Inspectie van het Onderwijs of voor de leerlingen in groep acht met een eigen leerlijn, een OPP is opgesteld dat voldoet aan de door de Inspectie van het Onderwijs gestelde criteria. Door de doelgroep breder te trekken dan groep acht hebben de resultaten van dit onderzoek meer draagvlak binnen De School X. In het kader van het onderzoek is gekozen voor het vak begrijpend lezen. Dit om het onderzoek in te perken. Samenvattend richt dit onderzoek zich op de centrale vraagstelling: Wat kan De School X leerlingen uit groep 5 t/m 8 met een eigen leerlijn bieden om de tussendoelen van begrijpend lezen te behalen? Met de resultaten en conclusie van dit onderzoek wordt een antwoord gegeven op de onderzoeksvraag en kan De School X toewerken naar de doelstelling van dit onderzoek, namelijk: De School X kan tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften van kinderen met een eigen leerlijn op het gebied van begrijpend lezen. 4

6 Om te weten te komen wat een goed aanbod is voor leerlingen met een eigen leerlijn, worden de volgende vragen in hoofdstuk 2 beantwoord vanuit de theorie. 1. Welke ondersteuningsbehoeften hebben leerlingen met een eigen leerlijn op het gebied van begrijpend lezen? 2. Wat is een ontwikkelingsperspectief? Om aanbevelingen te kunnen doen wat betreft het behalen van de tussendoelen voor begrijpend lezen wordt de praktijk onderzocht middels bovenstaande vragen en een derde onderzoeksvraag. 3. Wat is de huidige invulling van het begrijpend leesonderwijs aan leerlingen met een eigen leerlijn? Nota bene: elke onderzoeksvraag is van toepassing op leerlingen met een eigen leerlijn in groep 5 t/m 8 op het gebied van begrijpend lezen. De opzet van het onderzoek wordt verantwoord in hoofdstuk 3. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. Tenslotte worden in hoofdstuk 5 de uit dit onderzoek voortkomende conclusies en aanbevelingen gedaan. Deze hebben als doel het aanbod bij kinderen met een eigen leerlijn op basisschool De School X bij het vakgebied begrijpend lezen te verbeteren. 5

7 2. Theoretisch kader Dit tweede hoofdstuk staat in het kader van de theorie omtrent het behalen van de tussendoelen begrijpend lezen bij leerlingen met een eigen leerlijn. Er wordt ingegaan op de ondersteuningsbehoeften van deze leerlingen, het hierbij behorende kwalitatief goed begrijpend leesonderwijs en de inhoud van een eigen leerlijn in een ontwikkelingsperspectief. Deze onderwerpen komen voort uit onderzoeksvraag 1 en Ondersteuningsbehoeften Psychologische basisbehoeften Voor alle leerlingen, dus ook leerlingen met een eigen leerlijn die een intensievere vorm van onderwijs nodig hebben geldt dat zij zich ontwikkelen wanneer zij zich welbevinden in de groep en op de school (Förrer, 2008 en Stevens, 2000). Aan dit welbevinden liggen drie psychologische basisbehoeften ten grondslag: relatie, competentie en autonomie (Castelijn en Stevens, 1996). Psychologische basisbehoeften Autonomie: ik kan het zelf Relatie: ik hoor erbij Competentie: ik kan het Figuur 1: Psychologische basisbehoeften. Naar: Stevens (2000) Leerlingen ontwikkelen zich optimaal wanneer ze gewaardeerd worden voor wie ze zijn. Alle leerlingen hebben dan ook behoefte aan een veilige omgeving waarin ze zich gekend voelen. De wijze waarop feedback gegeven wordt door de leerkracht en leerlingen op werk of een reactie van een leerling bepaalt in welke mate een leerling zich geaccepteerd en gewaardeerd voelt. Het bepaalt het zelfvertrouwen (Förrer, 2008). Wanneer leerlingen vertrouwen hebben in hun eigen mogelijkheden, beginnen zij aan een schooltaak. Bij het maken van de schooltaken ervaren zij dat ze steeds meer kennen en kunnen. Hoe meer succeservaringen de leerling beleeft, hoe groter zijn gevoel van competentie, hoe groter de kans is op ontwikkeling (Dijkstra, 2000). Bij groei van het competentiegevoel zal de leerling eerder geneigd zijn iets zelf voor elkaar te willen krijgen. Dit allemaal door de eigen inspanning (Förrer, 2008). Tegemoet komen aan dit autonome gevoel kan door keuzevrijheid binnen taken te creëren, de mogelijk te bieden taken zelfstandig uit te werken, stimuleren van eigen aanpakken en oplossingen, het eigen werk te laten controleren en leerlingen aan elkaar te laten uitleggen. Guthrie (2001) stelt dat met het creëren van deze vrijheden naast de autonomie ook de interesse aangewakkerd wordt, wat een positief effect heeft op de 6

8 motivatie: Many children enjoy opportunities for controlling their learning, so encouraging autonomy sustains motivation (Guthrie, 2001, p. 4). Förrer (2008) stelt de aanpak in de klas om tegemoet te komen aan de drie psychologische basisbehoeften concreter: Coöperatieve activiteiten dragen voor kinderen met specifieke leerbehoeften bij aan hun welbevinden in de groep (Förrer, 2008, p. 20). Dit wordt ondersteund door Marzano (2009) waarin hij stelt dat coöperatief werken een didactische strategie is die volgens vele onderzoeken echt werkt. Leerlingen ervaren dat ze deel uitmaken van de groep (relatie) en dat hun inbreng gewaardeerd wordt (competentie). De leerlingen voeren met elkaar een opdracht uit. Ze zijn verantwoordelijk (autonomie) voor het groepsresultaat Onderwijsbehoeften Daar waar de drie psychologische basisbehoeften het welbevinden van de leerling als doel hebben, hebben onderwijsbehoeften hetgeen wat geleerd moet worden op school als doel. Met onderwijsbehoeften wordt datgene bedoeld wat een leerling nodig heeft om een bepaald onderwijsdoel te bereiken (Pameijer, 2009). In het kader van dit onderzoek betreft het de tussendoelen van begrijpend lezen. De onderwijsbehoefte wordt dan geformuleerd door aan te geven welke vaardigheid met betrekking tot begrijpend lezen de leerling moet leren en welke benadering of instructie deze leerling dan nodig heeft. De onderwijsbehoefte is zo geformuleerd dat duidelijk is wat nodig is om het tussendoel te bereiken en welke aanpak daarbij een positief effect heeft. Leerlingen verschillen het meest in de tijd die ze nodig hebben om zich de vaardigheden van begrijpend lezen eigen te maken (Förrer, 2011). Het is aan de leerkracht om te zorgen dat aan de verschillen recht gedaan wordt door het begrijpend leesonderwijs zo vorm te geven dat de minimale fundamentele doelen (meer over doelen in paragraaf 2.3.3) behaald worden. Daarom zal gedifferentieerd moeten worden in tijd, aanbod, effectieve instructiemethoden en activiteiten (Pameijer, 2009 en Förrer, 2011). Tekstbegrip wordt beïnvloed een aantal factoren. Deze worden besproken in paragraaf De leerkracht zal moeten kijken naar deze factoren om de onderwijsbehoeften in te kunnen schatten. Dit kan op basis van het leerlingvolgsysteem, observaties en methodegebonden toetsen (Förrer, 2011). Pameijer (2009) voegt als middel om de behoefte in te kunnen schatten het (diagnostisch) leergesprek met de leerling toe. Onderwijsbehoeften hebben een plek binnen het handelingsgericht werken. Handelingsgericht werken heeft als doel het kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen. Een leerkracht waardeert de verschillen tussen leerlingen door zich af te vragen wat dit kind, van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht, op deze school nodig heeft. Om hier antwoord op te krijgen is planmatig en cyclisch werken (zie figuur 2) het middel om tot handelingsgericht werken te komen (Pameijer, 2010 & 2009). Het formuleren van onderwijsbehoeften biedt aanknopingspunten voor het leerkrachtgedrag, de omgang tussen klasgenoten en de inrichting van de leeromgeving. Onderwijsbehoeften kunnen geformuleerd worden voor een hele klas, subgroepjes of individuele leerlingen. 7

9 Waarnemen Realiseren Begrijpen Plannen Figuur 2: De cyclus van handelingsgericht werken (HGW) (Pameijer, 2010 & 2009) 2.2 Begrijpend lezen Begrijpend lezen is het vermogen geschreven tekst te begrijpen, te lezen met begrip. De lezer geeft betekenis aan de tekst door na te denken over wat er staat, wat de schrijver wil zeggen en wat de tekst voor hemzelf betekent. Die betekenis ontstaat door interactie en betrokkenheid bij de tekst. (Förrer 2011 en Vernooy, 2005 ) Kenmerken van begrijpend lezen Begrijpend lezen is een doelgerichte denkactiviteit waarbij drie elementen een rol spelen. Förrer (2011) en Vernooy (2005) noemen beiden de lezer en de tekst als belangrijk element. Förrer (2011) noemt het derde element: het leesdoel waarmee de lezer de tekst leest. Deze elementen worden grafisch weergegeven in figuur 3. Figuur 3: Elementen van lezen met begrip. Naar: Förrer (2011) en Vernooy (2005) 8

10 De lezer: De leerling, de lezer, bezit kenmerken die van invloed zijn op het begrijpend lezen. De eerste twee kenmerken die nauw met elkaar samenhangen zijn kennis van de wereld en woordenschat. Marzano (2008) stelt dat hoe groter de algemene kennis van de wereld des te groter de woordenschat is. Tegelijkertijd wordt de kennis uitgebreid wanneer gewerkt wordt aan de woordenschat (Verhallen, 2009). Een leerling zal een tekst wanneer hij voorkennis heeft over het onderwerp door bijvoorbeeld het zien van een documentaire gemakkelijker begrijpen. Tegelijkertijd kan de leerling door te lezen de nieuwe kennis koppelen aan de al bestaande kennis (Marzano, 2008). Een derde kenmerk is bezitten van kennis van taal. Een leerling met een goed leesbegrip kent de grammaticale regels en is vertrouwd met het formele schriftelijke taalgebruik. Naast kennis van de wereld en taal en woordenschat heeft de motivatie grote invloed op tekstbegrip. Een leerling die gemotiveerd is om te lezen zal moeite doen om een tekst te begrijpen. Een leerling die zich minder competent voelt door faalervaringen zal deze ervaringen willen voorkomen waardoor de leesmotivatie vermindert (Förrer, 2011). Guthrie (2001) heeft motivatie bij begrijpend lezen onderzocht: Competent readers are intrinsically motivated, reading with curiosity, involvement, and preference for challenge. These qualities predict reading frequency and comprehension. Extrinsic motivation desire for recognition and enjoyment of competition though associated with intrinsic, is less related to comprehension (Guthrie, 2001, p. 1). Förrer (2011) en Guthrie (2001) bouwen hierop voort door aandacht te besteden aan interventies die de leesmotivatie bevorderen. Intelligentie is een ander kenmerk dat meespeelt bij leesbegrip. Begrijpend lezen is een denkactiviteit en daarom speelt de intelligentie een veel grotere rol dan bij technisch lezen. (Förrer, 2011). De technische leesvaardigheid heeft grote invloed op het leesbegrip (Vernooy, 2005). Leerlingen die vlot technisch lezen worden niet belast met het decoderen van de tekst en kunnen hun aandacht richten op het begrip van de inhoud van de tekst. Leerlingen bij wie het technisch lezen stroef verloopt, zijn gebaat bij het van tevoren lezen van de tekst, ook wel pre-teaching genoemd (Förrer, 2011). Een vorm van pre-teaching is lezen volgens de principes van RALFI (Repeated Assisted Level Feedback Interaction) (CED, 2012) De tekst: In het dagelijks leven krijgen leerlingen nu en in de toekomst te maken met verschillende soorten tekst. Het heeft de voorkeur teksten te kiezen die te maken hebben met het echte leven, zoals informatieve teksten, teksten over wat er in de wereld gebeurt, gedichten, brieven, recepten of handleidingen. Deze teksten hebben een verschillende boodschap, opbouw, structuur, doel en roepen verschillende gevoelens op. Het is belangrijk dat leerlingen verschillende soorten teksten leren lezen en ervaren waarin de teksten met elkaar verschillen (Förrer, 2011). Het leesdoel: Verschillende tekstsoorten hebben ook verschillende leesdoelen. Het tekstbegrip wordt bevorderd wanneer de leerling vooraf weet waarom hij de tekst gaat lezen. De leerling zal doelgericht gaan lezen omdat hij gemotiveerd is door het besef van het leesdoel. Doelen stellen ondersteunt namelijk het leren (Marzano, 2009). 9

11 2.2.2 Strategieën bij begrijpend lezen Goede begrijpend lezers sturen hun eigen leesproces Förrer (2011) Voor het sturen van het proces worden een zevental strategieën genoemd (zie figuur 4). Een strategie wordt door Förrer (2011) een procedure genoemd die de lezer bewust gebruikt om informatie goede te verwerken en te begrijpen. Het zijn geen doelen op zich, maar middelen om het doel, begrijpen van de geschreven taal, te bereiken (Vernooy, 2005). De strategieën hebben een metacogitief doel of een monitoring doel. Met metacognitie wordt het denken over denken bedoeld. Monitoring betekent: het toezicht houden op, of ook wel controleren. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat vooral zwakke begrijpend lezers moeite hebben met de metacognitieve strategieën (Vernooy, 2005). Voorbeelden van deze metacognitieve strategieën zijn het leesdoel bepalen, plannen, sturen en controleren van het leesgedrag. Strategieën die te maken hebben met het sturen van het leesproces zijn de sturingsstrategieën. Tijdens het sturen maakt de leerling gebruik van onderliggende strategieën ter bevordering van het actief lezen. Dit zijn de leesstrategieën. Wanneer de leerling de tekst niet meer begrijpt worden herstelstrategieën ingezet. Schematisch ziet dat er als volgt uit: Sturingsstrategieën: Leesdoel bepalen Oriëntatie op de tekst Actualiseren van kennis en woordenschat Actief lezen d.m.v. leesstrategieën Controleren begrip Toepassen herstelstrategieën Controle bereiken leesdoel Leesstrategieën: Voorspellen Vragen stellen Visualiseren Verbinden Samenvatten Afleiden Herstelstrategieën: Langzamer lezen Aandachtiger lezen Hardop lezen Een stukje opnieuw lezen Een stukje verder lezen Naar de illustraties kijken Hulp vragen Figuur 4: Strategieën bij begrijpend lezen (Förrer, 2011) Uit onderzoek blijkt dat genoemde strategieën het meest effectief zijn bij het begrijpen van teksten (Vernooy en Stoeldraijer, 2007) Leerkrachtvaardigheden Uit de literatuur blijkt dat het toepassen van het directe instructie model het meest effectief is bij lessen begrijpend lezen (Förrer, 2010). Het grootste effect wordt bereikt wanneer in elke les dezelfde lesfasen worden doorlopen. De leerlingen weten wat ze kunnen verwachten van de leerkracht als de les telkens hetzelfde verloopt. Vooral voor zwakkere leerlingen zijn routines belangrijk. Een voorbeeld van de invulling van de lesfasen is te vinden in bijlage 1. Tijdens de instructiefase uit het direct instructie model wordt sterk aanbevolen modeling toe te passen (Förrer, 2010). Modeling is het hardop denkend voordoen door de leerkracht. De leerkracht verwoordt zijn denkproces tijdens het lezen. Hierdoor krijgen de leerlingen een voorbeeld van hoe een goede en ervaren lezer een tekst leest en de inhoud kan begrijpen. De goede lezer ( de leerkracht of een ervaren leerling) doet voor, denkt voor, en geeft uitleg 10

12 voordat de leerlingen gaan oefenen. Leerlingen hebben immers goede voorbeelden nodig om goed, met succes te kunnen leren (Stevens, 2000). Door modeling wordt in de basisbehoeften voldaan. Door modeling toe te passen krijgen leerlingen talige voorbeelden en visuele informatie. Ze krijgen structuren, begrippen en strategieën aangereikt. Zo wordt het zelfvertrouwen ontwikkelt om vervolgens zelfstandig de gedemonstreerde vaardigheid zelf toe te passen bij andere teksten. Vernooy (2005) benadrukt het belang van convergente differentiatie tijdens de instructie. Hij stelt dat alle leerlingen deelnemen aan de groepsinstructie, maar dat tijdens de verwerking rekening gehouden moet worden met verschillen tussen de leerlingen. De zwakke begrijpend lezers krijgen verlengde instructie in een groepje van ongeveer drie leerlingen. De leerkracht kan dan inspelen op de ondersteuningsbehoeften van deze leerlingen. Zwakke begrijpend lezers hebben volgens Förrer (2011) een tekort aan voorkennis en een te kleine woordenschat. Uit onderzoek (Van den Broeke genoemd in Förrer, 2011) blijkt dat deze leerlingen betekenissen alleen binnen de tekst zoeken en hun voorkennis niet aanspreken. Ook zijn er zwakke begrijpend lezers die hun voorkennis wel gebruiken maar die geen relevante kennis gebruiken wat leidt tot beter begrip. De leerkracht zal tijdens de verlengde instructie nogmaals de voorkennis en begrippen aan bod moeten laten komen. Volgens Förrer (2011) is het van belang dat leerkrachten zich realiseren dat lezen met begrip niet alleen plaatsvindt in de lessen begrijpend lezen maar in alle lessen waar leerlingen teksten lezen en kennis opdoen over taal en de wereld. Tijdens de lessen in zaakvakken dient dan ook aandacht besteed te worden aan het sturen van het leesproces en het gebruik van strategieën. Leerlingen kunnen de strategieën dan toepassen in elke situatie waarin ze teksten lezen. Vooral zwakke begrijpend lezers leggen deze transfer niet uit zichzelf. De leerkracht moet zorgen voor deze transfer door naast de inhoud van de tekst ook aandacht te hebben voor wat de leerlingen geleerd hebben in de lessen begrijpend lezen. Om alle leerlingen, inclusief de zwakke begrijpend lezers, te ontwikkelen tot goede begrijpend lezers zijn de leerkrachtvaardigheden van groot belang. Het toepassen van het directe instructiemodel, modeling, convergentie differentiatie en de inhoud hiervan en de transfer naar andere lessen worden in hoofdstuk 3 en 4 onderzocht. 2.3 Een eigen leerlijn Voor het vak Nederlands heeft de overheid twaalf kerndoelen opgesteld ( De doelen geven aan wat leerlingen aan het einde van de basisschool moeten kennen en kunnen. Deze twaalf doelen zijn verdeeld over drie domeinen. Specifiek voor het vak begrijpend lezen zijn vijf kerndoelen uit twee domeinen van toepassing. Domein Schriftelijk onderwijs Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van schoolen studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Domein taalbeschouwing, waaronder strategieën Kerndoel 10: De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 11

13 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Kerndoel 12: De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Als vertaalslag naar de onderwijspraktijk zijn vanuit de kerndoelen leerlijnen en tussendoelen ontwikkeld. De leerlijn begrijpend lezen geeft aan hoe een leerling van een beginniveau naar het kerndoel komt. Op de leerlijn liggen tussendoelen. De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft de leerlijn begrijpend lezen ontwikkeld voor de bovenbouw (gr 4 tot en met 8) en heeft op deze leerlijn tussendoelen geformuleerd. (zie bijlage 2) In de praktijk blijkt dat niet alle leerlingen kunnen voldoen aan de kerndoelen met alle bijbehorende tussendoelen die aan het einde van de basisschool verwacht worden. Dit ondanks alle inspanningen die leerkrachten hebben geleverd. Een leerling zal op zijn of haar tempo met andere geformuleerde tussendoelen dan de leeftijdsgenoten de leerlijn begrijpend lezen volgen. Van der Stap (2009) en het SLO (2012) hebben deze afwijkende leerlijnen inclusief tussendoelen beschreven (zie bijlage 2 en 3). Beiden gaan uit van drie verschillende leerlijnen (door het SLO ook wel leerroute genoemd). Een eerste leerlijn met als einddoel beheersing van alle basisstof aan het einde van groep 8 en doorstroom naar het vmbo theoretische of gemengde leerweg. Een tweede leerlijn voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften en doorstroom naar vmbo basis en kader met leerwegondersteuning. Een derde leerlijn voor leerlingen met minder cognitieve capaciteiten die doorstromen naar het praktijkonderwijs of voortgezet speciaal onderwijs. Meer over doorstroom naar het voortgezet onderwijs wordt besproken in paragraaf Inhoudelijk richten de leerroutes van het SLO zich op lezen in het algemeen en zijn de leerlijnen van Van der Stap meer toegespitst op begrijpend lezen. Van der Stap (2009) geeft per leerjaar per leerlijn een opsomming van tussendoelen. Het SLO (2012) geeft in een leercurve per leerroute weer in welk leerjaar een leerling een bepaald doel moet behalen, met welk soort tekst en in welke mate van abstractheid. Wanneer de drie leerlijnen vergeleken worden is te zien dat leerlingen op de derde leerlijn er ten opzichte van leerlingen op de eerste leerlijn langer over doen om doelen te behalen en minder doelen behalen in de loop van het basisonderwijs De eigen leerlijn binnen het ontwikkelingsperspectief Een leerlijn is onderdeel van een OPP. Werken vanuit een OPP wordt op scholen voor speciaal basisonderwijs vanaf 2003 al toegepast. Dit om het passend onderwijs binnen het SBO tot uitvoering te brengen. Vanaf schooljaar 2010/2011 is het reguliere basisonderwijs verplicht te voldoen aan de minimumresultaten aan het einde van groep acht (Inspectie van het Onderwijs, 2011) Uiteraard moet dit ook verantwoord kunnen worden. Op basis van een OPP kan een school vaststellen welke doelen leerlingen met een eigen leerlijn kunnen behalen aan het einde van de basisschool. Clijssen, Pieterse, Spaans & Visser (2009) stellen dat een basisschool met een OPP, op basis van relevante gegevens, in beeld brengt welke doelen op lange, middellange en korte termijn met de leerling worden nagestreefd. De nadruk ligt op het geplande onderwijsaanbod dat gegeven wordt aan de leerling om zo een gesteld doel voor een vakgebied, in dit onderzoek begrijpend lezen, te halen. De inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2011) omschrijft het OPP samenvattend als een beredeneerde verwachting van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling, voor een bepaalde langere periode met afgeleide tussendoelen, voor de kortere termijn. Het perspectief is gebaseerd op het verwachte uitstroomniveau van een leerling. Door het instroomniveau en het verwachte uitstroomniveau met elkaar te verbinden ontstaat een prognose of de ontwikkelingslijn. 12

14 Tussen het instroomniveau en het verwachte uitstroomniveau loopt in het kader van dit onderzoek de gekozen leerlijn van begrijpend lezen. leerlingniveau tussendoelen ontwikkelingsperspectief (eindniveau) startniveau groep 5 eind groep 8 Figuur 5: Leerlijn binnen een ontwikkelingsperspectief De doelgroep leerlingen van een ontwikkelingsperspectief Leerlingen die de einddoelen van de leerlijnen van groep acht niet halen komen in aanmerking voor een ontwikkelingsperspectief. Zij zullen maximaal de einddoelen van groep zes halen en volgen een ander lesaanbod dan de groep (Struiksma, 2011). De inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2011) stelt een OPP voor deze leerlingen verplicht. De volgende leerlingen kunnen in aanmerking komen voor een OPP: - leerlingen met een speciaal onderwijs (SO) of speciaal basisonderwijs (SBO) indicatie - rugzakleerlingen of leerlingen met een leerlinggebonden financiering - leerlingen met een verwachte uitstroom naar het praktijk of voortgezet speciaal onderwijs - leerlingen met cognitieve of sociaal emotionele belemmeringen op een of meerdere van de vakgebieden rekenen en wiskunde, technisch lezen of begrijpend lezen. Dit zijn leerlingen die naar verwachting uit zullen stromen naar het leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) De inhoud van een ontwikkelingsperspectief Globaal bestaat een OPP uit twee onderdelen: een uitstroomniveau naar het voortgezet onderwijs en een leerrendementsverwachtingen per vakgebied (Kader primair, 2011). Het uitstroomniveau gekoppeld aan referentieniveaus Het uitstroomniveau zorgt voor continuïteit naar het voortgezet onderwijs doordat het uitstroomniveau gelijk staat met de instroomeisen van het vervolgonderwijs. Het uitstroomniveau van een leerling kan dus afgestemd worden op de vorm van voortgezet onderwijs dat de leerling zal gaan volgen. Zo heeft het LWOO andere instroomeisen dan het praktijkonderwijs. Deze doorgaande lijn van basis naar voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs wordt ook wel het onderwijscontinuüm genoemd (Struiksma en Rurup, 2008). Hieraan verbonden is de term referentieniveau. Een referentieniveau beschrijft wat leerlingen zouden moeten kennen en kunnen in een bepaalde vakgebied op een bepaald moment in de schoolloopbaan (Struiksma, 2011). In kader van dit onderzoek wordt het moment in de schoolloopbaan beperkt tot de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. 13

15 BA 1 BA 2 BA 3 BA 4 BA 5 BA 6 BA 7 BA 8 PrO 1 PrO 2 PrO 3 PrO 4 vmbobb1 vmbobb2 vmbobb3 vmbobb4 vmbot1 vmbot2 vmbot3 vmbot4 Fundamenteel referentieniveau 1F Streefkwaliteit S1/2F Figuur 6: Stroomschema referentieniveaus. Naar: Struiksma (2011) Daar waar de kerndoelen iets zeggen over waar leerlingen bezig mee moeten zijn, vertellen de referentieniveaus wat de leerlingen moeten kunnen en dus leren. Referentieniveaus zijn beheersingsdoelen en dus doelen waar de leerlingen resultaat op moeten halen op een bepaald moment in de schoolloopbaan (Struiksma en Rurup, 2008). Referentieniveaus zijn onder te verdelen in twee kwaliteiten (Struiksma, 2011). 1. De fundamentele kwaliteit De fundamentele kwaliteit (ook wel 1F genoemd in figuur 6) beschrijft wat een leerling aan minimum kennis en vaardigheden nodig heeft om zich te redden in de samenleving. Dit minimumniveau geldt voor alle vormen van onderwijs. In figuur 6 is te zien dat leerlingen met een uitstroomverwachting naar het Praktijkonderwijs (PrO) na groep acht nog een inhaalslag kunnen maken. In de vierde klas van het Praktijkonderwijs wordt van hen verwacht dat zij de fundamentele kwaliteit op alle vakgebieden gehaald hebben. Leerlingen met een uitstroomverwachting naar het VMBO met LWOO hebben ook nog een inhaalslag te maken maar van hen wordt verwacht dat zij een het einde van het tweede jaar voldoen aan de fundamentele kwaliteit. 2. De streefkwaliteit De streefkwaliteit (ook wel S1 genoemd in figuur 6) geeft aan wat een leerling minimaal moet kennen en kunnen om door te kunnen stromen naar VMBO-T of hoger. Dit onderzoek heeft als doelgroep: leerlingen die maximaal VMBO met LWOO als uitstroomniveau behalen aan het einde van groep 8. Daarom zal het accent verder liggen bij de fundamentele kwaliteit. Binnen de doelgroep staat het vak begrijpend lezen centraal. In bijlage 4 is een uitgebreide beschrijving van referentieniveaus te vinden op het gebied van begrijpend lezen (Commissie Meijerink, 2008). Opvallend aan deze beschrijving is dat de strategieën hier nauwelijks genoemd worden. De strategie samenvatten wordt wel genoemd, maar is nog niet ingevuld. De leerrendementsverwachting Tussen het instroomniveau en het verwachte uitstroomniveau lopen leerlijnen per vakgebied. Wanneer het instroomniveau gecombineerd wordt met het uitstroomniveau levert dit de vooruitgang op die een school met een leerling tijdens de basisschoolperiode verwacht te behalen, genaamd de leerrendementsverwachting (Struiksma, 2011). Clijssen et al. (2009) brengen in de leerrendementsverwachting een splitsing aan. In de praktijk maken scholen namelijk onderscheid tussen een theoretische-didactische leerrendementsverwachting en een reële leerrendementsverwachting. 14

16 Theoretische-didactische verwachting De theoretische verwachting baseert men op meerdere scholen op de leerpotentie (verbaal IQ, performaal IQ en totaal IQ). Uit onderzoek (Moelands genoemd in Clijssen et al., 2009) blijkt dat het IQ minder betrouwbaar resultaten voorspelt. Een meer betrouwbare voorspelling ontstaat wanneer minimaal drie Cito meetmomenten verspreid in tijd als uitgangspunt worden genomen. Dit wordt de didactische verwachting genoemd. Wanneer meerdere meetmomenten beschikbaar zijn neemt de foutenmarge rond het voorspelde uitstroomniveau af, aldus Struiksma (2011). De betrouwbaarheid van de verwachting neemt toe. Een IQ onderzoek is voor de inspectie geen eis volgens het rapport Analyse van waarderingen en opbrengsten (2011). De school moet kunnen aantonen, door middel van raadplegen van deskundigen dat de achterstand is veroorzaakt door kindkenmerken en niet door tekortschietend onderwijs. Reële verwachting In de reële verwachting wordt rekening gehouden met protectieve en belemmerende factoren op het gebied van de sociaal emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling, werkhouding en invloeden vanuit thuis en de onderwijsleeromgeving. Deze invloeden kunnen in kaart worden gebracht door middel van observaties en gesprekken met ouders en/of leerling. Op basis van een combinatie van eerdergenoemde gegevens ontstaat een leerrendementsverwachting voor verschillende vakgebieden, waaronder begrijpend lezen Monitoren en evalueren van vorderingen binnen het ontwikkelingsperspectief Aan de hand van de verzamelde gegevens van een leerling ontstaat een ontwikkelingsprofiel. Er ontstaat een bandbreedte waarbinnen de vaardigheid van begrijpend lezen zich zal ontwikkelen. De bandbreedte heeft een ondergrens en een bovengrens. Binnen deze breedte moet de leerkracht van hoge verwachtingen uitgaan en inzetten op het voor deze leerling hoogst haalbare (Clijssen et al., 2009). Uit onderzoek (Dijkstra, 2000) blijkt dat wanneer leerkrachten lage verwachtingen laten zien, leerlingen opgeven. Het competentiegevoel is verdwenen en de relatie tussen leerkracht en leerling verslechterd. Twee keer in het jaar wordt de vooruitgang getoetst met behulp van het leerlingvolgsysteem (LVS). De Citotoets die wordt afgenomen is het niveau van de bovengrens waar naartoe is gewerkt. Wanneer het kind zich blijft ontwikkelen binnen de bandbreedte is dit een positieve ontwikkeling. Uiteraard zal bij onderprestatie of bovenprestatie gekeken moeten worden hoe het didactische en pedagogische aanbod aangepast kan worden. Hier kan externe deskundige hulp bij ingezet worden (Clijssen et al., 2009). Sinds schooljaar 2010/2011 beschikt Cito over toetsen voor speciale leerlingen. De toetsen, ook die van begrijpend lezen, komen tegemoet aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen met een eigen leerlijn (Cito, 2012) Het ontwikkelingsperspectief binnen handelingsgericht werken Leerlingen met een OPP op het gebied van begrijpend lezen werken volgens hun eigen opgestelde tussen en einddoelen middels een gepland aanbod. Om tot een onderwijsaanbod te komen zal een proces doorlopen moeten worden (Pameijer, 2009). Hierin moeten keuzes gemaakt worden: Wat is de beginsituatie? Wat zijn de specifieke ondersteuningsbehoeften? Welk tussen en einddoel wordt gesteld voor welke periode? Welke leerstof sluit hierbij aan? Hoe kan het doel geëvalueerd worden? Wat betekent het resultaat van de evaluatie voor het verdere verloop van het OPP? Handelingsgericht werken kent een cyclisch proces waarin de stappen waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren elkaar opvolgen (zie figuur 2) Door het doorlopen van deze stappen kan antwoord gegeven op de hiervoor genoemde vragen en ontstaat een beredeneerd onderwijsaanbod voor een leerling met een OPP (Pameijer, 2009). 15

17 Dit hoofdstuk biedt een theoretisch fundament voor dit praktijkonderzoek. Om te komen tot leesbegrip bij zwakkere leerlingen, vormt het welbevinden van de leerlingen de basis. Met dit uitgangspunt kunnen onderwijsbehoeften geformuleerd worden om tot leesbegrip te komen. Hierbij zijn leesstrategieën een hulpmiddel. Het ontwikkelen van deze strategieën is afhankelijk van de leerkrachtvaardigheden. Het monitoren van de ontwikkeling met betrekking tot begrijpend lezen bij zwakke leerlingen vindt plaats door middel van het opstellen van een leerlijn binnen een ontwikkelingsperspectief. 16

18 3. Opzet van het onderzoek In dit hoofdstuk wordt de verantwoording beschreven over het doel en de gevolgde werkwijze van het onderzoek. Aan de hand van onderzoeksinstrumenten worden gegevens verkregen die de onderzoeksvragen en deelvragen beantwoorden. De instrumenten bevinden zich in bijlage 5 tot en met Doel Dit praktijkonderzoek heeft tot doel inzicht te krijgen in wat basisschool De School X leerlingen uit groep 5 t/m 8 met een eigen leerlijn kan bieden om de tussendoelen van begrijpend lezen te behalen. Aan het eind van het onderzoek worden aanbevelingen gedaan over hoe het team aan de ondersteuningsbehoeften van deze leerlingen kan voldoen, zodanig dat zij de tussendoelen voor begrijpend lezen behalen. 3.2 Werkwijze en instrumenten Verantwoording onderzoeksgroep Op basisschool De School X zijn in leerjaar de leerlingen van de groepen 5 t/m 8 verdeeld over drie groepen. De school kent een combinatiegroep 7/8. Voor dit onderzoek zijn leerlingen (N=10) geselecteerd die voldoen aan een of meer criteria voor het volgen van een eigen leerlijn genoemd in paragraaf 2.3. In het onderzoek zijn ook op groepsniveau de leerkrachten (N=5) van de jaargroepen betrokken. Het betreft leerkrachten die expliciet het vak begrijpend lezen geven en leerkrachten die impliciet met begrijpend lezen in de klas te maken hebben. Op schoolniveau worden de intern begeleider en een externe adviseur handelingsgericht werken betrokken (N=2) Verantwoording instrumenten Per onderzoeksvraag zal worden aangegeven welke instrumenten worden ingezet om deze te kunnen beantwoorden: Onderzoeksvraag 1: 1. Welke ondersteuningsbehoeften hebben leerlingen met een eigen leerlijn op het gebied van begrijpend lezen? Deelvragen: 1. Op welke manier kan de leesmotivatie en leesinteresse van de leerlingen bevorderd worden om tot leesbegrip te komen? 2. Welke ondersteuningsbehoeften ervaren de leerlingen volgens zichzelf om te kunnen lezen met begrip? 3. Welke interventies moet een leerkracht geven om aan de ondersteuningsbehoeften te voldoen? 4. Welke leerkrachtvaardigheden zijn nodig om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften? Een leerling die zwakke resultaten laat zien bij begrijpend lezen hoeft niet per definitie een zwakke begrijpend lezer te zijn. Het leesbegrip wordt bepaald door het denkproces tijdens het lezen. Veel factoren zijn hierop van invloed: het technisch leesniveau, de achtergrondkennis en/of een beperkte woordenschat en de motivatie voor lezen in het algemeen. Het beheersen van de leesstrategieën is ook van grote invloed op het krijgen van leesbegrip. In het kader van dit onderzoek wordt gekozen om in te zoomen op de leesmotivatie, de achtergrondkennis, woordenschat en de leesstrategieën. Dit omdat op het 17

19 gebied van technisch lezen al een plan met interventies ter verbetering van het technisch leesniveau is ingezet. Instrumenten: A. Gestructureerde vragenlijst leesmotivatie en interesse van leerlingen Er is gekozen voor een vragenlijst op basis van een vierpuntsschaal (zie bijlage 5), zodat de vragenlijst weloverwogen uitkomsten genereert en het gevaar op wellicht teveel neutrale antwoorden daardoor wordt geëlimineerd (Harinck, 2010). Om de validiteit te verhogen is gekozen de vragen tijdens de afname voor te lezen om zo rekening te houden met het reeds aanwezige lage niveau van begrijpend lezen. Ook wordt omzetting van het gekozen antwoord naar bijbehorende codering vergemakkelijkt door de handeling fysiek uit te voeren middels het neerleggen van een vraag op een strook bij het gegeven antwoord. Met de uitslag van deze vragenlijst moet blijken of er interventies vanuit de leerkracht nodig zijn om de leesmotivatie te verhogen van leerlingen met een eigen leerlijn. De vragenlijst is gebaseerd op de Motivation for Reading Questionnaire (MRQ 1997) ontworpen door Wigfield en Guthrie. De MRQ is ingezet bij meerdere onderzoeken naar leesmotivatie in Amerika onder groepen leerlingen in de leeftijdscategorie van de bovenbouw van de basisschool. De groepen hadden een multiculturele samenstelling. Dit komt overeen met de populatie van basisschool De School X, wat de betrouwbaarheid van de resultaten vergroot. B. Diagnostisch leergesprek met leerlingen over het aanpakgedrag bij lezen Om goede instructie te geven en goed af te stemmen op de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen is het belangrijk deze in beeld te krijgen. Vanuit de theorie (Pameijer, 2009) is gebleken dat dit kan met behulp van een diagnostisch leergesprek. Door middel van de vragen in het gesprek wordt helder bij welke strategie(en) leerlingen met een eigen leerlijn een grotere ondersteuningsbehoefte ervaren (zie bijlage 6). C. Semi-gestructureerd interview met leerlingen gericht op ondersteuningsbehoeften Het diagnostisch leergesprek gaat specifiek in op de strategieën bij begrijpend lezen. In het semi-gestructureerd interview worden de ondersteuningsbehoeften (onderwijsbehoeften en psychologische behoeften) voortkomend uit het theoretisch kader bevraagd (zie bijlage 7). Harinck (2010) noemt voor een praktijkonderzoek het semi-gestructureerd het meest van belang. De interviewer kan in beperkte mate de volgorde aanpassen als dat beter in de loop van het gesprek past. Onderzoeksvraag 2 Wat is een ontwikkelingsperspectief? Deelvragen: 1. Uit welke onderdelen bestaat een ontwikkelingsperspectief? 2. Hoe kunnen tussendoelen betrokken worden in het ontwikkelingsperspectief? 3. Hoe worden vorderingen met betrekking tot de tussendoelen bepaald? 4. Wat is de relatie tussen referentieniveaus en het ontwikkelingsperspectief? 5. Wat is de relatie tussen handelingsgericht werken en het ontwikkelingsperspectief? 18

20 Instrument: Semi-gestructureerd interview met intern begeleider en expert HGW In hoofdstuk 2 is vanuit de theorie antwoord gegeven op deze vragen. Voor het creëren van draagvlak binnen het team is het van belang dat onderzocht wordt waar de overeenkomsten en verschillen liggen met de theorie en de praktijk. Middels een semi-gestructureerd interview kan de theorie vergeleken worden met de visie en de dagelijkse praktijk van de intern begeleider en de expert HGW (zie bijlage 8). Dit gesprek zal een informeel karakter hebben wat tijdens werkoverleg zal plaatsvinden. Omdat de volgorde van vragen aangepast zal worden aan de loop van het werkoverleg is hier een semigestructureerd het best toepasbaar (Harinck, 2010). Onderzoeksvraag 3 Wat is de huidige invulling van het begrijpend leesonderwijs aan leerlingen met een eigen leerlijn op De School X in groep 5 t/m 8? Deelvragen: 1. Welke kenmerken van een eigen leerlijn betrekt de leerkracht in zijn begrijpend leesonderwijs? 2. Op welke manier speelt de leerkracht in op de leerbehoeften van leerlingen met een eigen leerlijn? Instrumenten: Door het afnemen van de instrumenten behorend bij onderzoeksvraag 1 ontstaat een beeld van de ondersteuningsbehoeften van de leerlingen. Vervolgens wordt onderzocht hoe de leerkracht in de klas op deze ondersteuningsbehoeften ingaat. Om een volledig beeld te krijgen van de praktijk en de leerkrachtvaardigheden is gekozen voor het afnemen van een drietal instrumenten. Eerst zal een les begrijpend lezen geobserveerd worden. Omdat dit een momentopname is en hierdoor onderdelen niet geobserveerd kunnen worden die tijdens een andere les wel naar voren zouden kunnen komen, vult de leerkracht vervolgens een vragenlijst in. Zo ontstaat een breder beeld van de lessen en het leerkrachtgedrag. Om te voorkomen dat de vragenlijst sociaal wenselijke wordt beantwoord, vindt afsluitend een semi-gestructureerd interview plaats. Hierin wordt de leerkracht nader bevraagd op de in de observatie en uit de vragenlijst voorkomende leerkrachtgedrag. A. Gestructureerde observatie van een les begrijpend lezen De observatie vindt plaats aan de hand van een checklist met punten die zijn geformuleerd vanuit het theoretisch kader (zie bijlage 9). Het gaat om gedetailleerd leerkrachtgedrag dat middels turven gescoord wordt. Harinck (2010) noemt deze methode geschikt om meer dan een algemene indruk te krijgen van het te observeren gedrag. Een zogenaamde gedragscatalogus geeft aan het geobserveerde gedrag gecodeerd dient te worden. Deze is opgenomen in de observatielijst. B. Vragenlijst leerkrachten: De vragenlijst (zie bijlage 10) bestaat uit gesloten en open vragen gefundeerd vanuit het theoretisch kader, zodat zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens verkregen worden (Harinck, 2010). C. Semi-gestructureerd groepsinterview met leerkrachten naar aanleiding van de observatie en vragenlijst Middels vooraf opgestelde verdiepingsvragen komt in beeld in hoeverre de gegeven antwoorden verschillen of overeenkomen met de praktijk. Ook worden de ondersteuningsbehoeften van de leerkrachten in beeld gebracht die zij nodig achten voor het geven van goed begrijpend leesonderwijs. Omdat elke leerkracht verschillend 19

21 leerkrachtgedrag vertoont en andere ondersteuningsbehoeften ervaart, is gekozen voor een semi-gestructureerd interview (zie bijlage 11). De volgorde van vragen aangepast kan worden aan het verloop van het groepsgesprek (Harinck, 2010). Deelvraag behorend bij onderzoeksvraag 3: 1. Op welke manier geeft de huidige begrijpend leesmethode vorm aan de behoeften van leerlingen met een eigen leerlijn? Instrument: Documentanalyse van de begrijpend lezen methode Nieuwsbegrip De analyse vindt plaats aan de hand van een checklist met criteria die zijn geformuleerd vanuit het theoretisch kader (zie bijlage 12). Een checklist is bedoeld om vast te stellen of, in dit geval de methode, voldoet aan de eisen vanuit het theoretisch kader (Harinck, 2010). De checklist geeft per criteria een toelichting. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van dit onderzoek beschreven. 20

22 4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven die verkregen zijn, middels het afnemen van de beschreven instrumenten in hoofdstuk Leesmotivatie en interesse van de leerlingen Met behulp van een gestructureerde vragenlijst gericht op de leesmotivatie en interesse van leerlingen (zie bijlage 5) wordt antwoord gegeven op de volgende deelvraag: Op welke manier kan de leesmotivatie en leesinteresse van de leerlingen bevorderd worden om tot leesbegrip te komen? Aan de antwoordmogelijkheden is een gewicht toegekend: 1 punt Dat past helemaal niet bij mij 2 punten Dat past niet zo erg bij mij 3 punten Dat past wel een beetje bij mij 4 punten Dat past helemaal bij mij Tabel 1 geeft weer hoe de vragen door de leerlingen zijn beantwoord. Vraag Min. Max. Gem. Std. Dev. Thema: Nieuwsgierigheid en interesse 1. Ik hou van lezen, want ik word er blij van als ik iets lees wat ik leuk of interessant vind. 2. Als mijn juf/meester over een interessant onderwerp praat, wil ik er meer over gaan lezen. 3. Ik heb verschillende onderwerpen waarover ik graag lees Ik lees om meer te leren over onderwerpen die me interesseren. 5. Ik lees graag over mijn hobby s, want dan kom ik er meer over te weten. 6. Ik vind het leuk om over nieuwe dingen iets te lezen Thema: Voorkeur voor uitdaging 7. Ik lees graag een boek dat een niveau hoger is dan dat ik kan Als het onderwerp mij interesseert, dan kan ik ook wel moeilijke boeken en teksten lezen. 9. Ik vind het leuk als ik over de informatie in een boek moet nadenken. 10. Ik leer vaak moeilijke dingen, omdat ik er iets over gelezen heb Thema: : Leesniveau 11. Mijn leesniveau vertelt me hoe goed ik kan lezen Ik wil graag weten op welk niveau ik lees Ik wil graag mijn leesniveau verbeteren Thema: taakmotivatie 14. Ik lees omdat ik de leestoetsen graag goed wil maken Ik lees omdat ik wil lezen r (gehercodeerd). Ik lees alleen als het moet voor school Ik krijg graag complimentjes over mijn lezen Min = Minimum: laagste waarde die is toegekend als antwoord Max = Maximum: hoogste waarde die is toegekend als antwoord Gem = Gemiddeld: gemiddelde waarde die is toegekend aan het antwoord Std. Dev = standaard deviatie Tabel 1: Antwoordverdeling bij leesmotivatie en interesse (N=10) 21

23 Van een vraag met een lage standaard deviatie kan gemeld worden dat de gegeven antwoorden redelijk constant zijn. Bij een vraag met een hoge standaarddeviatie hebben de leerlingen verschillende antwoorden gegeven. Binnen de onderzoeksgroep is weinig verschil in de variatie in standaard deviaties over de vragen heen. Vraag 13 heeft een standaard deviatie van 0. Alle leerlingen hebben aangegeven dat zij hun leesniveau willen verbeteren en hebben dit beantwoord met dit past helemaal bij mij. Vraag 16 heeft de hoogste standaard deviatie (1.333). Op de vraag: Ik lees alleen als het moet voor school zijn antwoorden gegeven die variëren van dat past helemaal bij mij tot dat past helemaal niet bij. Vraag 17 is door alle leerlingen beantwoord met een positief antwoord, variërend van dat past wel een beetje bij mij tot dat past helemaal bij mij. Vanuit de resultaten vermeld in tabel 1 is onderzocht welke verbanden er zijn tussen de gegeven antwoorden. Hiervoor is de correlatie berekend tussen de scores op de verschillende vragen. De correlatie coëfficiënt geeft aan of twee vragen met elkaar samenhangen. De correlatie coëfficiënt kan zowel positief als negatief zijn en ligt tussen de - 1 en +1. Bij een positieve correlatie zal een hoge score op de ene vraag ook een hoge score op de andere vraag als resultaat hebben. Bij een negatieve correlatie zal een hoge score op een vraag juist een lage score bij de andere vraag als resultaat hebben. Na berekening door het statistisch computerprogramma SPSS blijkt dat correlaties sterker dan 0.63 en -.63 aangemerkt mogen worden als significant. Wanneer de correlaties tussen de vragen bekeken worden, kunnen de verbanden schematisch worden weergegeven (zie bijlage 13). Een beschrijving hoe de vragen met elkaar samenhangen: Nieuwsgierigheid en interesse hangt samen met voorkeur voor uitdaging: Leerlingen die er blij van worden als ze iets lezen wat ze leuk of interessant vinden, lezen ook graag een boek dat een niveau hoger is dan ze beheersen. Zij zullen ook moeilijke boeken en teksten lezen als zij het onderwerp interessant vinden. Leerlingen die lezen om meer te leren over onderwerpen die hen interesseren, zullen ook wel moeilijke boeken en teksten lezen als zij onderwerp interessant vinden. Als het onderwerp waar een leerling over leest hem of haar ook interesseert, kan het ook moeilijke boeken en teksten lezen. Nieuwsgierig en interesse hangt samen met taakmotivatie: Leerlingen die er blij van worden als ze iets lezen wat ze leuk of interessant vinden, lezen omdat ze zelf graag willen lezen. Leerlingen die lezen omdat ze dat zelf willen en ook houden van lezen, worden blij als ze iets lezen wat ze leuk of interessant vinden. Voorkeur voor uitdaging hangt samen met taakmotivatie: Leerlingen die graag een boek lezen dat een niveau hoger is dan dat ze kunnen, zullen lezen omdat zij dat zelf graag willen. Leerlingen die niet graag een boek lezen dat een niveau hoger is dan dat ze kunnen, zullen lezen omdat het moet voor school. Leerlingen die het niet leuk vinden om over de informatie in een boek te moeten nadenken, krijgen graag complimentjes over hun lezen. Het hoeft niet zo te zijn dat wanneer een leerling moet nadenken over de tekst, deze leerling ook graag complimenten ontvangt over het lezen. Taakmotivatie hangt samen met het leesniveau: Leerlingen die het er mee eens zijn dat hun leesniveau hen vertelt hoe goed ze kunnen lezen willen graag weten op welk niveau ze lezen. Leerlingen die het er niet mee eens dat hun leesniveau hen vertelt hoe goed ze kunnen lezen, lezen omdat het moet voor school. 22

24 Wanneer leerlingen vinden dat het leesniveau vertelt hoe goed hij of zij kan lezen, wil het ook graag weten op welk niveau het leest. Als leerlingen alleen lezen als het moet voor school zijn zij van mening dat het leesniveau iets zegt over hun kunnen. 4.2 Strategietoepassing en ondersteuningsbehoeften van leerlingen Middels een diagnostisch leergesprek (zie bijlage 6) is in beeld gebracht bij welke strategie(en) leerlingen (N=10) een grotere ondersteuningsbehoefte ervaren. Aansluitend op het leergesprek is bij iedere leerling een focus interview (zie bijlage 7) afgenomen om de onderwijsbehoeften en de psychologische behoeften in beeld te brengen. Er wordt antwoord gegeven op de volgende deelvragen: 1. Welke ondersteuningsbehoeften ervaren de leerlingen volgens zichzelf om te kunnen lezen met begrip? 2. Welke interventies moet een leerkracht geven om aan de ondersteuningsbehoeften te voldoen? 3. Welke leerkrachtvaardigheden zijn nodig om tegemoet te komen aan de ondersteuningsbehoeften? Leesstrategie: voorspellen Met behulp van Frequentie (N=10) titel 4 kopjes 3 plaatjes 8 opvallende woorden 0 Leerlingen gebruiken meerdere manieren om te kunnen voorspellen waar de tekst over gaat. Het bekijken van plaatjes wordt vaak als hulpmiddel gebruikt in combinatie met het lezen van de titel en kopjes. Geen enkele leerling heeft naar opvallende woorden gekeken om tot een voorspelling te komen. Leesstrategie: vragen stellen Moment Frequentie (N=10) na voorspelling en tijdens lezen 10 na het lezen 5 Alle leerlingen hebben tijdens het lezen een vraag gesteld over de tekst. Deze vraag konden zij achteraf goed verwoorden. Het verschilt echter per leerling hoe zij met deze vraag zijn omgegaan tijdens het lezen. Een leerling geeft aan het antwoord zelf te bedenken en de overige negen leerlingen geven aan goed op te letten tijdens het lezen om zo het antwoord te vinden. Na goed op te hebben gelet tijdens het lezen zoeken een viertal leerlingen het antwoord nog terug in de tekst. Vijf leerlingen hebben na het lezen ook een vraag geformuleerd. Leesstrategie: visualiseren Aanwezigheid Frequentie (N=10) wel 8 niet 2 Acht leerlingen hebben tijdens het lezen een mentaal beeld gebruikt. Zij hebben een voorstelling gemaakt van wat er in de tekst wordt beschreven. Twee leerlingen hebben dit niet gedaan. Dit zijn tevens twee van vijf leerlingen die na het lezen geen vragen hadden over de tekst. 23

25 Leesstrategie verbinden Verbinding tussen Frequentie (N=10) tekst - zelf 1 tekst - wereld 7 tekst - tekst 0 geen verbinding 2 Acht leerlingen hebben de tekst in verband gebracht met wat hij of zij al weet (7) of heeft meegemaakt (1). Zij hebben een relatie gelegd tussen de tekst en zichzelf. Twee leerlingen konden geen relatie leggen. Een van hen heeft ook geen mentaal beeld gebruikt. Leesstrategie samenvatten Kwaliteit Frequentie (N=10) scheiding hoofd en bijzaken en formulering 3 hoofdgedachte geen scheiding hoofd en bijzaken en hierdoor 7 geen hoofdgedachte Een meerderheid van zeven leerlingen heeft moeite een goede samenvatting te maken. Zij geven aan alles belangrijk te vinden in de tekst. Wanneer zij proberen een hoofd of bijzaak te onderscheiden kunnen zij moeilijk een keuze maken over wat zij belangrijk vinden. De drie leerlingen die wel komen tot een samenvatting hebben een duidelijk hulpmiddel gebruikt om hoofdzaken te onthouden; tussenkopjes gebruiken als handvat en het onthouden belangrijke stuk nogmaals lezen. Leesstrategie afleiden Met behulp van Frequentie (N=10) signaalwoorden (volgens, ik vind) 2 verwijswoorden (ze, haar) 3 foutieve verwijs en signaalwoorden benoemen 5 geen verwijs en signaalwoorden benoemen 2 Twee leerlingen kunnen zowel de juiste signaal als verwijswoorden noemen. Een leerling kan alleen de juiste verwijswoorden benoemen. Deze drie leerlingen zijn ook de leerlingen die een filmpje in hun hoofd hebben tijdens het lezen (visualiseren). De leerlingen die geen verwijs of signaalwoorden kunnen benoemen zijn tevens de twee leerlingen die geen voorstelling konden maken van wat er in de tekst wordt beschreven. Controle begrip van de hele tekst Manieren Frequentie (N=10) belangrijke woorden en zinnen zoeken 2 iemand anders die vragen stelt 3 alle woorden van de tekst kunnen uitleggen 2 uitleg geven bij plaatjes 1 kan geen manier benoemen 2 Opvallend is dat drie leerlingen hulp van buitenaf inschakelen om te controleren of zij de tekst begrijpen. Twee leerlingen geven aan alle woorden uit de tekst te willen begrijpen ter controle van het begrip van de tekst. Twee leerlingen kunnen geen manier benoemen die ze gebruiken. Zij zeggen nooit te controleren of zij de tekst begrijpen. Herstelstrategieën In het diagnostische leergesprek werd aan alle leerlingen gevraagd wat zij moeilijk vinden tijdens het lezen bij de voorgelegde tekst en andere teksten. Alle leerlingen uit de onderzoeksgroep geven onafhankelijk van elkaar aan dat ze sommige woorden uit de tekst moeilijk vinden te begrijpen. 24

26 Omgang met moeilijke woorden Frequentie (N=10) stukje opnieuw lezen 3 stukje verder lezen 3 woord opdelen in delen 6 hulp vragen 3 opzoeken in woordenboek 2 De leerlingen benoemen een of meer strategieën om achter de betekenis van een moeilijk woord te komen. Het woord opdelen in stukken is een meest gebruikte strategie. Zes leerlingen gebruiken een strategie om achter de betekenis tegenover vier leerlingen die twee of drie strategieën gebruiken. Semi-gestructureerd interview naar onderwijsbehoeften en psychologische behoeften Onderwijsbehoeften Opvallend is dat elke leerling (N=10) bij de bevraging naar zijn onderwijsbehoeften bij zijn of haar moeilijke strategie zegt voorbeelden nodig te hebben. De invulling van deze voorbeelden varieert van een leerkracht die mondeling voorbeelden kan geven tijdens de instructie tot een lijst op papier met voorbeeldwoorden die een leerling kan raadplegen. De feedback die gegeven wordt zowel fijn ervaren als deze van de leerkracht komt of van een medeleerling. De feedback moet rustig en met veel geduld gegeven worden. Wanneer de feedback door een klasgenoot gegeven wordt stellen de leerlingen op prijs dat zij goed kunnen luisteren en dat deze leerlingen beter in begrijpend lezen zijn dan zijzelf. Bij bevraging van de onderwijsbehoeften over een strategie die leerlingen goed beheersen geven negen van de tien leerlingen aan dat de instructie korter mag zijn dan die van de moeilijke strategie. Een leerling wil juist een uitgebreide instructie, omdat hij nog meer wil leren van de instructie over de strategie die hij al goed beheerst. Hij is ook een van de twee leerlingen die zegt meer van dezelfde opdrachten te willen maken. De overige negen leerlingen geven aan opdrachten te willen maken die iets moeilijker zijn. Hoewel de leerlingen een kortere instructie op prijs stellen wordt door deze leerlingen wel genoemd dat zij ook voorbeelden van de leerkracht willen horen en of zien. Psychologische behoeften Net als bij de onderwijsbehoeften zit de kwaliteit van relatie met de leerkracht in de manier waarop de leerkracht uitleg geeft: het geven van voorbeelden, geven van structuur van aanpakgedrag. Door een leerling wordt naast de uitleg van de leerkracht ook het vertrouwen van de leerkracht in de leerling genoemd. De juf die weet dat ik al iets kan en dat ik dan iets anders mag doen. Bij de relatiebehoefte geven acht van de tien leerlingen aan graag samen te werken met een klasgenoot. Zij geven hier de voorkeur aan, omdat de ander iets kan aanleren wat de leerling nog niet weet. Een leerling geeft ook aan door samen te werken andere manieren te leren dan die van de juf alleen. Drie van de acht leerlingen die aangeven samenwerken prettig te vinden geven aan dat wat ze goed kunnen ook aan anderen willen leren. In deze uitspraak zit ook het gevoel van competentie van deze leerlingen. Twee leerlingen zeggen liever alleen te werken. Zij vinden het prettig om in hun eigen tempo te werken. Het gevoel van competentie zit bij zeven van de tien leerlingen in het succesvol vragen beantwoorden die een ander aan hem of haar stelt. Een leerling geeft aan dat wanneer zij iemand kan helpen, zij dan weet dat ze het ook goed kan. Bij twee van de tien leerlingen is aan de competentie geen relatie met een klasgenoot verbonden. Zij geven aan extra oefenstof te willen maken ter bevestiging dat ze het goed kunnen. 25

27 Op de vraag wat leerlingen nodig hebben van de leerkracht om een tekst te begrijpen zonder instructie (autonomie) wordt verschillend geantwoord. Acht leerlingen geven alsnog aan hulp nodig te hebben van de leerkracht voordat ze zelfstandig aan de slag kunnen. Dit kan door het krijgen van voorbeelden op papier om naast hun werk te leggen dat ze zelfstandig moeten maken. Ook wordt uitleg van moeilijke woorden die in de tekst voorkomen op prijs gesteld. Een leerkracht die de leerling van te voren uitlegt hoe de tekst moet worden aangepakt wordt ook als prettig ervaren. Twee leerlingen geven aan een tekst zelf te kunnen begrijpen als ze beschikking over een woordenboek hebben. 4.3 Een leerlijn in een OPP volgens de intern begeleider en expert handelingsgericht werken Middels een half gestructureerd interview is de theorie vergeleken met de visie en de dagelijkse praktijk van de intern begeleider en de expert HGW. Er wordt antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: Onderzoeksvraag 2 Wat is een ontwikkelingsperspectief? Deelvragen: 1. Uit welke onderdelen bestaat een ontwikkelingsperspectief? 2. Hoe kunnen tussendoelen betrokken worden in het ontwikkelingsperspectief? 3. Hoe worden vorderingen met betrekking tot de tussendoelen bepaald? 4. Wat is de relatie tussen referentieniveaus en het ontwikkelingsperspectief? 5. Wat is de relatie tussen handelingsgericht werken en het ontwikkelingsperspectief? De expert HGW stelt dat werken vanuit een OPP nauw aansluit bij de uitgangspunten van handelingsgericht werken. Werken met een OPP heeft volgens hem een vaste plek binnen de cyclus van HGW. In de stap van waarnemen worden de leervorderingen, belemmerende en stimulerende factoren en eventueel vastgesteld IQ meegenomen. Aan de hand hiervan kan een leerrendementsverwachting opgesteld worden. Het fundamentele niveau uit de referentieniveaus is volgens hem een ijkpunt om het eind perspectief te bepalen. De intern begeleider gaat bij de HGW cyclus voor het opstellen van het OPP dieper in op de fase van begrijpen. Voordat een OPP opgesteld wordt dient volgens haar nagegaan te worden waar de leerachterstand vandaan komt. Uitgesloten moet worden dat het niet aan tekortschietend onderwijs ligt. Een manier om hier achter te komen is het voeren van een leerlingbespreking of inbreng in de zorgcommissie. Volgens zowel de intern begeleider als de expert HGW wordt aan de hand van het eindperspectief het onderwijsaanbod vastgesteld en gepland. Om tussendoelen te bepalen noemt de expert HGW de tussendoelen van het SLO. De intern begeleider vult dit aan met de tussendoelen van Van der Stap (2009). Genoemde onderdelen worden volgens beiden vastgelegd in het OPP. Beiden geïnterviewden zeggen dat na de fase van realiseren het OPP wordt geëvalueerd. Bekeken wordt of de doelen zijn behaald, wat de verklaringen voor succes of falen zijn voor het behalen van deze doelen en of de beschrijving van de ondersteuningsbehoeften moeten worden aangepast. 4.4 Invulling begrijpend leesonderwijs door leerkrachten Om antwoord te kunnen geven op de volgende onderzoeksvraag zijn vier lessen begrijpend lezen geobserveerd met behulp van een checklist met punten die zijn geformuleerd vanuit het theoretisch kader. 26

28 Onderzoeksvraag: Wat is de huidige invulling van het begrijpend leesonderwijs aan leerlingen met een eigen leerlijn op De School X in groep 5 t/m 8? 3. Welke kenmerken van een eigen leerlijn betrekt de leerkracht in zijn begrijpend leesonderwijs? 4. Op welke manier speelt de leerkracht in op de leerbehoeften van leerlingen met een eigen leerlijn? Oorspronkelijk waren er vijf geselecteerde respondenten voor deze observatie. Een van de vijf leerkrachten heeft aangegeven geen les begrijpend lezen te geven. Dit doet haar duocollega. Deze duocollega is in het uiteindelijk aantal respondenten (4) bij de observatie opgenomen. Om een volledig beeld te krijgen van het leerkrachtgedrag is na de observatie een vragenlijst afgenomen. Een van de vijf leerkrachten heeft de vragenlijst voor een gedeelte ingevuld. Hierdoor varieert het aantal respondenten per vraag. Dit is de dezelfde leerkracht die aangeeft geen begrijpend lezen te geven. Dit staat in tegenstelling met haar antwoord op vraag 2c waarin ze aangeeft elke les waarin tekst voorkomt te benoemen als een les begrijpend lezen. Afsluitend vindt een semi-gestructureerd groepsinterview plaats. Hierin worden de leerkrachten nader bevraagd op het in de observatie en uit de vragenlijst voorkomende leerkrachtgedrag. Observatie van lessen begrijpend lezen Onderstaande tabel geeft de algemene indruk weer van het leerkrachtgedrag van de vier geobserveerde leerkrachten. Groep 5 t/m 8 (N=4) leerkracht 1 leerkracht 2 leerkracht 3 leerkracht 4 beoordeling sturingsstrategieën leesdoel bepalen nee nee nee nee onvoldoende oriëntatie op de tekst ja nee ja ja voldoende actualiseren van kennis nee nee ja ja matig actualiseren van woordenschat ja nee ja ja voldoende controleren begrip ja nee nee nee onvoldoende controle bereiken leesdoel nee nee nee nee onvoldoende leesstrategieën voorspellen ja nee ja ja voldoende vragen stellen nee nee nee ja onvoldoende visualiseren ja nee ja ja voldoende verbinden nee ja ja nee matig samenvatten nee ja nee ja matig herstelstrategieën langzamer lezen nee nee nee nee onvoldoende aandachtiger lezen nee nee nee nee onvoldoende hardop lezen nee nee nee nee onvoldoende stukje opnieuw lezen ja ja ja ja goed stukje verder lezen ja ja ja ja goed illustraties bekijken nee ja nee nee onvoldoende hulp vragen nee ja nee nee onvoldoende relatie, competentie, autonomie coöperatieve werkvormen ja ja nee ja voldoende positieve feedback ja ja ja ja goed gevarieerde werkvormen nee nee nee ja onvoldoende verlengde instructie nee ja nee nee onvoldoende 27

29 leerkrachtvaardigheden modeling door leerkracht nee nee nee ja onvoldoende toepassen direct nee ja nee nee onvoldoende instructiemodel: introductie fase ja ja ja ja goed instructiefase nee ja nee nee onvoldoende begeleide inoefening nee ja nee nee onvoldoende zelfstandig verwerken nee ja nee nee onvoldoende evaluatie nee ja nee nee onvoldoende Beoordeling: 0 of 1 van de 4 leerkrachten ingevuld met ja : onvoldoende 2 van de 4 leerkrachten ingevuld met ja : matig 3 van de 4 leerkrachten ingevuld met ja : voldoende 4 van de 4 leerkrachten ingevuld met ja : goed Tabel 2: beoordeling per leerkracht (N=4) Het direct instructiemodel (DIM) wordt door een leerkracht helemaal doorlopen. Dit is ook dezelfde leerkracht die een verlengde instructie geeft aan zwakkere begrijpend lezers. Bij de overige vier leerkrachten zijn elementen geobserveerd van het DIM model, maar niet het gehele model. De strategie voorspellen is voldoende gescoord. Tijdens de diagnostische gesprekken met de leerlingen blijkt dat de leerlingen deze strategie op verschillende manier kunnen toepassen. Wanneer gekeken wordt naar de totaalindruk van de leerkrachtvaardigheden in de bovenbouw gericht op zwakke begrijpend lezers kan gesteld worden dat: Leerkrachtvaardigheden (N=4) goed 13% voldoende 21% onvoldoende 54% matig 12% Figuur 7: Percentage scores leerkrachtvaardigheden Uit figuur 7 komt naar voren dat bij ongeveer de helft van de geobserveerde leerkrachten in de bovenbouw de leerkrachtvaardigheden als onvoldoende aanwezig wordt beoordeeld. Vragenlijst met semi-gestructureerd interview Deel 1. Leerlingen met een eigen leerlijn 28

30 1a. Informatiebronnen bepaling eigen leerlijn Frequentie (N=5) methode onafhankelijke toetsen 5 methodegebonden toetsen 4 observaties 1 gesprek(ken) ouders 2 gesprek(ken) leerling 0 psychologisch onderzoek 2 anders, overleg IB 1 Groepsinterview: Sommige leerlingen laten verschillende resultaten zien bij methode gebonden en methode onafhankelijke toetsen. Dit maakt de beslissing of een leerling een eigen leerlijn mag volgen moeilijk. Het IQ dat wordt afgeleid uit het psychologisch onderzoek wordt ook meegewogen in de beslissing, maar wordt niet als enige informatiebron beschouwd. Over het algemeen komt in het interview naar voren dat de leerkrachten een duidelijke richtlijn missen voor het opstellen van een eigen leerlijn. 1b. Documentatievorm eigen leerlijn Frequentie (N=5) individueel handelingsplan 2 als onderdeel van groepsplan 5 anders, 0 Groepsinterview: Twee leerkrachten hebben als documentatievorm beide plannen genoemd. Na doorvragen blijkt dat schoolbreed een verschuiving plaatsvindt van documentatie middels een individueel handelingsplan naar een groepsplan. Deze overgang hoort bij het implementatietraject handelingsgericht werken. 1c. Onderdelen eigen leerlijn Frequentie (N=5) beginsituatie 5 (tussen)doelen 2 leerstofplanning 1 leerkrachtvaardigheden 0 didactische aanwijzingen 1 ondersteuningsbehoeften 1 belemmerende factoren 0 protectieve factoren 0 anders, 0 Groepsinterview: Tijdens het groepsinterview wordt het formulier getoond dat tot op heden gebruikt dient te worden om een eigen leerlijn vast te leggen (zie bijlage 14). Op dit formulier komt de beginsituatie naar voren, de te bereiken doelen voor betreffende schooljaar met eventuele tussendoelen en de te bereiken doelen voor het schooljaar dat volgt. 1d. Evaluatie vordering op eigen leerlijn Frequentie (N=5) d.m.v. methodegebonden toetsen 4 d.m.v. methode onafhankelijke toetsen 4 d.m.v. observatie 0 anders, 0 Groepsinterview: Als het formulier eigen leerling wordt bekeken staan hier geen aanwijzingen voor de manier van evalueren. Op het formulier staat het kopje evaluatie. Drie leerkrachten hebben op de vragenlijst aangegeven zowel methode gebonden als methode onafhankelijke toetsen (CITO) te gebruiken. De overige twee gebruiken of een methode gebonden toets of een methode onafhankelijke toets (CITO). Tijdens het groepsinterview begrijpen de leerkrachten ieders keuze en geeft men unaniem aan hier eenduidige afspraken over te willen. 29

31 Deel 2: Ondersteuningsbehoeften bij begrijpend lezen 2a. Motivatie en interesse vergroten Frequentie (N=5) vrije boek keuze 5 lezen uit verschillende genres 2 boeken die aansluiten bij de interesses en 2 ervaringen van de leerling samenwerken/uitwisselen van wat is gelezen 3 vrij leesmomenten 3 aantrekkelijke leeshoek 1 voorlezen 4 anders 0 Groepsinterview: Alle bevraagde groepsleerkrachten geven aan ongeveer om de zes weken naar de bibliotheek te gaan om boeken te lenen. Drie leerkrachten laten leerlingen kiezen uit de leesboeken. Twee leerkrachten geven leerlingen ook de mogelijkheid een informatieboek te lenen. Uitwisseling van wat leerlingen hebben gelezen vindt in drie groepen plaats door middel van een boekverslag met daarbij een boekbespreking. 2b. Bekend met tussendoelen begrijpend lezen Frequentie (N=5) bovenbouw ja, ik weet deze te vinden en ik gebruik ze. 1 ja, ik weet deze te vinden, maar ik gebruik ze 1 niet. nee, ik ben er niet bekend mee, maar kan ze wel 1 vinden. nee, ik ben er niet bekend mee en weet ze niet te 2 vinden. Groepsinterview: De leerkracht die aangeeft de tussendoelen te kennen en tevens te gebruiken geeft ook les aan de schakelklas (extra taalondersteuning). Zij is verplicht vanuit de gemeente te werken met de tussendoelen. De overige leerkrachten weten niet dat zij deze gebruikt, maar geven aan hier wel interesse in te hebben. Tussendoelen begrijpend lezen moeten omschreven worden in het formulier eigen leerlijn. Als de vraag gesteld wordt hoe de leerkrachten hier mee omgaan als ze de doelen niet kennen en/of niet weten te vinden bij het invullen van het formulier eigen leerlijn komt naar voren dat geen enkele leerkracht werkt met een eigen leerlijn begrijpend lezen. Ook als zij leerlingen hebben die hier gedurende langere periode op uitvallen. 2c. Elke les is een begrijpend lezen les Frequentie (N=5) helemaal mee eens 4 deels mee eens 1 deel mee oneens 0 helemaal mee oneens 0 Groepsinterview: Elke leerkracht is het eens met deze stelling. De leerkracht die het deels eens is met de stelling geeft aan de tekst wel ingangen moet bieden om strategieën toe te passen. 30

32 2d. Leesstrategie aanbieden Frequentie (N=4) voorspellen 3 samenvatten 3 vragen stellen 3 afleiden (relaties, meningen en verwijswoorden) 4 visualiseren 4 anders, 0 Groepsinterview: Alle strategieën komen aan bod in de methode Nieuwsbegrip. Dit wordt bevestigd door alle leerkrachten en ze komen tot de conclusie dat ze alle strategieën aanbieden. De leerkrachten die voorspellen, samenvatten en vragen stellen niet in hebben gevuld, laten deze strategie(en) wel zien tijdens de observatie. 2e. Herstelstrategieën aanbieden Frequentie (N=4) Langzamer lezen 1 Aandachtiger lezen 1 Hardop lezen 3 Een stukje opnieuw lezen 4 Een stukje verder lezen 4 Naar de illustraties kijken 2 Hulp vragen 1 Groepsinterview: De strategie opnieuw lezen en verder lezen wordt het meest toegepast en aangeleerd door de leerkrachten omdat deze ook voorkomen op de woordhulp behorend bij de methode Nieuwsbegrip. Illustraties bekijken wordt ook genoemd op de woordhulp, maar dit is niet altijd bij alle moeilijke woorden toepasbaar. Een onbekend woord opdelen in stukken is een meest gebruikte strategie door leerlingen. Dit komt naar voren in de diagnostische gesprekken. Leerkrachten geven aan deze herstelstrategie ook aan te bieden. Deze wordt ook genoemd op de woordhulp. Nota bene: Deze strategie werd niet genoemd in de vragenlijst, omdat deze niet voorkomt in de theorie. 2f. Sturingsstrategieën aanbieden Frequentie (N=4) leesdoel bepalen 3 oriëntatie op de tekst 3 actualiseren van de kennis en woordenschat 3 actief lezen door toepassen leesstrategieën 3 controleren van begrip 2 toepassen herstelstrategieën 2 controle bereiken leesdoel 2 Groepsinterview: Het actualiseren van de kennis en woordenschat wordt door de leerkrachten voornamelijk tijdens of voorafgaand aan de les begrijpend lezen gedaan. Bij de drie leerkrachten die aangeven het leesdoel te bepalen is dit niet geobserveerd tijdens de les begrijpend lezen. 2g. Toepassen strategieën bij alle vakken met Frequentie (N=4) tekst helemaal mee eens 1 deels mee eens 3 deel mee oneens 0 helemaal mee oneens 0 Groepsinterview: Deze vraag heeft verbinding met vraag 2c. Ondanks dat drie leerkrachten vinden dat elke les waar tekst een onderdeel van is, een les begrijpend lezen is, passen zij 31

33 niet altijd de strategieën van de les begrijpend lezen toe bij tekst uit andere vakken. Een leerkracht geeft aan dit wel te doen. 2h. Moeilijke leesstrategieën zwakke begrijpend Frequentie (N=4) lezers voorspellen 1 ophelderen van onduidelijkheden 4 samenvatten 3 vragen stellen 3 afleiden (relaties, meningen en verwijswoorden) 3 visualiseren 1 anders, 0 Groepsinterview: De leerkrachten geven aan dat de meeste leerlingen en met name de zwakke begrijpend lezers moeite hebben met onbekend woorden en hierdoor samenvatten ook moeilijk vinden. De gegeven antwoorden komen overeen met de gegevens uit diagnostische gesprekken. Iedere bevraagde leerling kan goed voorspellen en de meeste leerlingen kunnen een voorstelling maken van hetgeen ze lezen. 2i. Informatiebronnen bepaling moeilijke Frequentie (N=4) strategie methode onafhankelijke toetsen 2 methodegebonden toetsen 3 observaties 1 gesprek(ken) ouders 0 gesprek(ken) leerling 1 psychologisch onderzoek 0 anders, 0 Groepsinterview: Nagenoeg alle leerkrachten geven aan de bloktoetsen behorende bij de methode Nieuwsbegrip te gebruiken om te bepalen met welke strategie leerlingen moeite hebben. Een leerkracht gebruikt alleen de CITO toets om dit bepalen. Als aanvulling op de toetsresultaten gebruikt een leerkracht ook zijn eigen observaties en informatie dat uit een gesprek met de leerling naar voren komt. Alle leerkrachten vinden het minder prettig dat aan een bloktoets geen normering is gekoppeld. 2j. Inzet leerkrachtvaardigheden die tegemoet Frequentie (N=4) komen aan ondersteuningsbehoefte van zwakke begrijpend lezers modeling 4 stappenplan Nieuwsbegrip 3 coöperatieve werkvormen 2 vergroten woordenschat 3 vergroten voorkennis 2 verlengde instructie 1 pre-teaching 0 toepassen direct instructiemodel 1 gevarieerde werkvormen toepassen 0 anders, 0 Groepsinterview: Alle leerkrachten noemen modeling als toegepaste leerkrachtvaardigheid. Bij twee leerkrachten is dit slechts geobserveerd. Wanneer tijdens het groepsinterview een 32

34 uitgebreide uitleg gegeven wordt van wat modeling inhoudt, geven de leerkrachten aan dat zij slechts een aantal aspecten hiervan toepassen. De leerkracht die het directe instructie model toepast en ook verlengde instructie geeft, is tevens de leerkracht die dit ook liet zien tijdens de observatie. 2k. Manieren om technische leesvaardigheid Frequentie (N=5) vergroten RALFI lezen 4 vrij leesmomenten 0 huiswerk 3 anders, 0 Groepsinterview: Teksten van de methode Nieuwsbegrip worden gebruikt voor RALFI lezen, zodat de zwakkere leerlingen de tekst op technisch niveau al beheersen voordat de tekst wordt behandeld in de les begrijpend lezen. Drie leerkrachten geven met dit zelfde doel de tekst ook als huiswerk mee. 4.5 Methode begrijpend lezen en de ondersteuningsbehoeften Middels een checklist wordt onderzocht of de methode Nieuwsbegrip voldoet aan de eisen van het theoretisch kader. Het geeft antwoord op de volgende deelvraag behorend bij onderzoeksvraag 3: 1. Op welke manier geeft de huidige begrijpend leesmethode vorm aan de behoeften van leerlingen met een eigen leerlijn? 33

35 Criteria Welke wijze terug te vinden in de methode Nieuwsbegrip Psychologische basisbehoeften: relatie, competentie, autonomie keuzevrijheid De handleiding beschrijft geen expliciete keuzevrijheid voor de leerlingen. Dit is afhankelijk van de leerkracht. zelfstandig werken De handleiding geeft aan welke opdrachten zelfstandig gemaakt kunnen worden. Werken met het stappenplan lezen vergroot de zelfstandigheid. De toetslessen worden zelfstandig gemaakt. eigen aanpak en oplossingen De handleiding beschrijft geen expliciete handvatten voor de eigen aanpak en oplossingen voor de leerlingen. Sommige opdrachten geven er wel aanleiding toe; bv een woordveld maken waar de inhoud vanuit de leerling wordt aangedragen. De mate waarin de leerling zijn eigen aanpak en oplossingen mag laten zien, is afhankelijk van de leerkracht. elkaar laten uitleggen Bij Nieuwsbegrip is een organisatiemodel ontwikkeld voor rolwisselend lezen. Een 'expert' denkt hardop, zodat de leerlingen kunnen zien en horen hoe deze het lezen aanpakt. In het begin is de leerkracht de expert; geleidelijk nemen de leerlingen de rol van expert over. Nieuwsbegrip onderscheidt hier vier fasen in. Van klassikaal en leerkracht expert tot zelfstandig in viertallen en een leerling expert. zelfcontrole Leerlingen kunnen zelfstandig de lessen op de website van Nieuwsbegrip XL maken. Tijdens het maken van de opdrachten wordt meteen feedback gegeven. coöperatief werken Rolwisselend lezen is met leerlingen als expert is een vorm van coöperatief werken. De klassikale activiteiten die veelal leerkrachtgebonden zijn, worden afgewisseld met werkvormen in groepjes. Bij de verwerkingsopdrachten wordt door middel van pictogrammen aangegeven of het individuele of samenwerk opdracht is. Onderwijsbehoeften differentiatie in tijd Tijdens opdrachten die zelfstandig gemaakt worden, kan de leerkracht tijd besteden aan de zwakkere leerlingen. differentiatie in aanbod Nieuwsbegrip biedt elke week teksten op verschillende niveaus, maar wel met hetzelfde onderwerp. De verschillende niveaus maken het mogelijk om niveaudifferentiatie binnen de klas vorm te geven. In principe is het leerjaar bepalend voor de keuze van het niveau van de teksten van Nieuwsbegrip. Voor leerlingen met een lager technisch leesniveau of voor leerlingen die veel moeite hebben met begrijpend lezen, kan een lager niveau van Nieuwsbegrip worden ingezet. differentiatie in activiteiten De oefeningen die de leerlingen doen, wisselen elkaar qua werkvormen in de opeenvolgende lessen af. De laatste opdracht in de lessen van Nieuwsbegrip is geïnspireerd op de theorie van de meervoudige intelligentie (MI). Binnen de lessen is er een afwisseling van werkvormen. De klassikale activiteiten die veelal leerkrachtgebonden zijn, worden afgewisseld met werkvormen in groepjes of opdrachten die individueel moeten worden uitgewerkt. inschatting onderwijsbehoeften Begin en eindtoets: d.m.v. toetsen De begintoets kan na vijf tot tien weken Nieuwsbegrip worden afgenomen. Met de toetsresultaten wordt inzicht verkregen in de beheersing van de begrijpend leesstrategieën van de leerlingen. Waar vallen ze uit? Welke strategieën beheersen ze al goed? Aan de strategieën die de leerlingen (nog) niet goed beheersen, kan extra aandacht besteed worden door er gericht mee te oefenen. In het archief staat per strategie een overzicht van lessen waar de leerlingen extra mee kunnen oefenen. Na 25 à 30 weken Nieuwsbegrip kan u de eindtoets afgenomen worden en beoordeeld of de leerlingen vooruit zijn gegaan. 34

36 Kenmerken begrijpend lezen De lezer: kennis van de wereld woordenschat technische leesvaardigheid motivatie Blokles: Elke zesde les van een blok is een blokles. In de blokles komen de vijf strategieën die in de voorgaande vijf lessen afzonderlijk aan de orde zijn gekomen, geïntegreerd aan bod. Ze zijn bedoeld om een beeld te krijgen van de vorderingen van de leerlingen. In het archief is per strategie een overzicht van lessen te vinden waar de leerlingen extra mee kunnen oefenen. Leesbegriptoetsen: Nieuwsbegrip XL biedt op drie momenten in het schooljaar een leesbegriptoets. Met deze toets wordt het algemeen tekstbegrip van de leerlingen gemeten, aan de hand van verschillende tekstsoorten. Bij elke basisles is een jeugdjournaal filmpje beschikbaar over het onderwerp van de tekst van de week. Het kan worden bekeken voorafgaand aan het lezen van de informatieve tekst, om voorkennis aan te brengen en te activeren. Woordenlijst: De tekst vormt het uitgangspunt van de les. Bij de tekst hoort een woordenlijst met de moeilijke woorden (2-5 woorden) uit de tekst en de betekenis erbij. Bij niveau AA en A staat de woordenlijst onderaan de tekst. De woordenlijst is voor niveau B, C en D te vinden in de handleiding bij elke tekst. Woordhulp: Voor alle niveaus is het de bedoeling dat leerlingen zelf (ook) moeilijke woorden aandragen. Met behulp van de woordhulp (onderdeel van het stappenplan lezen) kunnen zij de betekenis van woorden achterhalen. Bij de strategie ophelderen van onduidelijkheden wordt extra met de woorden geoefend. Woordenschatopdrachten: Nieuwsbegrip XL biedt structureel woordenschatopdrachten met moeilijke woorden die in de tekst aan bod komen; zeven woorden voor niveau AA en tien woorden voor niveau A, B en C. Een bijlage met suggesties voor consolideringsoefeningen naast de opdrachten geeft leerkrachten handvaten voor het inoefenen van de woordenschat woorden. Woordenschattoetsen: De leerkracht kan zelf woordenschattoetsen samenstellen aan de hand van de woorden die aan bod zijn gekomen in de woordenschatlessen van Nieuwsbegrip XL. De basisteksten zijn geschikt voor RALFI lezen en zijn elke maandag beschikbaar. Bij niveau AA begint de les met een activiteit die gericht is op het samen oefenen van een aantal leestechnisch moeilijke woorden. Het is mogelijk de teksten via de website voor te laten lezen aan leerlingen die technisch minder leesvaardig zijn. Elke maandag kunnen de leerlingen een onderwerp uit de actualiteit mailen naar de redactie. Uit de inzendingen wordt een onderwerp gekozen dat centraal in de lessen komt te staan. Uit een onderzoek onder gebruikers (Volders, 2008) blijkt dat leerlingen door Nieuwsbegrip aangezet worden tot het volgen van bijvoorbeeld het Jeugdjournaal. Juist ook leerlingen die nooit naar het nieuws 35

37 De tekst: verschillende soorten teksten Het leesdoel: aandacht voor het leesdoel Strategieën begrijpend lezen aanbod leesstrategieën aanbod herstelstrategieën aanbod sturingsstrategieën keken, gaan dit doen omdat ze ook onderwerpen voor de lessen aan willen kunnen dragen. Dit vergroot hun kennis van de wereld en hun woordenschat (Nieuwsbegrip, 2012). De tekst in de basisles is altijd een informatieve tekst. In de [XL] leesles wordt een andere tekstsoort aangeboden. De strategie die in de basisles centraal staat, komt terug in de [XL] leesles. Voorbeelden zijn: interview, betoog of reclame. Het leesdoel wordt in de handleiding bij elke les genoemd. Vijf strategieën: 1. Voorspellen 2. Ophelderen van onduidelijkheden 3. Samenvatten 4. Vragen stellen 5. Relaties/verwijswoorden (verbinden) Elk van de vijf strategieën staat eens in de zes weken apart centraal Een zesde strategie, visualiseren, komt steeds aan de orde in de opdracht waarbij leerlingen een sleutelschema van de tekst moeten invullen. Elke strategie komt zeven keer apart aan bod. Na analyse (zie blokles en begintoets) kunnen via Nieuwsbegrip XL aparte strategieën geoefend worden. Nieuwsbegrip heeft de herstelstrategieën ondergebracht onder strategie 2; ophelderen van onduidelijkheden. Leesdoel bepalen, oriëntatie op de tekst, actualiseren kennis en woordenschat, controleren begrip en controle bereiken leesdoel worden geïntegreerd in alle lessen aangeboden. Leerkrachtvaardigheden direct instructie model Aan het begin van de les wordt aangegeven wat het doel is en de opbouw van de les is eveneens goed onder te brengen in het overkoepelende instructiemodel. modeling Nieuwsbegrip noemt dit rolwisselend lezen en geeft in een bijlage bij de handleiding hier een uitleg over. Het Centrum Educatieve Diensten (CED) biedt masterclasses aan op het gebied van modeling. convergente differentiatie Nieuwsbegrip biedt teksten op verschillende niveaus met hetzelfde onderwerp. Niveau A voor groep 5 en 6 en Niveau B voor groep 7 en 8. Het Centrum Educatieve Diensten (CED) biedt masterclasses aan op het gebied van differentiatie. transfer naar andere vakken Het stappenplan lezen wordt aangeraden in te zetten bij zaakvakken. Nieuwsbegrip biedt een schrijfles (stelles) aan n.a.v. het onderwerp van de tekst. Nieuwsrekenen biedt iedere week stof voor minstens een half uur extra rekenen, aan de hand van het onderwerp van Nieuwsbegrip. Aanknopingspunten eigen leerlijn in de vorm van een OPP. 36

38 kerndoelen Nieuwsbegrip Basis + XL moeten aangeboden worden om aan kerndoelen te voldoen. referentieniveaus Referentie niveauaanduiding commissie Meijerinck staat in de handleiding; niveaus AA en A hebben het referentieniveau ½ f en niveau B heeft het referentieniveau 1f. tussendoelen Kerndoelschema s met tussendoelen na elk blok zijn beschikbaar op de website. evaluatie tussendoelen De begin en eindtoetsen, bloktoetsen, leesbegriptoetsen, woordenschattoetsen op verschillende niveaus bieden de mogelijkheid de tussendoelen te evalueren. Tabel 4: Analyse methode Nieuwsbegrip gericht op zwakke begrijpend lezers Na analyse van de methode kan gesteld worden dat de methode voor elke criteria een invulling heeft. Om tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften ligt het initiatief tot invulling hiervan meer bij de leerkracht dan dat de methode dit expliciet aandraagt. De methode geeft handvatten tot rolwisselend lezen (modeling). Dit is echter maar een keer geobserveerd tijdens een les van Nieuwsbegrip. Leerkrachten geven aan teksten van Nieuwsbegrip te gebruiken voor RALFI lezen. De inzet van deze teksten wordt door de methode bevestigd. De transfer naar andere vakken wordt door de methode concreet gemaakt door de inzet van de teksten bij stel/schrijflessen en rekenopdrachten. Tijdens het semi-gestructureerd interview met leerkrachten kwamen deze mogelijkheden niet voren. Leerkrachten geven in ditzelfde interview aan een beoordeling te missen bij de bloktoetsen. Volgens de methode zijn de bloktoetsen bedoeld om de ondersteuningsbehoeften bij specifieke strategieën in te schatten. Aan de andere toetsen kan wel een beoordeling toegekend worden. Het direct instructiemodel komt in de lessen Nieuwsbegrip niet stapsgewijs naar voren. Dit wordt aan de expertise van de leerkracht overgelaten; de leerkracht kan de lesonderdelen onderbrengen in het DIM model. Dit is echter maar een keer geobserveerd tijdens een les begrijpend lezen. De handleiding van Nieuwsbegrip geeft dat om aan de kerndoelen van begrijpend te voldoen meerdere lessen per weken moeten worden gegeven. Dit conflicteert met de bewering van eerder genoemde leerkracht die zegt geen les in begrijpend lezen te geven. 37

39 5. Conclusie en aanbevelingen Het onderwerp voor dit praktijkonderzoek is ontstaan vanuit de verlegenheidsituatie, waarin het team van basisschool De School X zich afvroeg of het zwakke begrijpend lezers in de bovenbouw zodanig tegemoet kan komen, zodat zij doelen van begrijpend lezen kunnen halen. Deze situatie leidde tot de vraag wat De School X leerlingen uit groep 5 t/m 8 met een eigen leerlijn kan bieden om de tussendoelen van begrijpend lezen te behalen. In dit hoofdstuk worden conclusies getrokken vanuit de resultaten van dit onderzoek om vervolgens tot aanbevelingen te komen. 5.1 Conclusies Ten aanzien van de psychologische basisbehoeften Samenwerken en behoefte aan voorbeeldgedrag loopt als rode draad door de drie basisbehoeften van zwakke begrijpend lezers. Het gevoel van competentie ligt in de relatie met de ander. De leerlingen voelen zich competent wanneer zij in contact met een klasgenoot leren hoe ze een tekst kunnen begrijpen. Dit geeft hen zelfvertrouwen in en bevestiging van hun kunnen. Inzet van coöperatieve werkvormen om tegemoet te komen aan de basisbehoeften wordt bevestigd door de literatuur. In de praktijk blijkt dat deze werkvorm voldoende wordt toegepast door de leerkrachten. In de relatie die de leerlingen aangaan met hun leerkracht verwachten zij een voorbeeldrol van hun leerkracht. Om zich wel te bevinden hebben de leerlingen een leerkracht nodig die voordoet hoe hij of zij een tekst aanpakt. Dit wordt in de theorie ook wel modeling genoemd. Modeling wordt nauwelijks ingezet in de lespraktijk, hoewel de methode Nieuwsbegrip hier wel een uitleg en opbouw in kent. Naast een voorbeeldrol van de leerkracht krijgen de leerlingen de zwak zijn in begrijpend lezen graag complimenten over het lezen. Leerkrachten komen tegemoet aan deze behoeften door regelmatig positieve feedback te geven. Om zelf (autonoom) een tekst te begrijpen vallen deze leerlingen terug op het voorbeeld dat zij nodig hebben Ten aanzien van de onderwijsbehoeften In de cyclus van handelingsgericht werken hebben de leerkrachten in de fase van waarnemen goed zicht op welke strategieën zwakkere leerlingen goed en minder goed beheersen. Zowel leerlingen en leerkrachten geven onafhankelijk van elkaar dezelfde strategieën aan die gemakkelijk en minder goed bevonden worden. De strategieën voorspellen, visualiseren en omgaan met moeilijke woorden worden goed beheerst door de leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen. De strategieën samenvatten, afleiden en controle van het begrip worden door hen als moeilijk ervaren. Zoals in het theoretisch kader al besproken is, is controle van begrip een metacognitieve vaardigheid. Het vereist een langdurige oefening en begeleiding om dit goed onder de knie te krijgen. Het modeleren ervan en onder begeleiding oefenen kan in allerlei lessituaties, waarbij de manier waarop leerkrachten dit verwoorden van essentieel belang is Ten aanzien van de leesmotivatie en leesinteresse Leerlingen geven aan te willen lezen over onderwerpen die hen interesseren. Dit verhoogt hun gevoel van competentie. Leerkrachten beperken zich tot een vrije keuze uit verhalende fictie boeken. Binnen het aanbod van deze boeken kunnen leerlingen een boek kiezen dat aansluit bij hun interesse. Het keuze aanbod moet verbreed worden met verschillende genres om te komen tot een hogere leesmotivatie en leesinteresse bij leerlingen die zwak zijn in begrijpend lezen. Dit heeft een positief effect op hun technisch leesniveau. 38

40 De methode Nieuwsbegrip sluit aan bij de interesse van de leerlingen door hen te betrekken in de keuze voor een tekstonderwerp. Op deze manier maakt Nieuwsbegrip gebruik van de actualiteit die door leerlingen zelf gekozen is Ten aanzien van de leerkrachtvaardigheden Routines, vaste volgorde van aanpakgedrag en voorbeeldlijstjes worden door de leerlingen als prettig ervaren. Het direct instructie model komt tegemoet aan deze behoeften. Elke les wordt volgens dezelfde lesfasen doorlopen, waarin de leerkracht met name in de instructiefase modelt. Uit de resultaten komt naar voren dat leerkrachten het DIM model onvoldoende toepassen in hun lessen. Echter een leerkracht is hier wel deskundig in en past het DIM model toe. Tijdens de fase van zelfstandig werken is er de mogelijkheid tot differentiëren, waarin de leerlingen verlengde instructie kunnen krijgen. Doordat het DIM model nauwelijks zichtbaar is, wordt er ook geen verlengde instructie toegepast voor de zwakkere leerlingen. Er is echter een leerkracht die hier positief in opvalt. In het theoretisch kader wordt aangeraden om tijdens de verlengde instructie aandacht te besteden aan de voorkennis en de woordenschat. Opvallend is dat leerkrachten hier tijdens de lessen hier wel extra aandacht besteden. Zij doen dit klassikaal, maar niet gedifferentieerd. Aandacht voor het technisch lezen heeft grote invloed op het leesbegrip. Deze aandacht wordt gegeven door het inzetten van RALFI lezen. Dit is een goede interventie met als effect dat de leerlingen hun aandacht kunnen richten op het begrip van de inhoud van de tekst. Aandacht voor technisch lezen wordt ook gegeven door het inzetten van vrije leesmomenten waarbij leerlingen een eigen boek kiezen Ten aanzien van het ontwikkelingsperspectief De expert handelingsgericht werken de intern begeleider hebben een duidelijk beeld omtrent de procedure en richtlijnen van een ontwikkelingsperspectief. Dit komt overeen met het theoretisch kader. Deze procedures en richtlijnen zijn nog niet helder bij de leerkrachten. De wijze waarop nu een eigen leerlijn wordt gedocumenteerd en gemonitord komt niet overeen met het theoretisch kader. Leerkrachten hebben ondersteuning nodig bij het opzetten van een eigen leerlijn en het bepalen van een ontwikkelingsperspectief volgens de gestelde criteria Ten aanzien van de methode Nieuwsbegrip De opzet en uitgangspunten van de methode komen tegemoet aan de opgestelde criteria vanuit het theoretisch kader. De kwaliteit van de uitvoering ligt in handen van de groepsleerkracht met zijn of haar leerkrachtvaardigheden. Op het gebied van de psychologische basisbehoeften en onderwijsbehoeften wordt het grootste beroep gedaan op de leerkrachtvaardigheden. 5.2 Aanbevelingen Het behalen van de tussendoelen begrijpend lezen bij zwakkere leerlingen is afhankelijk van de leerkrachtvaardigheden. Het verdient dan ook prioriteit de leerkrachtvaardigheden te verbeteren. De grootste aandachtspunten zijn de vaardigheden modeling en het toepassen van het DIM model met convergentie differentiatie. Op het gebied van modeling biedt het CED een cursus aan. Het is dan ook aanbevolen om met het team deze cursus te volgen. Wat betreft toepassing van het DIM model heeft De School X de expertise in huis. Het wordt aanbevolen de leerkracht die het model goed kan toepassen te laten fungeren als coach voor het team. Om het vergroten van de leerkrachtvaardigheden te monitoren wordt aanbevolen een nulmeting te doen aan het begin van het schooljaar met behulp van bijlage 9. Op dezelfde wijze kan een tussenevaluatie en eindevaluatie plaatsvinden. 39

41 Naast bovengenoemde deskundigheidsbevorderingen wordt aanbevolen bij bibliotheekbezoek de leerlingen te stimuleren verschillende genres boeken te lenen over onderwerpen die hen interesseren. Binnen De School X is een werkgroep taal samengesteld. Deze werkgroep kan bovenstaande aanbevelingen in samenwerking met de directie en interne begeleiding op zich nemen om tot uitvoer te brengen tijdens schooljaar De intern begeleider heeft een uitvoerende rol in het opstellen van een protocol en format van eigen leerlijn met ontwikkelingsperspectief. 5.3 Plannen voor verder onderzoek Zwakke begrijpend lezers zullen niet uit zichzelf de geleerde strategieën toepassen bij andere vakken. De leerkracht moet zelf zorgen voor deze transfer. Leerkrachten geven aan elke les een begrijpend lezen les te vinden. In dit praktijkonderzoek is de kwaliteit van de transfer naar andere vakken benoemd maar niet verder onderzocht. Wanneer de aanbevelingen uit dit onderzoek zijn opgepakt, kan de kwaliteit van de transfer naar andere vakken onderzocht worden om te komen tot een compleet ingebedde goede kwaliteit van begrijpend lezen te komen bij alle leerlingen. De visie op welke manier de leerlingen op een eigen leerlijn methode onafhankelijk getoetst kunnen worden, blijft in ontwikkeling. Leerlingen kunnen op hun niveau van functioneren getoetst worden of op het niveau van leeftijdsgenoten. Dit al dan niet met aangepaste toetsen. Het verdient aanbeveling voor De School X om deze mogelijkheden verder te onderzoeken om tot een gefundeerde keuze te komen. 5.4 Kennisdeling Binnen het bestuur van De School X is een netwerk opbrengstgericht en handelingsgericht werken opgericht waaraan diverse scholen deelnemen. Na inventarisatie van voorkeursonderwerpen voor de bijeenkomsten in het volgende schooljaar is gebleken dat veel scholen het ontwikkelingsperspectief als onderwerp willen zien. Dit praktijkonderzoek is aangedragen ter inspiratie van de bijeenkomsten over het ontwikkelingsperspectief. Op de laatste teamvergadering zal het onderzoeksverslag gepresenteerd worden aan het team van De School X. Dit naar aanleiding van de omschreven verlegenheidssituatie en naar aanleiding van de laatste trendanalyse op gebied van begrijpend lezen. Hieruit blijkt dat de School X onder de inspectienorm presteert. Aanbevelingen uit dit onderzoek kunnen een positieve bijdrage leveren aan de prestaties van de leerlingen. In overleg met de directie zal vervolgens gesproken worden over hoe de aanbevelingen op de te nemen in het verbeterplan begrijpend lezen. 40

42 Literatuur Aernoutse, C., Verhoeven, L. (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Nijmegen: Expertise Centrum Nederlands. Ahlers, L., Mortel, K. van de, (2009). Begrijpend lezen, een doorgaande leerlijn van groep 1 tot en met 8. Amersfoort: CPC. Bates, E. (1976). Language and context: Studies in the acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. Bonset, H., Hoogeveen, M. (2009). Lezen in het basisonderwijs. Enschede: SLO. CED-groep (2012), Nieuwsbegrip. Begrijpend lezen met het nieuws van de dag. Rotterdam: CED-groep. Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw Hill. Cito (2012). Wegwijzer toetsgebruik bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Arnhem: Cito. Cito (2011). Toetsen voor speciale leerlingen. Arnhem: Cito. Clijssen, A., Pieterse, E., Spaans, G., Visser, J. (2009). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Utrecht: PO-Raad. Dijkstra, R. (2000). Ieder op zijn eigen wijs. Over de basisbehoefte autonomie. Utrecht: APS. Dijkstra, R. (2000). Laat dat maar aan mij over. Over de basisbehoefte competentie. Utrecht: APS. Dijkstra, R. (1999). Erbij horen en meetellen. Over de basisbehoefte relatie. Utrecht: APS. Expertgroep Doorlopende leerlijnen (2008). Over de drempels met taal. Enschede: Commissie Meijerink. Förrer, M., Mortel, K. van de, (2010). Lezen, denken, begrijpen! Amersfoort: CPS. Förrer, M., Kenter, B., Veenman, S. (2008). Coöperatief leren binnen passend onderwijs. Amersfoort: CPS. Guthrie, J.T. & Wigfield, A. & Barbosa, P. & Perencevich, K.C. & Taboada, A. & Davis, M.H. & Scafiddi, N.T. & Tonks, S. (2004). Increasing reading comprehension and engagement through concept-oriented reading instruction. Journal of Educational Psychology, Vol. 96, No. 3, (pp ). Jager, B. de, (2002). Teaching reading comprehension: the effect of direct instruction and cognitive apprenticeship om comprehension skills and metacognition. Groningen: Rijks Universiteit. Marzano, R.J. (2008). Wat werkt in de klas. Middelburg: Bazalt. 41

43 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011). Analyse en waarderingen van opbrengsten. Primair onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Pameijer, N. & Beukering, T. van, (2006). Handelingsgericht werken: een handreiking voor de interne begeleider. Leuven: Acco. Pameijer, N. & Beukering, T. van, & Lange, S. de, (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco. Pameijer, N. & Beukering, T. van, (2010). Handelingsgericht werken in de klas. Leuven: Acco. Senge, P. (2001). Lerende scholen. Den Haag: Academic Service. Stap, M. van der, (2009). Van kerndoel tot leerlijn. Concretisering van de kerndoelen voor het speciaal onderwijs. Amsterdam: SWP. Stichting Leerplan Ontwikkeling geraadpleegd op 11 juni 2012 via Struiksma, C. (2011). Duiden en doen. Utrecht: Kernimplementatieteam Leerlijnen Stichting Projecten Speciaal Onderwijs. Struiksma, C. en L. Rurup. (2008). Onderwijscontinuüm. Een denk- en werkwijze voor passend onderwijs. Rotterdam: CED-groep. Vernooy, K. (2005). Effectief omgaan met risicolezers: werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen. Amersfoort: CPS. Vernooy, K. (2005). Elke leerling een competente lezer!: effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat werkt? Amersfoort: CPS. 42

44 Bijlagen 43

45 Bijlage 1. Direct instructie model bij een les begrijpend lezen (Förrer, 2010) 44

46 Bijlage 2. SLO tussendoelen begrijpend lezen (2012) 45

47 46

48 47

49 Bijlage 3. Tussendoelen begrijpend lezen Van der Stap (2009) 48

50 49