Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

Transcriptie

1 Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

2 Colofon Titel Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk Auteur Eline Raaphorst en Paul Steehouder Versie Definitief Datum December 2010 Projectnummer ecbo s-hertogenbosch Postbus BP s-hertogenbosch T F ecbo Utrecht Postbus DD Utrecht T F ecbo 2010 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

3 Inhoudsopgave Inleiding Onderzoekskader Beleidscontext Inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid Empirische evidentie Onderzoeksopzet en uitvoering Probleemanalyse en doelstellingen van het onderzoek Centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen Onderzoeksopzet en werkwijze Selectie instellingen Data-analyse en rapportage van de afzonderlijke studies Analyse van de data uit vier studies Validering onderzoeksresultaten Onderzoeksresultaten sturingsmaatregelen Inleiding Visie Doelen en beoogde resultaten Sturing in de schoolorganisatie Sturing in de organisatie van het onderwijs Onderzoeksresultaten: primair proces Taaldiagnose Taal in de vaklessen Taal in leerbedrijven Taallessen Feedback, toetsing en examinering Samenvatting en conclusies Sturingsmaatregelen Primair proces Vervolgonderzoek Slotwoord Literatuur Bijlagen Bijlage 1: Onderzoeksvragen Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 3

4 7.2 Bijlage 2 Overzicht van geanalyseerde documenten en interviews per mboinstelling Bijlage 3 Overzicht van experts die geraadpleegd zijn in de verschillende fasen van het onderzoek Lijst met afkortingen ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

5 Inleiding Vanaf het einde van de jaren negentig van de vorige eeuw is in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) de nadruk steeds meer gaan liggen op het ontwikkelen van beroepscompetenties, waarbij expliciete aandacht voor Nederlandse taal steeds minder belangrijk werd gevonden. Nederlandse taal werd vaak geïntegreerd in de beroepsgerichte vakken en steeds minder als een apart vakgebied gezien, eerder als iets erbij. Vanaf 2004 ontstond maatschappelijke zorg over de dalende taalniveaus in het mbo. In de media werd dit breed uitgemeten en verhoging van taalniveaus kwam op de politieke agenda. Dat heeft geleid tot beleidsmaatregelen die gericht zijn op de verhoging van taalniveaus. In het Aanvalsplan Laaggeletterdheid (Van A tot Z betrokken, 2005) heeft de overheid de ambitie neergelegd om het aantal laaggeletterden in Nederland terug te brengen, onder meer door vanuit preventieoptiek meer aandacht te geven aan taalonderwijs in het mbo. Daarnaast is Nederlandse taal de afgelopen jaren weer expliciet en als apart vakgebied benoemd voor de curricula en de opleidingsprogramma s in het mbo. In 2009 is een serie maatregelen voor het mbo aangekondigd, om richting aan en structuur voor een samenhangend curriculum voor Nederlandse taal en rekenen te geven. Een van die maatregelen is de wettelijke verankering van referentieniveaus en het invoeren van centrale examinering voor Nederlandse taal in het mbo 1. Het politiek belang van het werken met niveaus voor taal en rekenen is benoemd en daarmee is de aandacht voor taal en rekenen meer dan voorheen terug in het mbo. In mbo-instellingen leven verschillende opvattingen over wat goed taalonderwijs is. Het debat over goed taalonderwijs gaat in de kern over de vraag of Nederlandse taal apart of geïntegreerd met beroepscompetenties aangeboden moet worden. Vakdocenten, docenten Nederlands en managers hebben daarin verschillende rollen en posities. Mbo-instellingen hebben op basis van de Regeling intensivering Nederlandse taal en rekenen begin 2010 implementatieplannen opgesteld. In totaal dienden 65 instellingen een implementatieplan in. In het ingediende implementatieplan bouwen 35 instellingen voort op bestaand beleid voor Nederlandse taal 2. Uit deze cijfers valt op te maken dat voor Nederlandse taal veel instellingen al maatregelen nemen. Welke maatregelen worden genomen, hoe het taalonderwijs in het mbo vorm krijgt en wat daarbij rollen en taken van taal- en vakdocenten zijn, is niet bekend. Daarom is in 2009 door ecbo een meerjarig onderzoek gestart naar taal en rekenen in het mbo. In de eerste fase van het onderzoek ( ) is in mbo-instellingen gekeken naar varianten in de aansturing van beleid voor Nederlandse taal, de diversiteit van maatregelen op strategisch/tactisch niveau en de uitwerking en doorvertaling daarvan naar het primaire onderwijsproces. Ook is gekeken naar de varianten in de programma s Nederlandse taal in 1 Referentieniveaus beschrijven wat deelnemers gedurende hun schoolloopbaan moeten kennen en kunnen op het gebied van taal en rekenen. Referntieniveaus geven aan waar naartoe gewerkt wordt. Voor het mbo zijn fundamentele niveaus (2F en 3F) vastgelegd. 2F wordt gezien als een niveau dat nodig is voor adequaat maatschappelijk functioneren. De referentieniveaus zijn bedoeld als instrument voor onderwijsinstellingen om ambities te formuleren voor alle deelnemers en vast te stellen of deelnemers de doelen bereiken. Daarnaast zijn de referentieniveaus de basis voor doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen tussen verschillende onderwijssectoren. 2 Deze gegevens zijn ontleend aan de algemene analyse implementatieplannen taal en rekenen van het Steunpunt taal en rekenen mbo, 2010, Ede. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 5

6 de praktijk. Daarbij is onderzocht welke factoren van invloed zijn op de keuzes die instellingen maken en wat daarbij de invloed van nieuwe beleidskaders is. Bij de uitvoering van het onderzoek is gekozen voor gevalsstudies in vier instellingen. Daarmee is de breedte en diepgang in het scala van sturingsmaatregelen en de gekozen oplossingen in de uitwerkingen van het taalonderwijs in kaart gebracht. In deze publicatie worden de onderzoeksresultaten en conclusies gepresenteerd. De studies zijn uitgevoerd in de periode juni 2009 april Vanaf het voorjaar 2010 hebben de implementatieplannen van de instellingen een nieuwe impuls gegeven aan het beleid van de instellingen om het onderwijs in Nederlandse taal te intensiveren en te verbeteren. Deze implementatieplannen hebben een looptijd tot De resultaten en effecten hiervan kunnen in de tweede fase van het onderzoek in beeld gebracht worden. Daarin zal geprobeerd worden meer inzicht te krijgen in de variabelen van de varianten in het taalonderwijs die in deze rapportage worden beschreven. Daarnaast is de vraag naar de effecten van verschillende varianten taalaanbod op taalprestaties van deelnemers in de tweede fase van het onderzoek aan de orde. Leeswijzer In hoofdstuk 1 wordt het onderzoekskader beschreven. Het onderzoekskader bestaat uit drie invalshoeken: de beleidscontext van Nederlandse taal in het mbo, het inhoudelijke debat over Nederlandse taal en de empirische evidentie. Daarbij gaat het om gegevens over taalprestaties van mbo-deelnemers en de empirische evidentie voor verschillende benaderingen en aanpakken van taalonderwijs. De onderzoeksopzet en de onderzoeksuitvoering beschrijven we in hoofdstuk 2. We gaan dieper in op de probleemstelling en onderzoeksvragen en verantwoorden de methode en aanpak van de dataverzameling, de data-analyse en synthese. Ook geven we aan op welke wijze we de onderzoeksresultaten en conclusies hebben gevalideerd. Hoofdstuk 3 beschrijft de onderzoeksresultaten over sturingsmaatregelen in de mboinstellingen. De onderzoeksresultaten worden aan de hand van de onderzoeksvragen gegeven. Daarbij maken we gebruik van citaten uit interviews en geanalyseerde beleidsdocumenten om de patronen en tendens die we zijn tegengekomen te illustreren. Hoofdstuk 4 beschrijft onderzoeksresultaten die verkregen zijn op de onderzoeksvraag naar de uit- en doorwerking van de sturingsmaatregelen in het primaire proces. Ook hier zijn de onderzoeksresultaten geordend en gestructureerd aan de hand van de onderzoeksvragen. In hoofdstuk 5 geven we de conclusies op basis van de onderzoeksresultaten in de voorgaande hoofdstukken. Ook hier houden we vast aan de structuur van de onderzoeksvragen zodat er een consistente lijn is tussen onderzoeksvragen, onderzoeksresultaten en conclusies. In hoofdstuk 5 staan ook aanbevelingen voor vervolgonderzoek. 6 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

7 1 Onderzoekskader Dit hoofdstuk bevat het onderzoekskader. Eerst schetsen we in paragraaf 1.1 de beleidcontext. We geven in grote lijnen aan hoe Nederlandse taal is gepositioneerd in de kwalificatiestructuur middelbaar beroepsonderwijs, vanaf de invoering van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) in 1996 tot en met de Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen in We bespreken maatregelen van de overheid die zich richten op verbetering van taalprestaties van mbo-deelnemers en de invoering van nieuwe beleidskaders. Het inhoudelijk debat over Nederlandse taal en taalbeleid bespreken we in paragraaf 1.2. We gaan eerst in op de positionering van het vak Nederlands als moedertaal in het (v)mbo. Daarna wordt het taalgericht vakonderwijs, dat vanuit het tweedetaalonderwijs ontstaan is, toegelicht. In paragraaf 1.3. Bespreken we empirisch onderzoek naar de taalprestaties van mbodeelnemers. Ook wordt een overzicht van onderzoeksliteratuur over de empirische evidentie voor verschillende benaderingen en aanpakken van taalonderwijs gegeven. 1.1 Beleidscontext Positionering van Nederlandse taal in de kwalificatiestructuur Op 1 januari 1996 is de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) in werking getreden. In het kader van de WEB is op 1 augustus 1997 de landelijke kwalificatiestructuur voor het beroepsonderwijs ingevoerd met vier opleidingsniveaus en twee leerwegen (bol en bbl 3 ). In deze kwalificatiestructuur zijn eindtermen voor Nederlandse taal ondergebracht in de Maatschappelijk Culturele Kwalificatie en in de beroepsgerichte deelkwalificaties. In de aanloop naar deze kwalificatiestructuur bleken grote verschillen te bestaan in de vorm, inhoud en diepgang van taaleisen tussen de verschillende opleidingen. Deze verschillen waren voor het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) aanleiding om nieuwe richtlijnen voor de opstellers van de eindtermendocumenten op te stellen. In die richtlijnen werd opgenomen dat de uitwerking van de Maatschappelijke Culturele Kwalificatie tot stand moest komen op basis van een zogenaamd Maatschappelijk Cultureel Profiel 4. In de richtlijnen is geen verwijzing naar het vak Nederlands opgenomen (Lüken, 1996). Met de vaststelling van de derde generatie eindtermen is Nederlandse taal onderdeel van de algemene vorming én geïntegreerd in de beroepsgerichte deelkwalificaties. Nederlandse taal is geen apart leergebied met eindtermen en geen onderdeel van de examens. Mboinstellingen hebben ruimte voor eigen beleid om Nederlandse taal in de opleidingsprogramma s en de examens op te nemen. (Van Goch, 1998). Vanaf 1999 wordt gewerkt aan een nieuwe kwalificatiestructuur die vanuit het aanleren van competenties is vormgegeven. In de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers en het daarmee samenhangende brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap, zien we dat Nederlandse taal steeds meer expliciet wordt gepositioneerd, zowel in de verbinding met het beroep als in de verbinding met algemene vorming. De eisen 3 Bol staat voor beroepsopleidende leerweg. Bbl staat voor basisberoepsgerichte leerweg (vmbo) of beroepsbegeleidende leerweg (mbo). 4 Het Maatschappelijk Cultureel Profiel is het equivalent van de diverse beroepsprofielen, die de basis waren voor de uitwerking van de deelkwalificaties. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 7

8 voor algemene vorming zijn niet langer ondergebracht in een Maatschappelijk Culturele Kwalificatie, maar in een brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap dat onlosmakelijk deel uitmaakt van de kwalificatiedossiers van alle opleidingsrichtingen 5. In de eerste generatie kwalificatiedossiers (vanaf 2004) zijn de eisen voor Nederlandse taal voor het beroep vastgelegd in de kwalificatiedossiers. In sommige dossiers zijn ze nog impliciet, geïntegreerd met de beroepseisen beschreven. In andere kwalificatiedossiers zijn ze meer expliciet benoemd met verwijzing naar de niveaus van het dan beschikbare Raamwerk NT2, waarin niveaus voor Nederlandse taal zijn beschreven. Taaleisen voor Leren, Loopbaan en Burgerschap zijn in het brondocument opgenomen, ook met een verwijzing naar de niveaus van het Raamwerk NT2 6. De taaleisen hebben in deze eerste generatie kwalificatiedossiers nog geen verplichtend karakter. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze Nederlandse taal in het onderwijs en de examinering inpassen. Vanaf het cohort krijgen de taaleisen in de kwalificatiedossiers een andere status. De taaleisen voor het beroep veranderen eerst nog niet, maar de taaleisen voor Leren, Loopbaan en Burgerschap zijn voor de cohorten vanaf 2007 vastgelegd in een addendum bij het brondocument. Taaleisen maken vanaf nu deel uit van het onderwijs én de examinering. Taaleisen voor het beroep veranderen met de vaststelling van de tweede generatie kwalificatiedossiers. Op basis van het vernieuwde format zijn de taaleisen voor het beroep in alle kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het dan inmiddels beschikbare Raamwerk Nederlands 7. Zowel voor het beroepsmatig als voor het maatschappelijk functioneren, zijn met de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur eisen voor Nederlandse taal vastgelegd. Het is vooralsnog de verantwoordelijkheid van de mbo-instellingen om aan te tonen dat de vereiste niveaus door deelnemers worden gerealiseerd. Naar een wettelijke basis De maatschappelijke zorg over dalende niveaus voor taal en rekenen in het Nederlandse onderwijs is voor de overheid aanleiding om vanaf 2006 een reeks van maatregelen in te zetten. Doel van de overheid is om een trend van langzame achteruitgang in de beheersing van taal en rekenen te keren. Een van de maatregelen is het instellen van een expertgroep met opdracht om te adviseren over referentieniveaus voor Nederlandse taal en rekenen voor alle sectoren van het onderwijs. De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen stelt in haar advies uit 2008 dat een referentiekader helpt om te komen tot effectievere en efficiëntere onderwijsprogramma s voor Nederlandse taal en rekenen waarbij er een goede aansluiting is tussen verschillende onderwijssectoren. Ook kan het referentiekader volgens de expertgroep scholen helpen om het taal- en rekenonderwijs beter te doordenken. En het kan scholen helpen bij het vaststellen waar remediëring nodig is, waar onderhoud volstaat en waar 5 Het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap heeft in de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur verschillende opeenvolgende versies gekend. In deze rapportage verwijzen we naar de versie van april 2007 (Leren, Loopbaan en Burgerschap, april 2007). 6 Het Raamwerk NT2 is ontwikkeld ten behoeve van het onderwijs in het Nederlands als tweede taal. Het bevat niveauomschrijvingen voor tweede taalleerders op basis van het CEF (Common European Framework of Reference of Languages). 6. In Nederland zijn vanaf 2001 meerdere op het CEF gebaseerde raamwerken voor talen verschenen. Het CEF is ontwikkeld voor de moderne vreemde talen. In de uitwerkingen zijn de CEF niveaus in raamwerken ook bruikbaar gemaakt voor Nederlands als tweede taal en Nederlands als standaardtaal. In Raamwerk Nederlands (Bohnenn e.a., 2007) wordt een overzicht gegeven van alle bronnen die ten grondslag liggen aan dat raamwerk en daarmee indirect ook aan de in 2010 vastgestelde referentieniveaus voor Nederlandse taal. 8 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

9 doorgewerkt moet worden naar het beoogde eindniveau. Na raadpleging van deskundigen in de sectoren is door het ministerie een traject uitgezet voor de invoering van het referentiekader. Een eerste stap daarin is wettelijke verankering van de referentieniveaus. Met ingang van augustus 2010 is het referentiekader in de wet vastgelegd. De wet is een sectoroverstijgende wet en geldt voor het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger onderwijs. Voor het mbo is de Wet referentieniveaus in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot nu toe. Ten eerste zijn taaleisen niet langer alleen geregeld en vastgelegd in de kwalificatiestructuur, maar ze zijn -onafhankelijk van de ontwikkelingen in de kwalificatiestructuur- ook vastgelegd in een aparte wet. Ten tweede worden voor Nederlandse taal en rekenen centrale examens ingevoerd, terwijl in de WEB is geregeld dat mbo-instellingen zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud en de organisatie van de examens. Deze trendbreuk betekent dat de WEB is aangepast voor zover het gaat om de taal- en rekenniveaus in het mbo. De aanpassing is ook nodig om de invoering van de centrale examens mogelijk te maken. In een Examenbesluit is aangegeven welke onderdelen van Nederlandse taal en rekenen middels centrale examens en instellingsexamens worden geëxamineerd. Ook is vastgelegd dat de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van centrale examinering niet bij de mbo-instellingen ligt, maar bij het College voor Examens. Mbo-instellingen hebben te maken met generieke én beroepsgerelateerde taaleisen. De generieke taaleisen zijn vastgelegd in de wet. De beroepsgerelateerde taaleisen zijn vastgelegd in de kwalificatiedossiers. Deze laatste taaleisen kunnen hoger of lager zijn dan de beheersingsniveaus van het referentiekader. Voor de examinering gelden echter de in de wet vastgelegde referentieniveaus. De beroepsgerichte, onderliggende taalvaardigheden maken deel uit van de beroepsgerichte examens. Deze taalvaardigheden hoeven niet apart te worden geëxamineerd. De vormgeving van de beroepsgerichte examens en de plaats van beroepsgerichte taaleisen in de examinering is de verantwoordelijkheid van de instelling. Overheidsmaatregelen De totstandkoming van de Wet Referentieniveaus staat niet op zichzelf. De invoering van de referentieniveaus past binnen een breder pakket aan beleidsimpulsen en maatregelen van de overheid, die gericht zijn op het tegengaan van een dalende lijn in de taalprestaties in het Nederlandse onderwijs. Een belangrijke impuls voor het tegengaan van dalende taalprestaties is gegeven met het Aanvalsplan Laaggeletterdheid (Van A tot Z betrokken, 2005). Met het aanvalsplan heeft de overheid de ambitie geformuleerd om het probleem van laaggeletterdheid in verschillende levensfasen en verschillende contexten aan te pakken. Een van de gebieden waarop het aanvalsplan zich richt, is het middelbaar beroepsonderwijs. Doelstellingen voor het mbo zijn in het aanvalsplan vanuit een preventieoptiek geformuleerd. Het gaat erom maatregelen te treffen die laaggeletterdheid bij mbo-deelnemers kan voorkomen. In het kader van het Aanvalsplan is het Raamwerk Nederlands voor het (v)mbo ontwikkeld en ingevoerd. Dit Raamwerk Nederlands (Bohnenn e.a., 2007) beschrijft taalvaardigheidniveaus voor het mbo waarin taal een functie heeft voor het leren, voor het beroepsmatig en het maatschappelijk functioneren. Het Raamwerk is tot 2010 gebruikt voor het benoemen van de taaleisen in de kwalificatiedossiers en in het brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap. Volgens Kuiken (2010) heeft het raamwerk als een katalysator gewerkt voor het denken over en vaststellen van taalniveaus in de verschillende Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 9

10 onderwijssectoren. En is het een belangrijk bron geweest in de ontwikkeling en vaststelling van de referentieniveaus Nederlandse taal. Een vergelijking tussen het Raamwerk Nederlands en de referentieniveaus toont aan dat er veel overeenkomsten zijn tussen de twee beschrijvingskaders (Referentieniveaus taal en rekenen in het mbo: een vergelijking op hoofdlijnen, 2010). In het aanvalsplan is ook ingezet op ondersteuning van het management van mboinstellingen bij de ontwikkeling van strategisch taalbeleid, dat gericht is op structurele verbetering van de taalvaardigheid van deelnemers. Middels een landelijk platform is een impuls gegeven aan kennisuitwisseling tussen mbo-instellingen over strategisch taalbeleid en succesvolle benaderingen van taalonderwijs (Kuiken, 2010). Het aanvalsplan heeft een looptijd tot eind Overheidsmaatregelen die gericht zijn om taalniveaus van mbo-deelnemers op een hoger niveau te brengen, zijn vanaf 2010 opgenomen in het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo (2009). In het uitvoeringsplan is aangegeven dat het doel van de Wet referentieniveaus meerledig is: Zichtbaar maken van taalniveaus van deelnemers. Tot stand brengen van meer doelgericht taal- en rekenonderwijs middels omschreven doelen. Betere overdracht van deelnemers tussen sectoren door een gemeenschappelijke taal. Doorlopende leerlijnen voor taal en rekenen. Opnieuw (beter) doordenken van taal- en rekenonderwijs door scholen. Referentiekader is basis voor methoden, leermiddelen en examens. Het uitvoeringsplan omvat een periode van januari 2010 tot januari 2014, het jaar waarin de centrale examens voor mbo niveau 4 voor de eerste keer worden afgenomen. De maatregelen die in het plan zijn opgenomen, richten zich op de invoering van het referentiekader met ingang van 1 augustus 2010 en de invoering van de centrale examens in het schooljaar In het uitvoeringsplan wordt genoemd dat een zorgvuldige en geleidelijke invoering van het nieuwe taal- en rekenbeleid nodig is. Zo wordt gesteld dat het belangrijk is om rekening te houden met het gegeven dat taal- en rekenvaardigheden van deelnemers die vanuit het voortgezet onderwijs instromen in het mbo nog niet altijd voldoende zullen zijn. In het plan staat dat zorgvuldig besloten moet worden over de consequenties van het behalen van taalen rekenniveaus voor de diplomering. Een toename van ongediplomeerd schoolverlaten als gevolg van de taal- en rekeneisen, moet voorkomen worden. Het ministerie zal beslissingen hieromtrent baseren op onderzoek naar feitelijke prestaties van deelnemers ten opzichte van de referentieniveaus. Het ministerie verwacht van de mbo-instellingen dat zij een taal- en rekenbeleid ontwikkelen dat gericht is op effectieve en efficiënte programma s voor taal en rekenen, dat effecten meet van inspanningen op de taal- en rekenniveaus van de deelnemers en dat erop stuurt dat deelnemers zo snel mogelijk worden toegerust voor de referentieniveaus. Daarnaast verwacht het ministerie van de instellingen dat ze zich zorgvuldig voorbereiden op de invoering van de centrale examens, onder meer door deelname aan de proefexamens. Het College voor Examinering -dat belast is met de uitvoering van de centrale examens in 10 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

11 het mbo- heeft in samenspraak met onder meer het ministerie van OCW, MBO Raad en de mbo-instellingen, een implementatieplan opgesteld voor de invoering van de centrale examens (Implementatieplan centraal ontwikkelde examens taal en rekenen in mbo, 2010). Op basis van de Regeling intensivering taal en rekenen (2009) kunnen mbo-instellingen een beroep doen op additionele middelen. Doel van deze regeling is dat er structureel een verhoging van de taal- en rekenvaardigheden plaatsvindt bij mbo-deelnemers. De middelen kunnen besteed worden aan aanpassing van didactiek of pedagogiek, toetsing, extra onderwijstijd, nieuwe of aangepaste faciliteiten, professionalisering van docenten en andere activiteiten die gericht zijn op intensivering van het taal- en rekenonderwijs. Naast de investering van extra middelen, kunnen instellingen een beroep doen op ondersteuning van het Steunpunt taal en rekenen 8. In het uitvoeringsplan staat dat de invoering van taal en rekenen in het mbo door het ministerie wordt geëvalueerd in 2011 en in De evaluatie richt zich op: de relatie tussen de prestaties van de huidige mbo-deelnemers en de geformuleerde ambities; de effecten van intensiever taal- en rekenonderwijs op de prestaties van de mbodeelnemers; het tempo waarin instellingen en deelnemers ambities realiseren. 1.2 Inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid Het inhoudelijk debat over taalonderwijs en taalbeleid bespreken we vanuit twee invalshoeken. De ene invalshoek is de positionering van het vak Nederlands als moedertaal in relatie tot de beroepsvakken. De tweede invalshoek is de ontwikkeling van taalgericht vakonderwijs dat vanuit het tweedetaalonderwijs 9 tot stand is gekomen. Positionering van het vak Nederlands In de vorige paragraaf is aangegeven dat vanaf 1997 mbo-instellingen ruimte hadden om het onderwijs in Nederlandse taal in te richten en te examineren. Er is in verschillende mboinstellingen discussie geweest over de positionering van het vak Nederlands. Er zijn ook opleidingen waar het vak Nederlands als apart vak op het rooster is blijven staan en er zijn opleidingen waar docenten Nederlands al vanaf begin negentiger jaren initiatief namen om Nederlandse taal te verbinden, combineren en integreren met algemene vorming en met beroepsvakken (Van Goch, 1992; 1994; 1998). In de periode tussen 1998 en 2004 zijn geen publicaties bekend over de positionering van het vak Nederlands in het mbo. De discussie daarover lijkt in die periode niet gevoerd te worden. Vanaf 2004 verschijnen er weer publicaties over het vak Nederlands in het (v)mbo (Neuvel, Bersee e.a., 2004; Bonset & Ebbers, 2007; Kuiken, 2010). Neuvel, Bersee e.a. (2004) stellen op basis van diepte-interviews met docenten vast dat in ongeveer een derde van de door hen onderzochte opleidingsclusters in het mbo, onderwijs in taalvaardigheid in aparte lessen Nederlands plaatsvindt. In ruim de helft van de opleidingsclusters is sprake van een combinatie van aparte lessen Nederlands en een 8 Steunpunt taal en rekenen mbo is ingericht door het ministerie van OCW en heeft als taak informatie te geven aan mbo-instellingen over intensivering van taal en rekenen. Het Steunpunt heeft een helpdeskfunctie. 9 Tweedetaalonderwijs is gericht op het onderwijs aan deelnemers met een anderstalige achtergrond. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 11

12 geïntegreerd aanbod. Een paar jaar later schetst Kuiken (2010) een ander beeld. Hij stelt dat veel mbo-instellingen bezig zijn om hun taalonderwijs in te richten als integraal of geïntegreerd onderdeel van het opleidingsprogramma. Volgens Kuiken wordt in veel opleidingen taalontwikkeling vooral gezien als een integraal onderdeel van competentiegericht opleiden. Nederlands als vak is volgens Kuiken beperkt zichtbaar op de roosters van de opleidingsprogramma s (Kuiken, 2010). Een eenduidig beeld van de positionering van Nederlands als vak is er niet. Beide publicaties geven wel aanwijzingen dat er in het mbo verschillende varianten van het vak Nederlands zijn; als apart vak maar ook geïntegreerd met vakonderwijs. De positionering van het vak Nederlands in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) is meer eenduidig. Bonset en Ebbers (2007) deden onderzoek naar Nederlandse taal in het vmbo. Volgens hen gaat het debat over taalonderwijs in de kern terug naar de vraag over de wenselijkheid en mogelijkheid om taal in combinatie met andere vakken aan te bieden. In de periode hebben zij onderzoek gedaan naar de mate van integratie van Nederlandse taal met andere vakken in het vmbo. Het blijkt dat in % van de vmbo-scholen Nederlandse taal als apart vak aanbiedt en 1% deels apart en deels geïntegreerd. In 2005 zijn die percentages respectievelijk 86% en 14%. Er is een kleine toename van vmbo-scholen die Nederlandse taal deels apart en deels geïntegreerd aanbieden. Er zijn geen vmbo-scholen die Nederlandse taal geheel geïntegreerd aanbieden. Op basis van ervaringen met vernieuwingsprojecten voor moedertaalonderwijs, stellen zij dat een gedeeltelijke integratie van Nederlands met andere vakken verrijkend kan zijn voor het leren van de Nederlandse taal én verrijkend voor het leren van de andere vakken. Maar dan moet die integratie wel voldoen aan een aantal voorwaarden. De voorwaarden die zij noemen, zijn: integratie op deelgebieden van het vak (zakelijke taalvaardigheden), met goed lesmateriaal dat taaltaken integreert met taken van het andere vak, met inzet en expertise van docenten van andere vakken en een duidelijke rol voor de docent Nederlands (onder andere bij reflectie op taalleren) (Bonset & Ebbers, 2007). Een mogelijke verklaring voor de verschillen in positionering van Nederlands als vak in vmbo en mbo kan liggen in de verschillen in status van taaleisen. In het vmbo zijn taaleisen voor alle leerwegen vastgelegd in het examenprogramma Nederlands. In het mbo zijn taaleisen pas vanaf 2004 fasegewijs steeds meer expliciet vastgelegd. Het is niet bekend of de recente wettelijke verankering van Nederlandse taal in het mbo door mbo-instellingen aangegrepen wordt om het vak Nederlands opnieuw en anders te positioneren in de curricula en de opleidingsprogramma s. Daarvoor is onderzoek nodig naar wenselijkheid van mbo-instellingen om Nederlandse taal apart, geïntegreerd of in combinatie met vakonderwijs aan te bieden en de mogelijkheden om dat in het primaire proces te organiseren. Taalgericht vakonderwijs In de jaren negentig van de vorige eeuw kregen veel mbo-instellingen te maken met een grote toestroom van anderstalige deelnemers, die onder meer door taalproblemen moeite hadden om in het mbo een diploma te halen. Raaphorst (2007) stelt dat deze toestroom ertoe geleid heeft dat in veel mbo-instellingen taalbeleid Nederlands is ontwikkeld. Daarin is volgens Raaphorst het besef aanwezig dat tweede taalleren geïntegreerd met beroepsvaardigheden alléén onvoldoende is voor taalontwikkeling van deelnemers, dat voldoet aan eisen voor beroepsmatig en maatschappelijk functioneren. Op basis van haar 12 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

13 onderzoek stelt Raaphorst dat expliciete aandacht voor tweede taalontwikkeling daarvoor nodig is. De visie op taalbeleid in het mbo is beïnvloed door het werken aan Nederlandse taal in meertalige klassen in het voortgezet onderwijs. Scholen voor voortgezet onderwijs beginnen met het voeren van een vorm van taalbeleid, in reactie op de toestroom van anderstalige deelnemers. Eerst krijgen docenten Nederlands daarin een rol. In hun lesprogramma s besteden zij aandacht aan begrijpend lezen en woordenschatontwikkeling. Zaakvakdocenten 10 zouden daarop kunnen teruggrijpen (Raaphorst, 2007). Na enige tijd wordt duidelijk dat een algemeen ondersteunende rol van taallessen voor alle vakken niet werkt. Volgens Tordoir vindt overdracht van de aanpak van het taalleren in de Nederlandse lessen naar de zaakvakken niet plaats (Tordoir, 2002), noch bij de deelnemers, noch bij de zaakvakdocenten. De ervaringen met het taalbeleid in het voortgezet onderwijs hebben geleid tot een nieuwe aanpak: het taalgericht vakonderwijs. In taalgericht vakonderwijs sluiten zaakvakdocenten in de les en in hun opdrachten aan bij het taalniveau van de deelnemers. Zij gaan hun lessen taaldidactisch inrichten. Zaakvakdocenten krijgen een centrale rol in de taalontwikkeling van de deelnemers (Hajer, 1996). In mbo-instellingen is deze werkwijze vanuit het NT2- onderwijs voor anderstalige volwassenen geïntroduceerd in beroepsopleidingen. Mboinstellingen stellen taalcoördinatoren aan die samen met platforms van docenten een trekkersrol vervullen om in mbo-opleidingen aandacht te krijgen voor de taalproblemen van in eerste instantie de anderstalige deelnemers. Mbo-scholen maken begin deze eeuw ook kennis met geïntegreerd taalonderwijs en vakonderwijs aan volwassenen. Opleidingsteams ervaren dat het leren van de Nederlandse taal effectief kan zijn in een benadering waarin taalleren gecombineerd wordt met vakinhoudelijke scholing. Maar hoe dit te organiseren voor reguliere mbo-deelnemers voor wie de Nederlandse taal een struikelblok vormt om een diploma te halen? Hoe kunnen docenten inspelen op de komst van veel anderstalige deelnemers, zonder het niveau van het vakonderwijs te verlagen? Het taalgericht vakonderwijs wil hierop een didactisch antwoord geven. In de visie van het taalgericht vakonderwijs spelen taalgerichte vakdocenten op twee manieren in op het taalvaardigheidniveau van de deelnemers. Zij hanteren een taaldidactische aanpak, maar nemen zelf ook taaldoelen en taaltaken op in hun lessen (Raaphorst, 2007). Volgens onderzoekers hebben taalgerichte vaklessen drie kenmerken: het is contextrijk vakonderwijs met taalsteun en vol interactie. De drie aspecten vakinhoud, taal en leerstrategie zijn altijd te onderscheiden. In het taalgericht vakonderwijs is in de uitvoering geen rol voor de docent Nederlands weggelegd. De vakdocent staat centraal. Taal- en vakspecialisten adviseren hem en ondersteunen bij de ontwikkeling van programma s. De vakdocent verzorgt die lessen zelf, nadat ze (grondig) voorbereid zijn met hulp van taal- en vakspecialisten (Hajer & Meestringa, 2004). In mbo-instellingen is enige jaren en op zekere schaal geëxperimenteerd met het taalgerichte vakonderwijs. Dit onderwijsconcept lijkt in een aantal instellingen vaste voet aan de grond te krijgen, als taal in 2007 opgenomen wordt in de kwalificatiedossiers. Bolle (2005) stelt daarover het volgende: Taaltaken maken dus enerzijds integraal deel uit van 10 Zaakvakdocenten zijn docenten van andere vakken dan Nederlands, zoals geschiedenis, aardrijkskunde, economie, wiskunde, natuurkunde. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 13

14 de beroepscompetenties, anderzijds wordt het taalniveau uitgedrukt in de niveaus van het Raamwerk Nederlands. Centraal staan de praktijksituaties, waarin de beroepscompetenties en de taalvaardigheid tot uiting komen en een context krijgen. Omgaan met problemen in een kinderdagverblijf is immers iets heel anders dan op een bouwplaats ( ). Zowel de beroepscompetenties als de taalniveau-omschrijvingen uit het Raamwerk Nederlands zeggen weinig zonder een concrete vertaling naar de praktijk. De implementatie van de nieuwe kwalificatiedossiers luidt een nieuwe fase in. Nederlandse taal in het mbo krijgt een verplichtend karakter. In deze periode wordt het concept van de Drieslag Taal op een aantal mbo-instellingen geïntroduceerd. De Drieslag Taal wijkt in twee opzichten af van het taalgerichte vakonderwijs. Taallessen gegeven door taaldocenten en remediëring maken -gecombineerd met het taalgericht vakonderwijs- expliciet deel uit van dit model. Verder valt op dat de Drieslag Taal niet alleen een didactisch concept is, maar ook een invoeringsstrategie. Taalbeleid mag geen aangelegenheid zijn voor een groep enthousiaste en gedreven docenten, maar staat of valt met een succesvolle implementatie. Daarbij dienen alle lagen in de organisatie een rol te spelen: management, teams en docenten (Bolle, 2009). In het Drieslagmodel krijgen de taaldocenten een taak in de uitvoering. Daarnaast blijven zij noodzakelijk in de tweede lijn, in de rol van taalcoach. Mbo-taalcoaches zijn taaldocenten met extra taken. Zij maken deel uit van een opleidingsteam. Zij zijn informanten, begeleiders en adviseurs van hun collega s. Hun expertise ligt op het terrein van de integrale ontwikkeling van het Nederlands van de deelnemers gedurende de opleiding en in de beroepspraktijkvorming. (Bolle, 2009) Zowel bol- als bbl-deelnemers brengen een groot deel van hun opleiding door in een bedrijf. Volgens Bolle is de praktijk de context bij uitstek voor de taalontwikkeling van de deelnemers. Deze stelling moet wel enigszins genuanceerd worden, omdat de ene branche meer geschikt is voor taalontwikkeling dan de andere. Maar in alle gevallen geldt dat de bbldeelnemers slechts één dag op school komen; dus het ligt voor de hand de ontwikkeling van het Nederlands op de werkplek te stimuleren. Bolle (2008) stelt ook dat het bedrijfsleven betrokken moet worden bij de ontwikkeling, stimulans en beoordeling van het Nederlands. Er zijn allerlei soorten taken die de school kan meegeven, gekoppeld aan kerntaken uit de kwalificatiedossiers, verbonden met beroepspraktijk en beroepsinhoud. Mbo-instellingen die taalontwikkeling op de werkplek een impuls willen geven, moeten zich volgens Bolle bezinnen op de rol van de praktijkbegeleider en de manier waarop systematische terugkoppeling (feedback) plaatsvindt. 1.3 Empirische evidentie In deze paragaaf gaan we na of er empirische evidentie is voor de nieuwe beleidskaders die onder meer voortkomen uit de maatschappelijke zorg over daling van de taalniveaus bij mbo-deelnemers. Ook gaan we na of er empirische evidentie is voor de verschillende benaderingen van onderwijs in Nederlandse taal. 14 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

15 Taalniveaus Er zijn geen landelijke gegevens beschikbaar over taalniveaus van mbo-deelnemers. Internationale vergelijkingen van taalprestaties tussen verschillende landen geven wel een beeld dat er sprake is van dalende prestaties van mbo-deelnemers (Resultaten PISA-2006, 2007). In hun onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands in het mbo signaleren Neuvel, Bersee e.a. (2004) dat het onderwijsveld zich zorgen maakt over het lage taalniveau van de mbo-deelnemers. Het taalniveau Nederlands zou te laag zijn om een beroepsopleiding te kunnen volgen en zich in een beroepssituatie te handhaven. De zorg wordt ook ingegeven omdat er sprake lijkt te zijn van dalende taalniveaus. Dit geldt volgens Neuvel, Bersee e.a. (2004) voor alle niveaus in het mbo. Onderzoek van de Onderwijsraad (2006) laat zien dat ruim de helft van de deelnemers in het mbo onvoldoende taalvaardig is in het Nederlands om op school en in de beroepspraktijk adequaat mee te kunnen komen. Volgens de onderzoekers is er te weinig taalaanbod in het mbo, wordt er te weinig tijd besteed aan taalonderwijs, is het taalonderwijs te weinig functioneel en zijn de eindtermen voor taalvaardigheid niet of te vaag omschreven. In opdracht van OCW is door Cito in 2009 een nulmeting gedaan waarin een indicatie is gegeven van de referentieniveaus voor het einde van leerjaar 4 vmbo, mbo 2 en mbo 4 (Monitor taal en rekenen, 2009). Cito concludeert dat er op basis van de nulmeting geen goede interpretatie van de behaalde niveaus te geven is. In volgende metingen kunnen de prestaties vergeleken worden met de nulmeting en kan vastgesteld worden of er groei heeft plaatsgevonden. Ook kunnen verschillende populaties vergeleken worden, zoals mbo 2 en mbo 4. Op langere termijn kunnen de examenresultaten gebruikt worden voor het monitoren van de taalprestaties in het mbo. Een monitor taalprestaties geeft inzicht in toename of daling van taalprestaties. Daarmee wordt niet zichtbaar welke factoren op de stijging of daling in taalprestaties van invloed zijn. Dit blijft een zwarte doos. De vraag welke maatregelen feitelijk bijdragen aan het verbeteren van taalprestaties van deelnemers en welke interventies en inspanningen nodig zijn in het primaire proces, wordt met deze kwantitatieve metingen en analyses niet beantwoord. Apart of geïntegreerd taal- en vakonderwijs In het Angelsaksisch taalgebied zijn de laatste 25 jaar tientallen evaluatiestudies uitgevoerd naar de effectiviteit van geïntegreerd (tweede)taalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs. Volgens Snow (1993) heeft het geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs bestaansrecht vanwege de nauwkeurig beschreven successen ervan. Grabe en Stoller (1997) sluiten zich bij deze argumentatie aan. Zij stellen dat het succes van geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakinhoudelijk onderwijs is aangetoond, omdat er veel goedgedocumenteerde programma s zijn waarmee deelnemers hun taalvaardigheid hebben verbeterd en certificaten hebben behaald voor inhoudelijk kennis. Zij merken ook op dat er weinig studies zijn gedaan met een (quasi) experimentele opzet. Van Schooten en Emmelot (2004) hebben -op basis van bestudering van een selectie uit bovengenoemde evaluatiestudies- de kenmerken van geïntegreerd tweedetaalonderwijs en vakonderwijs benoemd waarop het empirisch onderzoek is toegespitst. Zij beschrijven de kenmerken van geïntegreerd (tweede)taalonderwijs en vakonderwijs die effectief zijn gebleken. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 15

16 Zij noemen onder andere: Nastreven van gecontextualiseerd taalgebruik (combineren van taal- en vakonderwijs). Deelnemers stimuleren om relaties te leggen tussen lesstof en eigen ervaringen. Aanpassen van gesproken tekst aan de doelgroep. Zoeken naar talige oorzaken van tekstbegripproblemen in vakteksten. Aanzetten tot taalproductie (spreken en schrijven) bij vakteksten. Geven van feedback op de vorm van taalgebruik. Stimuleren van sociale interactie en samenwerkend leren. Een andere bron voor empirische evidentie voor de effectiviteit van integratie van taalscholing en vakonderwijs vormen de studies naar de Workplace Literacy projecten in de Verenigde Staten, Canada en Australië, die sinds de dertiger jaren van de vorige eeuw zijn uitgevoerd (Sticht, 1994; Mikulecky, Lloyd e.a., 1996; Mikulecky, 2004). Deze programma s waren bestemd voor laaggeletterde werknemers. Mikulecky, Lloyd e.a. (1996) bespreken 121 programma s die tussen 1990 en 1993 zijn uitgevoerd. De onderzoekers belichten vooral good practices waarvan zij programmaprofielen afleiden. Zij merken ook op dat weinig programma s objectieve en te kwantificeren data aanleveren waarmee effectiviteit aangetoond zou kunnen worden. Toch trekken zij de conclusie dat deelnemers baat hebben bij de combinatie van taalleren met alledaagse aan het werk gerelateerde toepassingen van taal. Het heeft volgens hen geen zin om werknemers (taal)vaardigheden te leren die los staan van de toepassing ervan in de alledaagse werkelijkheid van bedrijf, gezin en gemeenschap. In een inventarisatie van onderzoek naar Nederlands als schoolvak in het afgelopen decennium hebben Bonset en Braaksma (2008) beschreven wat uit onderzoek bekend is over effectieve aanpakken bij taalonderwijs, wat er gebeurt in lessen Nederlands, hoe deelnemers onderwijs in Nederlandse taal waarnemen en ervaren en wat bekend is over beoordeling van taalvaardigheid. Uit deze inventarisatie blijkt dat er nauwelijks onderzoek gedaan is naar Nederlandse taal in het mbo en geen empirische evidentie is voor verschillende aanpakken en benaderingen van Nederlandse taal in het mbo. 16 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

17 2 Onderzoeksopzet en uitvoering 2.1 Probleemanalyse en doelstellingen van het onderzoek Op basis van de ontwikkeling van Nederlandse taal in het mbo, die we in het vorige hoofdstuk beschreven hebben, is aan te nemen dat er sinds 2007 door mbo-instellingen een breed scala aan maatregelen is genomen en veel activiteiten worden ontplooid op het terrein van Nederlandse taal 11. De nieuwe beleidskaders vragen om intensivering van inspanningen en om nieuwe maatregelen en nieuwe interventies in het primaire proces. Hoe de verschillende maatregelen gestalte krijgen in het taalbeleid en het taalonderwijs, is niet duidelijk. Het is onbekend hoe de instellingen sturen en hoe sturing doorwerkt in het primair proces. In hoeverre de maatregelen daadwerkelijk leiden tot verbetering van de taalprestaties van de deelnemers, moet eveneens blijken. Het onderzoek is opgezet als een meerjarig onderzoek met een looptijd tot In de eerste fase van het onderzoek (2009/2010) waarover in deze publicatie wordt gerapporteerd, brengen we het - veronderstelde - brede scala in kaart van: varianten in de aansturing van beleid voor taal, de diversiteit van maatregelen van management op strategisch/tactisch niveau en op operationeel niveau; varianten in het onderwijs in de Nederlandse taal. Daarbij geven we aan welke factoren van invloed zijn op de keuzes die mbo-instellingen hebben gemaakt en wat daarbij de invloed van het overheidsbeleid is. In de tweede fase van het onderzoek (vanaf 2011) wordt onderzocht welke varianten in het taalonderwijs dominant zijn in de mbo-instellingen. Tevens wordt in de tweede fase beoogd inzicht te verwerven in de effecten van de verschillende varianten van het taalonderwijs op de taalprestaties van deelnemers. 2.2 Centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen De centrale vraagstellingen van de eerste fase van het onderzoek luiden als volgt: A B Op het niveau van instellingsbreed beleid/sectorbeleid van de te onderzoeken mboinstellingen: Welke sturingsmaatregelen zijn/worden getroffen om in het onderwijs en op de bpvbedrijven 12 de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te ontwikkelen, volgens de vereisten in de kwalificatiedossiers en de referentieniveaus? Op het niveau van het primaire proces van de te onderzoeken opleidingen: Welke aanpassingen in de programma s en/of in de vormgeving van het onderwijs zijn/worden gedaan om de taalvaardigheid in het Nederlands van de deelnemers te 11 Deze aanname wordt ondersteund door een analyse van implementatieplannen taal en rekenen door het Steunpunt taal en rekenen mbo, die in 2010 is uitgevoerd. Uit die analyse blijkt dat 65 mbo-instellingen een implementatieplan taal en rekenen hebben ingediend en dat 35 instellingen daarbij aansluiten bij bestaand taalbeleid. 12 Bpv staat voor beroepspraktijkvorming. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 17

18 ontwikkelen, volgens de vereisten in het kwalificatiedossier en het referentieniveau dat van toepassing is? De centrale vraagstelling A over sturingsmaatregelen is als volgt in onderzoeksvragen uitgewerkt: 1 Welke visie op taalontwikkeling van de deelnemers ligt aan de sturingsmaatregelen ten grondslag? 2 Welke doelstellingen en resultaten zijn voor het taalbeleid geformuleerd? 3 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de schoolorganisatie? 4 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de organisatie van het onderwijs? 5 Welke sturingsmaatregelen zijn getroffen in de ontwikkeling van personeel? Van de centrale vraagstelling B over het onderwijs in de Nederlandse taal/primair proces zijn de volgende onderzoeksvragen afgeleid: 1 Welke werkwijze wordt gevolgd bij de taaldiagnose van de deelnemers? 2 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de vaklessen? 3 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de leerbedrijven? 4 Hoe krijgt het onderwijs in de Nederlandse taal gestalte in de lessen Nederlands? 5 Hoe vinden beoordeling, toetsing en examinering plaats van de Nederlandse taal? 2.3 Onderzoeksopzet en werkwijze We hebben gekozen voor vier gevalsstudies omdat dit kwalitatief exploratief onderzoek zich richt op complexe situaties met een groot aantal variabelen. Door het doen van deze gevalsstudies worden de te verwachten breedte en diepgang in het scala van sturingsmaatregelen en uitwerkingen in het taalonderwijs in kaart gebracht. De gevalsstudies zijn parallel aan elkaar opgezet. Hierdoor kon per onderzochte mboinstelling een apart rapport worden gemaakt én konden kennis en inzichten over vier mboinstellingen heen gegenereerd worden. In de studies zijn twee soorten bronnen gebruikt. De beschikbare beleidsdocumenten zijn geanalyseerd. Daarnaast zijn interviews gehouden met lijnverantwoordelijken, stafleden en docenten van de mbo-instellingen die in het onderzoek participeren. Er zijn protocollen ontwikkeld die de basis vormden voor analyse van de beleidsdocumenten en voor de interviews. Er is een protocol voor sturingsmaatregelen en voor het primaire proces. De protocollen zijn in de ontwerpfase gevalideerd door deskundigen van ITTA (Instituut Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen), CINOP en SLO (Stichting Leerplanontwikkeling Nederland). Selectie van de beleidsdocumenten en de te interviewen medewerkers vond plaats in samenspraak met de mbo-instellingen; meestal de projectleider of coördinator taalbeleid, soms een verantwoordelijk directielid. De onderzoekers zijn tijdens de interviews als volgt te werk gegaan. Er zijn open vragen gesteld. Per interviewvraag stelden de onderzoekers lijsten met mogelijke antwoordcategorieën op (fieldcoding). Soms interviewden zij individuele medewerkers, soms tweetallen, soms kleine groepen. Door de open vragen was er interactie mogelijk tussen en met gesprekspartners en was het mogelijk om dieper op aspecten in te gaan en nieuwe en nog niet benoemde aspecten in 18 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk

19 beeld te krijgen. De onderzoekers maakten tijdens de gesprekken aantekeningen. Tegelijkertijd kruisten zij de antwoordcategorieën aan die het beste pasten bij wat de geïnterviewden inbrachten. Door het interviewen van meerdere praktijkdeskundigen in verschillende functies en geledingen in de instellingen volgens vergelijkbare protocollen, is zo veel mogelijk geprobeerd betrouwbare informatie te genereren. In de bijlagen is een verantwoording van de dataverzameling opgenomen. 2.4 Selectie instellingen Bij de selectie van instellingen speelden twee criteria. Het eerste criterium was dat instellingen enige jaren taalbeleid voeren en maatregelen treffen om het onderwijs in Nederlandse taal te verbeteren. Het tweede criterium was dat er zowel bij inhoudelijke deskundigen als in de lijnorganisatie draagvlak en committment was voor deelname aan het onderzoek. Onderzoekers merkten in het selectieproces in de instellingen enthousiasme voor deelname aan kwalitatief onderzoek naar taalbeleid. Tegelijkertijd was er soms ook een zekere terughoudendheid bij instellingen om deel te nemen aan het onderzoek. Die terughoudendheid is als volgt te verklaren: Deelname aan het onderzoek vraagt tijd en betrokkenheid van de instelling. Een aantal instellingen heeft te maken met interne reorganisaties en bezuinigingen, waardoor investeren in deelname aan een onderzoek geen prioriteit kreeg. Instellingen gaven aan nog maar in de startfase van taalbeleid te verkeren. De instellingen die deelnamen aan het onderzoek, hadden daarvoor de volgende overwegingen: Een studie naar het eigen taalbeleid door externe onderzoekers geeft mogelijkheid tot reflectie op het eigen beleid en ontwikkelkader voor taal en kan helpen bij het verder vormgeven en uitwerken van dat beleid. Deelname aan een landelijk onderzoek maakt het mogelijk om het eigen taalbeleid te vergelijken en te positioneren ten opzichte van andere instellingen en inzicht te geven in modellen die andere instellingen ontwikkelen. Met de deelnemende instellingen zijn de volgende afspraken gemaakt: Deelname aan het onderzoek is geaccordeerd in de lijnorganisatie door de verantwoordelijke directeur, college van bestuur of stuurgroep. In de instelling is een contactpersoon die beschikbare en relevante beleidsdocumenten beschikbaar stelt als bron voor analyse. In samenspraak met de onderzoeker wordt bekeken welke medewerkers geïnterviewd worden. Daarbij gaat het om directie en afdelingsmanagement, stafmedewerkers, taal- en/of rekencoaches en docenten van één of meer teams. In alle instellingen waar studie is uitgevoerd, worden resultaten en bevindingen ter validering teruggekoppeld naar relevante actoren en deskundigen. ROC Zadkine, ROC van Amsterdam (werkmaatschappij RAI en werkmaatschappij Gooi- en Vechtstreek), ROC A12 en ROC ter AA zijn de mbo-instellingen die hun medewerking aan het onderzoek hebben gegeven. Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk ecbo 19

20 2.5 Data-analyse en rapportage van de afzonderlijke studies Onderzoekers hebben de gecodeerde beleidsdocumenten en interviewverslagen vergeleken, geïnterpreteerd en geduid vanuit de centrale vraagstellingen en onderzoeksvragen. Op basis daarvan zijn per onderzochte mbo-instelling gedetailleerde rapporten opgesteld over de sturingsvarianten en over het primaire proces. De onderzoeksresultaten zijn teruggekoppeld naar en besproken met betrokkenen in de instelling. De terugkoppeling is steeds in twee stappen georganiseerd. De eerste stap is een terugkoppeling op de hoofdlijnen van de bevindingen naar de verantwoordelijke in de mboinstellingen. Daarna zijn de onderzoeksresultaten in een bredere kring van actoren besproken. Aanscherpingen, aanvullingen en/of nuanceringen die bij de terugkoppeling en de bespreking zijn gedaan, zijn verwerkt in de rapporten. Op deze wijze zijn rapportages per instelling opgesteld. 2.6 Analyse van de data uit vier studies Passages uit de beleidsdocumenten en de schriftelijke verslagen van de interviews vormen de data voor deze analyse. De antwoordcategorieën in de protocollen zijn uitgewerkt tot een systeem voor codering waarmee de passages uit de beleidsdocumenten en de interviewverslagen zijn geanalyseerd. Voor de analyse is gebruikgemaakt van het computerprogramma ATLAS.ti. Tijdens deze analyse is het systeem voor codering verder verfijnd. Ten behoeve van de synthese zijn de codes gegroepeerd. De onderzoeksvragen vormden de basis voor de wijze waarop deze groepering tot stand is gekomen. Op deze wijze hebben de onderzoekers per onderzoeksvraag de betreffende passages uit de beleidsdocumenten en de interviewverslagen geselecteerd en geïnterpreteerd. De synthese heeft geresulteerd in een beeld over de stand van zaken met betrekking tot sturingsmaatregelen taalbeleid en primair proces taal, waarbij de rijkdom en diepgang van de data zijn behouden. 2.7 Validering onderzoeksresultaten De onderzoeksresultaten van ieder van de vier studies zijn teruggekoppeld en besproken met relevante actoren in de instellingen. Op basis van die terugkoppeling zijn zo nodig de onderzoeksgegevens en resultaten bijgesteld en aangevuld. Tussentijdse bevindingen op basis van de gevalsstudies zijn gepresenteerd en besproken in het Platform Taal in MBO waarbij 25 mbo-instellingen aangesloten zijn. De conceptrapportage met de onderzoeksresultaten en conclusies is besproken met actoren uit instellingen die aan het onderzoek deelnamen en experts van ITTA, CINOP, SLO en Steunpunt taal en rekenen mbo. In de besprekingen in de verschillende fasen van het onderzoek is aangegeven dat de onderzoeksresultaten een herkenbaar beeld geven van de stand van de ontwikkeling in de mbo-instellingen op dit moment. De conclusies en aanbevelingen van de onderzoekers worden breed gedeeld door actoren in de instellingen en inhoudelijke experts. 20 ecbo Nederlandse taal in het mbo: beleid en praktijk