G. Driessen, J. Doesborgh. Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen

Transcriptie

1 G. Driessen, J. Doesborgh Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen

2 VOOR- EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE EN COGNITIEVE EN NIET- COGNITIEVE COMPETENTIES VAN JONGE KINDEREN

3 ii

4 Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen G. Driessen J. Doesborgh ITS - Nijmegen

5 De particuliere prijs van deze uitgave 10,- De uitgave is te bestellen bij het ITS, CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen G., Doesborgh J. Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen Nijmegen: ITS ISBN NUR 847, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv

6 Voorwoord Sinds het schooljaar 1994/95 wordt elke twee jaar de cohortstudie Primair Onderwijs ( PRIMA ) uitgevoerd. Dit betreft een grootschalig onderzoek in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs, waarbij informatie wordt verzameld bij leerlingen en hun ouders, bij scholen, directies en leerkrachten. In totaal zijn bij dit onderzoek ongeveer 700 scholen en leerlingen betrokken. Het PRIMA-onderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Het wordt gefinancierd door NWO-MaG op verzoek van het Ministerie van OCenW. Binnen PRIMA worden standaard een groot aantal gegevens verzameld over onder meer de achtergronden en prestaties van de kinderen en het onderwijs dat zij volgen. Daarnaast wordt bij elke meting een bepaald thema uitgediept. Voor de vierde meting, die plaatsvond in het schooljaar 2000/2001, was dat Het jonge kind. Naar aanleiding van dat thema zijn door de Adviescommissie-PRIMA secundaire analyses uitgezet, dit in de vorm van verschillende deelstudies. Deels zijn die uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut en deels door het ITS. In het onderhavige rapport wordt verslag gedaan van een van de door het ITS uitgevoerde studies. Hierin staan de gegevens van kinderen in groep 2 in het basisonderwijs en hun ouders centraal. Het betreft drie categorieën van kenmerken, namelijk deelname aan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen, gezinskenmerken zoals de sociaal-etnische achtergronden van ouders, en de cognitieve en nietcognitieve competenties van kinderen. De studie heeft betrekking op het domein van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Bedoeld worden kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, en ouder-kindprogramma s die tot doel hebben ouders educatief-pedagogische ondersteuning te geven en de ontwikkeling van hun kinderen te stimuleren. Door recente ontwikkelingen op de arbeidsmarkt (toenemende arbeidsparticipatie van vrouwen), en in het beleid met betrekking tot het bestrijden van onderwijsachterstanden (meer nadruk op preventie in de periode voorafgaande aan de basisschool), is er steeds meer belangstelling gekomen voor de VVE. In deze deelstudie staan twee vragen centraal. Eerst wordt nagegaan in hoeverre het gebruik maken van dergelijke voorzieningen samenhangt met achtergrondkenmerken als het geslacht van het kind en de opleiding, arbeidsparticipatie en etniciteit van de ouders. Vervolgens wordt onderzocht in hoeverre er een relatie bestaat tussen het gebruik van deze voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Bij dit laatste gaat het om de taal- en rekenvaardigheid, respectievelijk aspecten als v

7 werkhouding en sociaal gedrag. De onderzoeksvragen worden op twee manieren beantwoord. Enerzijds door de gegevens van drie leerlingcohorten, die in 1996, 1998 en 2000 in groep 2 gestart zijn, te vergelijken. Anderzijds door één cohort, dat in 1996 in groep 2 is gestart, te volgen in groep 4 en groep 6. dr. G. Driessen vi

8 Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Achtergronden, vraagstelling en methode Inleiding Achtergronden van de VVE Probleemstelling en onderzoeksvragen Onderzoeksopzet Leeswijzer Steekproeven, instrumenten en variabelen Inleiding Steekproef en instrumenten Variabelen Verdelingen en samenhangen achtergrondkenmerken, VVE-deelname en cognitieve en niet-cognitieve competenties Inleiding Samenhangen jaar en achtergrond met VVE-deelname Samenhangen VVE-deelname met cognitieve en niet-cognitieve competenties Samenvatting, conclusies en discussie Samenvatting Conclusies en discussie Discussie 52 Literatuur 57 Bijlagen 65 vii

9 viii

10 1 Achtergronden, vraagstelling en methode 1.1 Inleiding In dit hoofdstuk stellen we drie punten aan de orde. Allereerst beschrijven we de achtergronden van het onderwerp van deze studie, het domein van de Vroeg- en Voorschoolse Educatie (VVE). Daarbij gaan we onder meer in op de recentelijk toegenomen aandacht, de doelen van de VVE, de knelpunten, de verschillende soorten VVE, en hun effecten. Vervolgens presenteren we de probleemstelling van deze studie en specificeren we die naar enkele meer concrete vraagstellingen. Als laatste gaan we kort in op de wijze waarop we de onderzoeksvragen zullen beantwoorden. 1.2 Achtergronden van de VVE Toegenomen aandacht VVE De afgelopen decennia is er sprake van een sterk toegenomen belangstelling voor opvoedkundige en onderwijskundige activiteiten die worden ondernomen in de vooren vroegschoolse periode. Deze periode omvat de jaren voorafgaand aan de start van kinderen in het basisonderwijs en de eerste jaren in het basisonderwijs, i.c. de kleutergroepen. 1 Naast maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling, is er ook sprake van wetenschappelijke interesse. De maatschappelijke en beleidsmatige belangstelling laat zich afmeten aan bijvoorbeeld de diverse adviezen van onder meer de Commissie (Voor)schoolse Educatie (Leseman & Cordus, 1994), de Onderwijsraad (1998; 2002) en de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO, 2002) en overzichtsstudies van de OECD (2000; 2001). De wetenschappelijke belangstelling blijkt uit het grote aantal (m.n. evaluatieve) onderzoeksprojecten en publicaties. 2 De toegenomen aandacht heeft te maken met een aantal ontwikkelingen (vgl. Leseman, 2002; OECD, 2000). Op de eerste plaats moet gewezen worden op het feit dat er door de fors gestegen arbeidsmarktparticipatie van vrouwen een grote behoefte is 1 In principe heeft de voorschoolse periode betrekking op de periode van 0 tot 4 jaar, en de vroegschoolse periode op de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs ofwel het oude kleuteronderwijs (vgl. Onderwijsraad, 1998). Soms schaart men echter ook nog groep 3 en groep 4 onder de vroegschoolse periode. 2 Vooral in het Engelstalige gebied is er een groot aantal tijdschriften dat zich min of meer specifiek op deze periode richt, zoals Child Development, Developmental Psychology, Early Child Development and Care, Early Childhood Research Quarterly, Infant and Child Development en Journal of Marriage and the Family. 1

11 ontstaan aan formele en informele kinderopvang, met name in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen (vgl. Onderwijsraad, 1998, 2002). Op de tweede plaats worden VVE-activiteiten steeds meer gezien als een middel om kinderen (en hun ouders) uit sociaal-economische achterstandssituaties (beter) voor te bereiden op het traject van formele scholing in het onderwijs. Het gaat hier met name om de preventie van ontwikkelingsachterstanden, zowel op cognitief als sociaal-psychologisch gebied (vgl. Mulder, 1996). Op de derde plaats speelt de rond 1965 in gang gezette en nog steeds voortdurende immigratie een belangrijke rol. De instroom van grote groepen allochtonen, voor een belangrijk deel uit niet-westerse landen, plaatst de Nederlandse samenleving voor grote problemen. Bij deze problemen ten gevolge van migratie bestaat er overlap met die welke samenhangen met sociaal-economische factoren, maar daarnaast zijn er ook specifieke problemen ten gevolge van linguïstische en culturele verschillen tussen allochtone ouders en hun kinderen en de dominante autochtone bevolking. Concreet kunnen zich daarbij met name problemen voordoen met betrekking tot de gehanteerde opvoedingsstijl (traditioneel, collectivistisch, autoritair versus modern, individualistisch, autoritatief), het ouderlijk onderwijsondersteunend gedrag, en de linguïstische competenties wat betreft het Nederlands van ouders en kind (vgl. Smit & Driessen, 2002; Smit, Driessen & Doesborgh, 2002; Pels, 2000b). Wat dit laatste betreft heeft onderzoek laten zien dat allochtone kinderen al bij de start van hun loopbaan in het basisonderwijs een achterstand hebben van twee jaar, met name als het gaat om hun taalvaardigheid in het Nederlands van Turkse en Marokkaanse kinderen. Bovendien is gebleken dat deze achterstand in de gang door het onderwijs niet verdwijnt: in groep 8 van het basisonderwijs is die nog steeds twee jaar (Driessen, 1996b; Driessen, Van der Slik & De Bot, 2002; Tesser, Merens, Van Praag & Iedema, 1999). Het besef is gegroeid dat deze achterstanden niet door het onderwijs kunnen worden weggewerkt, maar dat ze voordat de betreffende kinderen in het onderwijs starten moeten worden aangepakt. Hiermee heeft er een verschuiving plaatsgevonden van de bestrijding van onderwijsachterstanden naar de preventie ervan. Daarbij wordt er vanuit gegaan dat een extra bijdrage aan de preventie te verwachten valt, wanneer de activiteiten in de voorschoolse periode en de activiteiten in de eerste jaren binnen de basisschool, de vroegschoolse periode, goed op elkaar zijn afgestemd. 1 1 Hiermee wordt feitelijk een lijn doorgezet die in 1985 is ingezet met de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school. Ook toen was het motief een ononderbroken ontwikkeling te garanderen. 2

12 1.2.2 Doelen VVE Onder de noemer Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) 1 valt een uiteenlopend aanbod aan activiteiten. Deze zijn gericht op verschillende doelgroepen, zowel qua achtergronden, behoeften als leeftijdsfase. Daarmee samenhangend kennen de activiteiten ook elk hun eigen doelstelling en aanpak (OECD, 2000). Leseman (2002) bijvoorbeeld, maakt in dit verband een onderscheid naar het doel of de maatschappelijke functie, namelijk opvang, onderwijs of een combinatie van beide. Daarnaast is ook een onderscheid mogelijk naar het object van de gehanteerde strategie. De aanpak kan dan gericht zijn op het kind, de ouders of het gezin, de gemeenschap of buurt, of op combinaties van deze drie. Een volgende indeling, die overigens overlapt met de vorige, is die naar de plaats waar de activiteit plaatsvindt. Dat kan zijn het gezin, een centrum (bv. kinderopvangcentrum, peuterspeelzaal, school), of, in ruimer verband, de gemeenschap (bv. oudergroepen). Ook hier is een combinatie van locaties mogelijk. Daarnaast kunnen de activiteiten worden onderscheiden naar de mate van professionaliteit van de uitvoerder (professional, paraprofessional, niet (specifiek) opgeleid), de aard van financiering (gesubsidieerd, niet gesubsidieerd), de mate van formalisering en institutionalisering (formeel versus informeel, bv. opvang bij familie dan wel onderwijs op school), en doelgroep (algemeen versus specifiek) Typen VVE Voor de Nederlandse situatie kunnen drie hoofdtypen van VVE-voorzieningen worden onderscheiden. Kinderdagverblijven zijn bedoeld voor kinderen van 0 tot 4 jaar en zijn in principe gedurende alle werkdagen open. De primaire functie van kinderdagverblijven is opvang, voornamelijk in verband met arbeidsparticipatie van de ouders. Meestal is de openstelling van deze instellingen daarom zodanig dat ouders hun kind kunnen brengen voordat ze naar hun werk gaan en na afloop weer kunnen ophalen. In 1999 waren er 3255 kinderdagverblijven die door ongeveer kinderen (ofwel 18.5% van de betreffende leeftijdscategorie) werden bezocht gedurende gemiddeld 2 à 3 dagen per week (Onderwijsraad, 2002). Voor 2001 wordt het aantal kinderen dat een dagverblijf bezoekt op meer dan geschat (Gevers Deynoot- Schaub & Riksen-Walraven, 2002). 2 Peuterspeelzalen zijn bedoeld voor kinderen van 1 In het Engelse taalgebied wordt dit veld aangeduid met Early Childhood Care and Education (ECCE; vgl. OECD, 2000). Opvang ( care ) maakt daar nadrukkelijk onderdeel van uit. In de Nederlandse situatie suggereert de aanduiding Voor- en Vroegschoolse Educatie dat er geen sprake zou zijn van opvang. Dat is echter wel het geval, immers, de kinderopvang maakt ook deel uit van de VVE. De Onderwijsraad (1998) spreekt in dit verband over educatief geïnspireerde voorzieningen. 2 Over kinderopvang bij gastouders zijn geen gegevens bekend. 3

13 2 tot 4 jaar gedurende enkele dagdelen (meestal ochtenden) per week. Speelzalen hebben als voornaamste doel de sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Daarnaast kunnen ze een bijdrage leveren aan het voorkomen en signaleren van ontwikkelingsachterstanden (Onderwijsraad, 2002). Volgens schattingen van De Weerd & Van der Vegt (2001) waren er in speelzalen die doorgaans gedurende 2 dagdelen per week werden bezocht door circa kinderen (ofwel 60% van de betreffende leeftijdscategorie). Van de niet-westerse allochtone kinderen bezocht overigens slechts 35% een speelzaal. VVE-programma s zijn specifieke voorzieningen gericht op bepaalde categorieën van ouders en/of kinderen, meestal uit sociaal-economische en etnisch-culturele achterstandssituaties. De uitvoering van deze programma s vindt plaats in het gezin of in een centrum, in het algemeen een peuterspeelzaal of basisschool. De programma s richten zich op kinderen tot 8 jaar en/of hun ouders. Het gaat hier om een zeer divers aanbod van zowel op centraal als lokaal niveau ontwikkelde voorzieningen. Het accent ligt op ontwikkelingsstimulering dan wel opvoedingsondersteuning. Over deelnamecijfers is weinig bekend. De OECD (2000) noemt voor de verschillende Opstap-programma s voor het jaar 1998 een getal van ruim ; Vedder & Kloprogge (2000) komen (echter) op circa kinderen. Met betrekking tot deze VVE-programma s is een veel gehanteerde indeling die naar gezinsprogramma s en centrumgerichte 1 programma s (vgl. Onderwijsraad, 1998). Gezinsgerichte programma s richten zich doorgaans primair op de ouders en vervolgens via hen op de kinderen. Een belangrijk doel is de ouders vaardigheden aan te leren hun kinderen te stimuleren in hun cognitieve, talige en motorische ontwikkeling. Daarnaast kunnen ouders ook daadwerkelijk ondersteund worden bij het opvoeden en maatschappelijk functioneren. In Nederland bekende gezinsinterventieprogramma s zijn de zogenaamde Stap-programma s (Instapje, Opstapje, Opstap, en Overstap). Centrumgerichte programma s worden met name uitgevoerd in peuterspeelzalen en de kleutergroepen van de basisschool. De accenten kunnen per programma verschillen. Zo zijn er programma s voor de cognitieve ontwikkeling en programma s voor de taalontwikkeling. Ook zijn er integrale programma s; de twee bekendste daarvan zijn Piramide en Kaleidoscoop. Voor uitgebreide overzichten en beschrijvingen van programma s verwijzen we naar Gelauff-Hanzon (2000), Lindijer, Poell & Visser (1995), Vedder & Kloprogge (2001), en 1 In plaats van de aanduiding centrumgericht wordt ook wel gesproken over instellingsgericht (bv. Gelauff-Hanzon, 2000). 4

14 1.2.4 Knelpunten Met betrekking tot de voor- en vroegschoolse voorzieningen worden diverse knelpunten gesignaleerd (o.a. Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Hilhorst, Grubben & Van Maanen, 1999; Van Kampen & Vosters, 2002; Onderwijsraad, 1998, 2002; RMO, 2002). Zo wordt er op gewezen dat het aanbod zeer divers en sterk gefragmenteerd is. Dit zou er de oorzaak van kunnen zijn dat evaluatie-onderzoek naar de effecten van deze voorzieningen uiteenlopende resultaten laat zien. Daarnaast zijn de voorzieningen vaak niet gebaseerd op relevante ontwikkelingsdoelen die gelegen zijn in het cognitieve, talige en sociaal-emotionele domein. In die gevallen is er dan meestal geen sprake van een inhoudelijke afstemming tussen de voorschoolse voorzieningen en basisschool, en is een ononderbroken ontwikkelingslijn zelden gegarandeerd. Een ander punt is dat er een absoluut tekort is aan plaatsen in met name kinderdagverblijven 1. Dit kan leiden tot selectief gebruik van dergelijke voorzieningen door bepaalde groepen van ouders en tot het op zoek gaan naar alternatieven. Een mogelijkheid is dan het informele circuit, waarbij het echter de vraag is wat het kwaliteitsniveau is van dergelijke voorzieningen, met name in relatie tot de genoemde ontwikkelingsdoelen en afstemming. In dat verband moet ook worden geconstateerd dat de doelgroep niet altijd goed wordt bereikt. Dit heeft zowel te maken met de beschikbaarheid als de toegankelijkheid. Bepaalde voorzieningen sluiten niet altijd goed aan bij de specifieke behoeften, bijvoorbeeld doordat de openingstijden te beperkt zijn of doordat er etnisch-culturele verschillen zijn in doelen en werkwijzen tussen gezin en centrum. Een laatste, hierboven ook al aangestipt, knelpunt is dat de instellingen waar de programma s worden uitgevoerd lang niet altijd aan de kwaliteits- en professionaliteitseisen voldoen en de kwaliteit van de uitvoering te wensen over laat. Voor Nederland wordt wat kinderdagverblijven betreft zelfs een achteruitgang in kwaliteit geconstateerd, met name op de gebieden taalervaringen en leeractiviteiten Effecten VVE Naar de effecten van VVE-voorzieningen is op grote schaal onderzoek verricht, al zijn er daarbij bijzonder grote verschillen naar het type voorziening. Hierna presenteren we allereerst in zijn algemeenheid enkele bevindingen. Deze zijn voornamelijk gebaseerd op buitenlands onderzoek. Daarna besteden we aandacht aan enkele meer specifieke bevindingen uit Nederlands onderzoek. 1 Recentelijk wordt er melding gemaakt van het feit dat de inschrijving van de kinderopvang daalt en daarmee de wachtlijsten oplossen. Dit ten gevolge van de recessie (werkloosheid, hoge kosten opvang) in combinatie met uitstel van de Wet Basisvoorziening Kinderopvang waarin onder meer de financiering van de kinderopvang wordt geregeld. 5

15 Als het gaat om de effectiviteit van centrumgerichte programma s onderscheidt Leseman (2002) voor de situatie in de VS twee typen programma s, namelijk grootschalige programma s, zoals Head Start, en kleinschalige model-programma s die worden uitgevoerd door met name universiteiten of liefdadigheidsinstellingen. De grootschalige programma s leiden over het geheel genomen hooguit tot zwakke effecten, bijvoorbeeld op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. Voorzover dergelijke effecten optreden, verdwijnen ze bovendien ook weer binnen enkele jaren. 1 De model-programma s daarentegen laten doorgaans (veel) betere resultaten zien, zowel op de korte als ook op de lange termijn (vgl. Leseman, Otter, Blok & Deckers, ). De effecten in de domeinen intelligentie en taal zijn overigens beduidend groter dan in het sociaal-emotionele domein. Dat er dergelijke verschillen tussen programma s worden aangetroffen heeft volgens Leseman mogelijk te maken met de enorme variatie in programma s, met name wat betreft de beschikbare budgetten, en, direct daarmee samenhangend, de kwaliteit van de uitvoerders ( staf ) en staf-kind ratio. Kenmerkend voor de effectieve programma s is dat ze zich in de instelling/het centrum op het kind richten en tegelijkertijd thuis op de ouders. Trefwoorden daarbij zijn enerzijds vroeg beginnen en intensief, en anderzijds ouderbetrokkenheid, scholing van ouders, opvoedkundige en onderwijskundige thuisactiviteiten en gezinsondersteuning (vgl. Andrews & Slate, 2001). De effectiviteit van gezinsgerichte programma s is in aanzienlijke mindere mate onderzocht dan die van centrumgerichte programma s. Bovendien zijn er ook in methodologisch opzicht meer problemen. In zijn algemeenheid luidt de conclusie dat gezinsgerichte programma s (nog) minder effectief zijn dan centrumgerichte programma s. Een verklaring hiervoor zou gelegen kunnen zijn in het feit dat een belangrijk deel van de bij de programma s betrokken ouders laagopgeleid, analfabeet en/of anderstalig zijn. Aangezien de ouders de belangrijkste uitvoerders zijn van de gezinsprogramma s, lijkt het voor de hand te liggen dat dergelijke omstandigheden negatieve consequenties hebben voor een goede implementatie van de programma s. Wat mogelijke effecten van kinderopvang betreft lopen de resultaten ook uiteen (o.m. Belsky, 2001; Gevers Deynoot-Schaub & Riksen-Walraven, 2002; Singer, 1993). Of er positieve effecten optreden lijkt volgens Leseman (2002) in ieder geval sterk af te hangen van de kwaliteit van de opvang. Kwaliteit wordt daarbij gedefinieerd in termen van structurele (bv. groepsgrootte, opleiding staf), inhoudelijk-pedagogische (bv. pedagogisch concept) en proces-kenmerken (bv. interactie, ondersteuning) (zie ook Burchinal, Howes & Kontos, 2002; Peisner-Feinberg e.a., 2001; Singer, 1993). Hierbij dient echter te worden opgemerkt dat de onder- 1 Het fenomeen van het verdwijnen van dergelijke (korte-termijn)effecten wordt fade out genoemd (vgl. Lee & Loeb, 1995). 2 Zie voor een in eerste instantie methodologische kritiek op de voor deze overzichtsstudie gehanteerde meta-analytische analysetechniek echter Aleman & Van Tuijl (2000). Van belang is ook dat Aleman & Van Tuijl wijzen op het file-drawer probleem: de tendens studies die geen effecten laten zien niet te publiceren, waardoor het totaalbeeld gunstiger wordt gepresenteerd dan het in werkelijkheid is. 6

16 zoeksbevindingen vaak betrekking hebben op doorsnee opvangvoorzieningen, hetgeen dus niet automatisch inhoudt dat ze ook opgaan voor groepen in achterstandssituaties. Daarbij komt dat, wanneer de pedagogische kwaliteit thuis of meer algemeen de gezinsomstandigheden gunstig zijn, er zelfs negatieve effecten van opvang kunnen optreden. Voor de Nederlandse situatie zijn de resultaten in grote lijnen identiek met die uit het buitenland. Enkele, deels aanvullende opmerkingen zijn de volgende. Met betrekking tot kinderopvang zijn hier enkele studies verricht. Uit sommige daarvan komt naar voren dat kinderopvang een positief effect heeft op de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen; daarbij dient echter te worden aangetekend dat een en ander sterk afhangt van de kwaliteit van het aanbod. Daarnaast zijn er echter ook studies die op negatieve samenhangen wijzen. Een mogelijk oorzaak hiervoor is dat het effect in belangrijke mate bepaald wordt door het verschil in aandacht en stimulering tussen de situatie thuis en op het kinderdagverblijf (Onderwijsraad, 2002). Wat betreft effecten van het bezoek van een peuterspeelzaal is nauwelijks onderzoek gedaan. Ook hier geldt dat de kwaliteit in termen van aanbod en staf bepalend lijkt voor het resultaat. Naar effecten van de verschillende VVE-programma s zijn meerdere onderzoeken verricht. Doorgaans betreft het kleinschalige studies met een experimenteel design, soms met een longitudinale opzet, waarbij een groep kinderen die heeft deelgenomen aan een programma wordt vergeleken met een controlegroep van kinderen die niet heeft deelgenomen. De resultaten zijn teleurstellend. Zo vond Kohnstamm (1997) geen effecten van het programma Opstapje op een batterij van taal- en rekentests. Ook Klerx & Van Vught (1997) konden geen verschillen vinden die te maken hadden met deelname aan Opstap en Opstapje. De evaluatie van Opstap Opnieuw (Van Tuijl, 2001, 2002) wijzen ook op hooguit beperkte effecten, die verschillen naar toets en taalgroep 1. Tesser & Iedema (2001) concluderen op basis van verschillende inventarisaties dan ook dat de ouder-kindprogramma s vooral positieve effecten hebben op de deelnemende ouders, maar dat er geen effecten zijn aangetoond op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen. De evaluatie van de integrale programma s Piramide en Kaleidoscoop wijst op enkele positieve effecten wat betreft de cognitieve en taalontwikkeling. Deze verschillen echter per toets en per programma; daarnaast is er sprake van uitdoving. Met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling zijn er echter geen of nauwelijks effecten (Schonewille, Kloprogge & Van der Leij, 2000; Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Bij dit alles dient bedacht te worden dat positieve resultaten alleen bereikt worden onder een samenspel van specifieke condities, met 1 In dit verband is het wel relevant dat de effecten die gevonden zijn niet weglekken ( fade out ): twee jaar na afloop van het programma is er nog steeds sprake van een betere doorstroming in het onderwijs van kinderen die aan het programma hebben deelgenomen. 7

17 name wat betreft de duur en intensiteit, de inzet van begeleiders/staf en de doorgaande lijn na beëindiging van het programma, respectievelijk voorziening Probleemstelling en onderzoeksvragen Probleemstelling Zoals uit het voorafgaande naar voren is gekomen zijn er in Nederland nog weinig onderzoeken verricht naar de effecten van kinderopvang en peuterspeelzaalbezoek. De studies naar de effecten van voor- en vroegschoolse programma s zijn kleinschalig van aard en steeds gericht op één programma (de verschillende Stap-programma s, Kaleidoscoop, Piramide). De effecten van combinaties van voorzieningen, bijvoorbeeld kinderopvang, peuterspeelzaal plus Stap-programma, zijn nog niet eerder op grootschalige wijze onderzocht. In de evaluaties ligt de nadruk meestal op het effect van het betreffende programma op de taal- en cognitieve ontwikkeling. Hoewel dat effect in het kader van het achterstandenbeleid uiterst belangrijk is, moeten andere mogelijke effecten niet worden veronachtzaamd. Met name in de kleutergroepen zou er winst kunnen zijn op kenmerken als zelfvertrouwen, welbevinden, sociaal gedrag en werkhouding. Kinderen komen ten gevolge van VVE-deelname dan immers niet langer als niet-aanspreekbaar binnen en zullen zich dus minder gedesoriënteerd voelen en gedragen. Een relevant punt is ook dat de tot nu toe uitgevoerde evaluaties vaak betrekking hebben op lokale situaties; grootschalig landelijk onderzoek is nauwelijks voorhanden. 1 De teleurstellende resultaten hebben recentelijk tot een publiek debat geleid in de pers en op de televisie. L. (Van den Berg-) Eldering heeft destijds het eerste Opstap-programma (een bewerking van het Israëlische HIPPY-programma) in Nederland geïntroduceerd en geëvalueerd. Zij stelt dat de onderzoeksresultaten vaak versluierd worden gepresenteerd en dat de onderzoekers daarbij door de opdrachtgevers onder druk worden gezet om de bevindingen positiever te brengen dan ze zijn (bv. in termen als bemoedigend, terwijl er eigenlijk nauwelijks of zelfs helemaal geen effecten zijn). Op het moment dat Eldering nog bezig was met de evaluatie van Opstap, besloot de toenmalige PvdA-minister D Ancona het programma al op grote schaal te gaan verspreiden. Een lijn die daarna werd voortgezet door (eveneens PvdA-) staatssecretaris Netelenbos en kamerlid Van Nieuwenhoven (tevens bestuursvoorzitter van Averroès, de stichting die deze zogenaamde Stap-programma s ontwikkelde en verhandelde). Volgens Eldering is het een publiek geheim dat de programma s weinig soelaas bieden (zoals ook uit haar evaluatiestudies bleek), maar dat niemand dat hardop durft te zeggen. Iedereen wil zo graag dat het helpt. Daardoor dooft het kritische debat. Het belangrijkste probleem is volgens haar dat de doelgroep nauwelijks wordt bereikt. In een reactie stelt D Ancona niet op de hoogte te zijn geweest van deze geuite reserves jegens de effectiviteit van het programma. Bovendien is ze van mening dat als steeds gewacht moet worden totdat vaststaat dat iets werkt er ondertussen niets gebeurt. In tegenstelling tot Eldering voelt onderzoeker Leseman zich niet onder druk gezet door zijn opdrachtgevers. Hij kwalificeert de effecten als bescheiden. Maar om dan niet in de voorzieningen te investeren, is volgens hem een verkeerde conclusie. We zijn nog maar kort bezig, is zijn opvatting (De Volkskrant, 2 september 2001; NOVA, 11 december 2002). 8

18 Sinds schooljaar 1994/95 wordt het cohortonderzoek Primair onderwijs ( PRIMA ) uitgevoerd. Dit is een landelijk onderzoek waarbij circa 700 scholen en leerlingen zijn betrokken. Er worden tweejaarlijks gegevens verzameld bij schoolleiders, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. Inmiddels zijn er vijf metingen geweest, de laatste in het schooljaar 2002/2003. Binnen PRIMA zijn op grote schaal gegevens beschikbaar over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen in de groepen 2, 4, 6 en 8. Daarnaast is van deze kinderen ook bekend of ze aan de onderscheiden voor- en vroegschoolse activiteiten hebben deelgenomen. En tevens zijn verschillende achtergrondkenmerken van hun ouders bekend (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998, Driessen, Van Langen & Vierke, 2000; 2002). Omdat PRIMA meerdere metingen omvat kunnen de betreffende gegevens zowel cross-sectioneel als longitudinaal worden bekeken. Binnen het onderhavige onderzoek staat de relatie tussen deelname aan vroeg- en voorschoolse voorzieningen en de schoolloopbaan van de kinderen centraal. De PRIMA-data bieden goede mogelijkheden om deze relatie te bestuderen. De centrale probleemstelling van het onderhavige onderzoek is tweeledig, namelijk: wat zijn de achtergronden van ouders en hun kinderen met betrekking tot deelname aan uiteenlopende voor- en vroegschoolse voorzieningen, en: wat is de relatie tussen deelname aan dergelijke voorzieningen en de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van kinderen, rekening houdend met de verschillende achtergronden van deze kinderen? Onderzoeksvragen Deze algemene probleemstelling kan uiteengelegd worden in de volgende deelvragen: 1. Hoe heeft de deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen zich de afgelopen jaren ontwikkeld? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen diverse sociaal-etnische categorieën? Welke relatie is er tussen het al of niet deelnemen aan VVE en achtergrondkenmerken als verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal door en culturele oriëntatie van de ouders? 2. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën? 3. Wat is het effect van deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de niet-cognitieve competenties in de groepen 2, 4 en 6? Welke verschillen zijn er wat dat betreft tussen de onderscheiden sociaal-etnische categorieën? We lichten deze onderzoeksvragen hier nader toe. 9

19 Ad.1. Bij onderzoeksvraag 1 gaat het om een beschrijving van de deelname aan vooren vroegschoolse voorzieningen sinds de tweede 1 PRIMA-meting in schooljaar 1996/1998 tot en met de vierde meting in 2000/2001. Op basis hiervan wordt zichtbaar of de deelname de afgelopen jaren is gestegen en of hierin verschillen zijn tussen de diverse opleidings- en herkomstland-categorieën. Bovendien wordt gekeken naar de relatie tussen deelname aan VVE en enkele andere relevante achtergrondkenmerken zoals het werkzaam zijn van de moeder, de gezinssamenstelling, het aantal kinderen, de verblijfsduur in Nederland, thuistaal, beheersing van de Nederlandse taal en het geslacht van het kind. Ad.2. Onderzoeksvraag 2 heeft betrekking op het effect van het al of niet deelnemen aan voor- en vroegschoolse voorzieningen op de taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs, en de duur van dat eventuele effect. Bovendien wordt vastgesteld of de effecten verschillen per sociaal-etnische categorie. Voor het beantwoorden van deze vraag maken we gebruik van drie leerlingcohorten, namelijk de leerlingen die bij de vierde PRIMA-meting in respectievelijk groep 2, 4 en 6 zaten. Van de leerlingen in groep 2 hebben we gedetailleerde informatie over de deelname aan verschillende soorten programma s. Op basis hiervan kunnen we niet alleen vaststellen óf er een effect van deelname optreedt, maar ook of het ene soort programma meer effect sorteert dan het andere. Van de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 6 2 zaten, is een groot deel sinds schooljaar 1996/1997 bij PRIMA betrokken. Ze zijn in zowel groep 2, 4 en 6 getoetst. In groep 2 is aan de ouders informatie over VVE-deelname opgevraagd. Dat biedt de mogelijkheid om niet alleen de grootte van een eventueel VVE-effect aan het begin van het basisonderwijs vast te stellen, maar ook de duur van een eventueel effect. Op basis van eerder onderzoek mag worden verwacht dat er in de loop van het basisonderwijs fade-out optreedt. Door bij dezelfde leerlingen het effect in groep 2, 4 en 6 vast te stellen, kan worden bepaald hoe lang een VVE-effect optreedt. Ad.3. Onderzoeksvraag 3 is vergelijkbaar met onderzoeksvraag 2. In plaats van het VVE-effect op cognitieve vaardigheden gaat het hier echter om het VVE-effect op de niet-cognitieve kenmerken, zoals gemeten met het zogenaamde Leerlingprofiel. Het gaat om het zelfvertrouwen, welbevinden, de werkhouding, en sociaal gedrag van de kinderen. Uit het bovenstaande blijkt dat de door ons onderzochte periode de jaren 1996/ /01 omvat. Als het gaat om specifieke VVE-programma s zoals Piramide, Kaleidoscoop en Startblokken/Basisontwikkeling is er na 2000 sprake van een impuls van- 1 In de eerste PRIMA-meting is niet naar VVE-deelname gevraagd. 2 Groep 8 kan niet in het onderzoek worden betrokken, omdat de vraag naar VVE-deelname niet aan de ouders van deze leerlingen is gesteld. Zie ook een eerdere voetnoot. 10

20 uit de overheid. Mogelijke effecten hiervan konden in het onderhavige onderzoek nog niet worden onderzocht. 1.4 Onderzoeksopzet De eerste onderzoeksvraag is vooral beschrijvend van aard. Ter beantwoording van die vraag wordt een overzicht gegeven van de percentages kinderen die sinds schooljaar 1996/1997 deel hebben genomen aan VVE-activiteiten, uitgesplitst naar de relevante achtergrondkenmerken van de kinderen en hun ouders. Bij de uitsplitsing naar etnische herkomst gaat het om het geboorteland van de ouders, en bij de uitsplitsing naar sociaal milieu om het opleidingsniveau. De verdeling in de verschillende schooljaren worden met elkaar vergeleken. Voor de beschrijving en toetsing van verschillen zal variantie-analyse worden gehanteerd. Bij de tweede en derde onderzoeksvraag gaat het om de effecten van VVE-deelname op de taal- en rekenprestaties en op een aantal niet-cognitieve kenmerken in groep 2, 4 en 6 van het basisonderwijs. Van een klassieke effect-evaluatie, dat wil zeggen een evaluatie met een voormeting treatment/interventie nameting in combinatie met een experimentele en controlegroep, kan uiteraard geen sprake zijn. Dit betekent dat de interpretatie van de resultaten in causale zin problematisch kan zijn (vgl. Blok & Leseman, 1996; Eldering & Vedder, 1992; Singer, 1993; Van der Pluijm, 1995). De bevindingen zullen dan ook eerder in termen van samenhangen dan van effecten moeten worden geïnterpreteerd. Gegeven de beschikbare informatie ligt een untreated control group design with proxy pretest measures (Cook & Campbell, 1979) voor de hand. In dit type ex post facto design wordt een experimentele groep en een controlegroep onderscheiden, waarbij de eerste de treatment ondergaat, i.c. aan VVEactiviteiten deelneemt, en de tweede niet. Daarbij wordt via covariantie-analyse gecontroleerd voor een aantal relevante kenmerken als sociaal milieu, herkomstland, leeftijd, geslacht en verblijfsduur van de leerlingen (vgl. Kohnstamm, 1997). Alhoewel dit type opzet veelvuldig wordt toegepast, blijft het een moeilijk punt dat er mogelijk zogenaamde spurieuze effecten optreden. Personen die bijvoorbeeld deelnemen aan voorschoolse programma s doen dat namelijk omdat (verondersteld wordt dat) zij in bepaalde opzichten tekorten kennen. Het doel van het programma is juist die weg te werken. Vanuit deze (vaak forse) achterstandspositie is het vanwege dergelijke selectie-mechanismen soms moeilijk zuivere effecten van het programma aan te tonen. Een punt is ook dat de evaluatie primair kwantitatief van opzet is. We bedoelen hiermee dat, als we spreken over deelname, het vooralsnog alleen gaat om het in meerdere of mindere mate deelnemen aan VVE-voorzieningen. Er wordt met andere woor- 11

21 den niet nagegaan op welke wijze de deelname inhoudelijk of procesmatig is ingevuld; de kwaliteit van de programma s blijft daarmee buiten beschouwing. 1 Bij de leerlingen in groep 2 wordt binnen de groep die aan VVE-activiteiten heeft deelgenomen onderscheid gemaakt naar het soort programma dat ze hebben gevolgd. Afhankelijk van de aantallen leerlingen per programma zal een indikking naar een beperkter aantal programma-typen worden gemaakt. De relaties tussen deelname aan VVE-activiteiten en cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden worden vastgesteld met behulp van variantie-analyse. Voor de leerlingen die bij PRIMA-4 in groep 6 zaten en ook aan alle voorafgaande PRIMA-metingen hebben deelgenomen, wordt dit voor leerjaar 2, 4 en 6 apart gedaan. Vergelijking van de effect-groottes zal laten zien of en, zo ja wanneer, er sprake is van fade-out. 1.5 Leeswijzer Hierna geven we in hoofdstuk 2 een overzicht van de steekproeven die voor de analyses worden gebruikt, van de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en de constructie van de variabelen. Hoofdstuk 3 vormt de kern van het onderzoek; daarin worden de samenhangen tussen de verschillende kenmerken gepresenteerd en wordt nagegaan of er effecten van VVE-deelname optreden. In hoofdstuk 4 wordt een samenvatting gegeven van het onderzoek. Afsluitend volgen de literatuurlijst en bijlagen. 1 Daarbij speelt mogelijk ook nog het probleem van de implementatie van het programma: is het ingevoerd zoals door de ontwikkelaars bedoeld (vgl. Reezigt, 1999)? 12

22 2 Steekproeven, instrumenten en variabelen 2.1 Inleiding In deze studie staan voor- en vroegschoolse educatieve voorzieningen centraal. Enerzijds wordt nagegaan welke kind- en ouderkenmerken samenhangen met deelname aan dergelijke voorzieningen, en anderzijds wordt onderzocht welke relatie er bestaat tussen deelname aan deze voorzieningen en cognitieve en niet-cognitieve kenmerken van het kind. Al deze relaties worden op twee manieren bestudeerd, namelijk crosssectioneel, waarbij drie cohorten worden vergeleken, en longitudinaal, waarbij één cohort gedurende drie meetmomenten wordt gevolgd. In dit hoofdstuk geven we een beschrijving van de verschillende steekproeven, we geven aan welke onderzoeksinstrumenten er zijn gehanteerd, en hoe de variabelen zijn geoperationaliseerd. 2.2 Steekproeven en instrumenten Voor de analyses maken we gebruik van informatie van drie PRIMA-metingen, namelijk PRIMA2, PRIMA3 en PRIMA4. Deze hebben respectievelijk betrekking op de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998; Driessen, Van Langen & Vierke, 2000, 2002). We onderscheiden twee soorten analyses, namelijk cross-sectionele en longitudinale. Bij de cross-sectionele analyses worden drie cohorten vergeleken, namelijk de groepen 2 die in de schooljaren 1996/97, 1998/99 en 2000/01 zijn gestart. Het betreft hier dus drie afzonderlijke groepen leerlingen ofwel drie momentopnames. Bij de longitudinale analyses volgen we het panel dat in 1996/97 in groep 2 is gestart en dat in 1998/99 in groep 4 zat en in 2000/01 in groep 6. Hier gaat het dus steeds om een - en - dezelfde groep leerlingen die gevolgd wordt in haar gang door het onderwijs. In Figuur 2.1 vatten we schematisch samen hoe de verschillende cohorten en het panel zich tot elkaar verhouden. 13

23 Figuur 2.1 Opzet cross-sectionele en longitudinale analyses: cohorten (horizontaal) en panel (diagonaal) PRIMA /97 PRIMA /99 PRIMA /01 groep 2 groep 2 groep 2 groep 4 groep 6 In totaal zijn voor de uiteindelijke analyses gegevens van leerlingen beschikbaar; voor de drie cohorten gaat het respectievelijk om 11606, en leerlingen van circa 600 scholen. Het panel is in groep 2 gestart met leerlingen, waarvan er in groep 4 nog 5879 over waren en in groep 6 nog 3596 resteerden 1. Het betreft steeds die leerlingen waarvan de ouders in 1996 (groep 2) een vragenlijst hebben ingevuld over het gezin waarin de kinderen opgroeien en bij wie taal- en rekentoetsen zijn afgenomen en op tenminste één van beide toetsen een geldige score heeft. De informatie voor de onderhavige analyses komt in hoofdzaak uit drie bronnen. Op de eerste plaats de oudervragenlijsten met gegevens over de gezinssituatie en het kind. Deze vragenlijsten zijn alleen voor groep 2 ingevuld. Op de tweede plaats de toetsen die een indicatie geven van de taal- en rekenvaardigheid. Het gaat per jaargroep om verschillende toetsen; ze zijn in alle drie de groepen afgenomen. Op de derde plaats de leerlingprofielen op basis waarvan een indruk kan worden verkregen van de niet-cognitieve karakteristieken van de leerlingen. Deze profielen zijn in alle drie de jaargroepen door de leerkrachten ingevuld en zijn voor elk van de groepen identiek. Daarnaast is bij de bestandsopbouw en een beperkt aantal analyses gebruik gemaakt van informatie over de opleiding en etnische herkomst van de ouders die door de scholen is verstrekt. 1 Er is dus sprake van een grote mate van uitval. Deze wordt in hoofdzaak veroorzaakt door collectieve uitval: scholen doen niet meer mee aan het onderzoek. Daarnaast is er ook enige uitval ten gevolge van zitten blijven en verwijzing naar het speciaal onderwijs. We komen hier later op terug. 14

24 Binnen PRIMA wordt binnen de totale steekproef een onderscheid gemaakt naar een referentiesteekproef en een aanvullende steekproef. De referentiesteekproef omvat een representatieve selectie van alle Nederlandse basisscholen; de aanvullende steekproef bevat scholen met veel allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. De aanvullende steekproef is met name opgenomen om betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de situatie van achterstandsleerlingen. Bij de oudervragenlijsten is sprake van selectieve respons. De totale respons bedroeg bijvoorbeeld bij de tweede PRIMA-meting in 1996/ %, maar met name voor de Turkse en Marokkaanse laagopgeleide ouders was die lager, namelijk 58.3% (Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998). Ter informatie geven we in Bijlage 1 per PRIMA-meting een overzicht van de respons uitgesplitst naar geslacht en sociaaletnische achtergrond en naar toetsprestaties. Gegeven de verschillen in respons is het minder zinvol de analyses te richten op de representatieve steekproef. Om die reden is de totale steekproef genomen, dus de steekproef met een oververtegenwoordiging van achterstandsscholen (vgl. Tesser e.a., 1999). Omdat het bij het grootste deel van deze studie niet gaat om het doen van representatieve uitspraken over de verdeling van kenmerken over categorieën van leerlingen, maar om het exploreren van de samenhangen tussen die kenmerken is dat ook niet zo n bezwaar (Daniels, 1995; Koopman, Van Schooten & Ledoux, 2002). Binnen een klein deel van deze studie proberen we echter wel representatieve uitspraken te doen over de verdeling van bepaalde kenmerken. Voor dat onderdeel zou het dus wel relevant zijn om over een representatieve steekproef te beschikken. De combinatie van genoemde factoren, een oververtegenwoordiging van scholen met achterstandsleerlingen en de ondervertegenwoordiging van allochtone ouders ten gevolge van selectieve uitval bij de oudervragenlijsten, zou ertoe geleid kunnen hebben dat de resulterende steekproef toch weer naar representativiteit neigt. Om dat te toetsen hebben we daarom aanvullende analyses uitgevoerd, waarvan de bevindingen in Bijlage 2 staan weergegeven. Deze resultaten laten zien dat het voor het geslacht en de toetsprestaties nauwelijks iets uitmaakt welke van beide steekproeven wordt genomen; alleen bij de sociaal-etnische achtergrond van de ouders bestaat een oververtegenwoordiging van allochtone laagopgeleide ouders. Omdat het voor de prestaties niet zoveel uitmaakt, maar wel een betere celvulling oplevert hebben we uiteindelijk besloten toch de totale steekproef te nemen. Voor de interpretatie van de betreffende resultaten houdt dit dus in dat we rekening moeten houden met een oververtegenwoordiging van laagopgeleide allochtone ouders. Voor een aantal kenmerken uit de oudervragenlijsten geldt dat vragen zijn gesteld over de situatie van zowel de vader als moeder, voorzover het twee-oudergezinnen betreft althans. Het gaat dan om het geboorteland, de verblijfsduur, het opleidingsniveau, het hebben van werk, en de taalvaardigheid Nederlands. Om te voorkomen dat we geconfronteerd worden met een overdaad aan afzonderlijke vader- en moedervariabelen, hebben we variabelen op gezinsniveau geconstrueerd. Hier is op inhoudelijke 15

25 gronden besloten om bij de constructie van deze kenmerken op gezinsniveau in principe uit te gaan van de gegevens van de moeder als primaire opvoeder (vgl. Glebbeek, 1998). Alleen wanneer die gegevens ontbreken, als het om eenoudergezinnen gaat, worden de gegevens van de vaders genomen. Voor het hebben van werk zijn altijd de gegevens van de moeder genomen, dit in verband met de specifieke bevraging in de oudervragenlijst. Voor de meeste kenmerken maakt het trouwens niet zoveel uit: de samenhangen (r, Cramérs V) tussen de moeder- en vadergegevens liggen in het algemeen tussen de.60 en Variabelen Inleiding We bespreken de constructie van de variabelen per instrument, dat wil zeggen eerst de oudervragenlijst, dan de toetsen en als laatste het leerlingprofiel. Voor algemene informatie over het design van PRIMA, de gehanteerde onderzoeksinstrumenten en variabelen verwijzen we naar Driessen, Van Langen & Oudenhoven (1994), Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke (1998), Driessen, Van Langen & Vierke (2000, 2002) en Oudenhoven (2000) De oudervragenlijst Opleiding ouders Met betrekking tot de opleiding van de ouders is een variabele geconstrueerd waarbij de indeling is gebaseerd op het al-dan-niet behalen van een bij een opleidingsniveau behorend diploma (voorzover van toepassing). De volgende categorieën zijn onderscheiden: (1) maximaal ba.o; (2) vbo; (3) mavo/leerjaar 1-3 havo/vwo; (4) mbo; (5) leerjaar 4-5/6 havo/vwo; (6) hbo; (7) wo. Werkzaam moeder Aan de moeder is gevraagd of ze voor ten minste 12 uur per week betaald werk verrichtte. Het resultaat is een dichotomie: (1) ja, (2) nee. Etniciteit ouders Wat betreft de etniciteit zijn zes categorieën onderscheiden gebaseerd op het geboorteland, te weten: (1) Nederlands, (2) Antilliaans, (3) Surinaams, (4) Turks, (5) Marokkaans, (6) overig allochtoon. 16

26 Verblijfsduur ouders Met betrekking tot de verblijfsduur zijn zeven categorieën onderscheiden: (1) minder dan 5 jaar, (2) 5-9 jaar, (3) jaar, (4) jaar, (5) jaar, (6) 25 of meer jaar, en (7) altijd al. Thuistaal Informatie over de thuistaal is verkregen via de vraag naar de taal die de ouders het meeste met elkaar spreken Indien er maar één ouder was, diende de taal te worden genoemd die het meest in het huishouden wordt gesproken. Er zijn drie categorieën gevormd: (1) Nederlands, (2) Fries of dialect, en (3) een allochtone taal. Taalbeheersing Aan de ouders is gevraagd naar hun taalvaardigheid in het Nederlands: In welke mate beheersen u en uw partner de Nederlandse taal? Niet bedoeld worden dialecten en Fries. Deze vraag is uiteengelegd in de vier modaliteiten: (a) verstaan/begrijpen, (b) spreken, (c) lezen, en (d) schrijven. De ouders konden antwoorden met: (1) niet of zeer slecht, (2) slecht, (3) redelijk, (4) goed, en (5) zeer goed. Principale factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot twee dimensies, namelijk taalbeheersing Nederlands door de moeder, en door de vader, met een betrouwbaarheid van α=.97 voor de beheersing door de moeder, en α=.96 voor de beheersing door de vader. Vervolgens is een score bepaald door het gemiddelde te nemen van de oorspronkelijke scores. Gezinssamenstelling Bij de gezinssamenstelling is een onderscheid gemaakt tussen eenouder- en tweeoudergezinnen. Aantal kinderen Hier gaat het om het aantal kinderen in het gezin, met als antwoordcategorieën 1 tot 5 of meer. Geslacht kind Wat betreft het geslacht van de leerling worden jongens en meisjes onderscheiden. Bezoek crèche/kinderdagverblijf Gevraagd is of het kind een kinderdagverblijf heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoeveel jaren en hoeveel dagen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot de jaren liepen van 1/2 of minder met stappen van telkens een half jaar tot 4 of meer ; wat betreft het aantal dagen liepen de categorieën van 1/2 of minder met stappen van een halve dag tot 5 of meer. Voor de analyses zijn deze drie vragen gecombineerd tot vier categorieën die een indicatie geven van de deelname-intensiteit uitge- 17

27 drukt in het totaal aantal dagen dat een kinderdagverblijf is bezocht 2. Hierbij is grofweg uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de benoeming van de categorieën is die intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De categorieën zijn: (1) nee, geen bezoek, (2) 60 à 80 dagen, (3) 120 à 160 dagen, (4) 240 dagen. Bezoek peuterspeelzaal Gevraagd is of het kind een peuterspeelzaal heeft bezocht, en zo ja, gedurende hoeveel jaren en hoeveel dagdelen per week. De antwoordcategorieën met betrekking tot de jaren liepen van 1/2 of minder met stappen van telkens een half jaar tot 2 of meer ; het aantal dagdelen liep van 1/2 of minder met stappen van een dagdeel tot 5 of meer. Deze drie vragen zijn gecombineerd tot vier categorieën die een indicatie geven van de deelname-intensiteit uitgedrukt in het totaal aantal dagdelen dat een peuterspeelzaal is bezocht. Ook hier is uitgegaan van 40 weken per jaar. Bij de benoeming van de categorieën is die intensiteit genoemd, die overwegend voorkomt. De categorieën zijn: (1) nee, geen bezoek, (2) 40 à 80 dagdelen, (3) 120 dagdelen, (4) 160 à 240 dagdelen. Deelname ouder-kindprogramma s Voor elk van de PRIMA-metingen is gevraagd of het kind heeft deelgenomen of nog deelneemt aan een programma voor ouders en kind, zoals het Het eerste stapje, Opstapje, Opstap, Boekenpret of Klimrek, en zo ja, gedurende hoeveel jaar in totaal. Bij deze laatste vraag ging het om 1/2 jaar of minder met stappen van een half jaar tot 4 jaar of meer. Op basis van de resultaten zijn vier categorieën gevormd: (1) nee, geen deelname, (2).5 à 1 jaar, (3) 1.5 jaar, (4) 2 jaar. Alleen voor de vierde PRIMA-meting is aanvullend ook nog gevraagd om welk specifiek programma het ging, waarbij een aantal programma s waren voorgegeven. In verband met de geringe aantallen die bij een deel van de programma s zijn ingevuld, hebben we drie categorieën gevormd, waarbij de indeling is gevolgd van Dekker, De Fijter & Veen (2000). Deze categorieën zijn bepaald met betrekking tot de aard en inhoud en plaats van uitvoering van het programma: (1) integrale instellingsgerichte programma s, (2) taalprogramma s, en (3) gezinsgerichte ontwikkelingsprogramma s. Onder de integrale programma s hebben we gevoegd: Kaleidoscoop en Piramide; onder de taalprogramma s vallen: Boekenpret, Stap door!, Overstap, en Spel- en boekenplan; onder ontwikkelingsprogramma s vallen: Opstap, Instapje, Klimrek, Opstap opnieuw, Opstapje, Spel aan de wagen, Spel aan huis, en Stap rond. Sommige kinderen volg(d)en meer dan één programma; er zijn dus combinaties mogelijk. Voor de integrale en taalprogramma s zijn twee categorieën onderscheiden, namelijk (1) nee, 2 We hebben bij de constructie van deze variabele (en ook van bezoek peuterspeelzaal en deelname ouder-kindprogramma s) eerst geprobeerd tot een interval-schaling te komen. Dat bleek evenwel niet mogelijk, zodat tot een categorie-indeling besloten is. 18