Actie-onderzoek als. uitgevoerd en begeleid ARTIKEL

Transcriptie

1 ARTIKEL Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie voor docenten uitgevoerd en begeleid Actie-onderzoek kan door docenten worden gebruikt als strategie waarmee zij zichzelf kunnen professionaliseren. Zij doen dat dan door op reflectief en onderzoeksmatige wijze kennis over hun eigen praktijk te ontwikkelen en door op basis daarvan die praktijk te verbeteren. Uit eerdere ervaringen die wij met actie-onderzoek door docenten opdeden (zie Ponte 1993; Ponte en Zwaal, 1997; Ponte en Beers, 2000) bleek dat docenten in het algemeen positief zijn over het gebruik en de opbrengsten van actie-onderzoek, maar dat zij het zich eigen maken daarvan vaak een moeizaam proces vinden. Begeleiders vinden het op hun beurt vaak lastig om de docenten op het juiste moment de juiste steun te bieden. In de omvangrijke literatuur over actie-onderzoek worden weliswaar vergelijkbare ervaringen beschreven (zie bijv. Johnston, 1994; Marion, 1998; Zeichner en Nofke, 2001), maar systematisch onderzoek naar de uitvoering en begeleiding blijkt nauwelijks voorhanden. Deze lacune was aanleiding voor een uitgebreide casestudie naar de uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek op een aantal scholen voor secundair onderwijs. 1,2 Behoudens een korte inleiding over de opzet van de casestudie en een samenvatting van de achtergronden en werkwijzen van actieonderzoek, zal in het artikel vooral ingegaan worden op de resultaten van de casestudie. Het sluit af met een aantal opmerkingen over de uitvoering en begeleiding van actie-onderzoek binnen de huidige nascholingssystematiek. AUTEUR(S) Petra Ponte, Universiteit Leiden ICLON Inleiding De casestudie was gericht op twee onderzoeksvragen: (1) op welke wijze leren docenten actie-onderzoek uitvoeren? en (2) op welke wijze kunnen zij daarbij begeleid worden? Deze vragen werden beantwoord via een beschrijvende en exploratieve casestudie op drie vo-scholen en drie mbo-scholen. Op deze scholen verrichtten 28 docenten (individueel of gezamenlijk) actie-onderzoek naar een aspect van hun eigen praktijk. Zij werden in zeven (schoolgebonden) groepjes begeleid door een van de vier deelnemende opleiders van de Hogeschool van Amsterdam of de Hogeschool Rotterdam. Dat gebeurde in het kader van een tweejarig nascholingsprogramma. De groepjes docenten kwamen met hun begeleider ongeveer maandelijks op hun school bij elkaar. Daarnaast waren er ook vier bijeenkomsten voor alle deelnemers gezamenlijk. De docenten waren niet of nauwelijks bekend met actie-onderzoek en hun begeleiders hadden niet of nauwelijks ervaring met het begeleiden daarvan. De twee onderzoeksvragen werden beantwoord met behulp van logboeken van docenten en begeleiders; incidentanalyses door begeleiders en open interviews met docenten en begeleiders. Met deze instrumenten werd gedurende het gehele nascholingsprogramma informatie verzameld. In dit artikel wil ik vooral ingaan op de hoofdlijnen van het onderzoek; voor een uitgebreide beschrijving van de onderzoeksopzet en een gedetailleerde beschrijving van de resultaten wordt verwezen naar Ponte (2002). Actie-onderzoek door docenten Actie-onderzoek kan omschreven worden als een geheel van activiteiten van docenten 3 die - met behulp van technieken en strategieën van sociaal-wetenschappelijk onderzoek - reflecteren op hun eigen praktijk en die op basis van de zo verkregen inzichten hun eigen praktijk systematisch proberen te verbeteren. Vier uitgangspunten staan daarbij centraal: Actie-onderzoek is gericht op het eigen handelen van docenten en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt; Bij actie-onderzoek reflecteren docenten op basis van systematisch verzamelde informatie; Actie-onderzoek gebeurt in dialoog met collega s binnen en buiten de school; Bij actie-onderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen) gebruikt als belangrijke bron van informatie. 11

2 Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid 12 Deze vier uitgangspunten zijn gebaseerd op de volgende redenering (zie ook McKernan, 1996 voor een overzicht). Het werk van docenten bestaat voor een groot deel uit het beoordelen van situaties, gevolgd door beslissingen hoe in die situaties te handelen. Dit heeft te maken met het gegeven dat de onderwijspraktijk, zoals Schön (1987) stelt, per definitie problematisch is: geen enkele situatie is hetzelfde en voor geen enkele situatie is een pasklare oplossing beschikbaar. Het werk van docenten bestaat dus voor een groot deel uit het reageren op steeds wisselende en vaak onvoorspelbare omstandigheden. Wat onderwijs daarbij tot onderwijs maakt, is niet alleen de instrumentele toepassing van regels met het oog op het produceren van technische uitkomsten (bijvoorbeeld het toepassen van methodes met het oog op het leren oplossen van wiskundige vraagstukken), maar ook de realisatie van bepaalde onderwijskundige waarden en normen binnen de onderwijsactiviteit zelf (bijvoorbeeld: Hoe benader ik een leerling die tijdens de les niets doet?, Hoe reageer ik op een leerling die mijn uitleg niet snapt? 4. Dit uitgangspunt maakt dat onderwijs in de literatuur over actieonderzoek opgevat wordt als een vorm van verstandige besluitvorming (wise decision making, Schön, 1987; Grundy, 1995; Carr en Kemmis, 1997). Elliott (1991) benadrukt dan ook dat de basisvraag voor docenten steeds is: Welke onderwijskundige waarden ennormen hanteer ik en hoe kan ik die waarden en normen in mijn praktijk realiseren? Deze vraag is met name relevant, wanneer docenten zichzelf ervaren als een living contradiction (Whitehead, 1989): als een tegenstelling tussen wat zij zouden willen doen en willen bereiken enerzijds en wat zij feitelijk doen en feitelijk bereiken anderzijds. Van mij als docent wordt verwacht dat ik leerlingen motiveer voor mijn vak, maar wat doe ik als dat met de werkwijze die ik hanteer niet lukt? Bij het nemen van beslissingen over hoe in dit soort situaties te handelen gaat het in feite om morele keuzes (de docent grijpt immers in in het leven van anderen, c.q. de leerlingen) en dit zijn keuzes die steeds Activiteitenplan Algemeen idee, verkenning, algemeen plan, verbeteracties, casestudie & Richtlijnen Visie, bewijs, interpretatie & verklaring, dialoog, verbetering, ethiek & Logboek Vastleggen, beoordelen en plannen & Critical friends Vooral verkennen, maar ook modelleren, uitwisselen, bemoedigen en informeren Figuur 1: Werkwijzen voor actie-onderzoek door docenten samengevat. weer binnen verschillende contexten op verschillende manieren gerealiseerd moeten worden. Het onderwijs vraagt daarbij van docenten een zekere professionele onafhankelijkheid van extern aangeleverde kennis en een grote mate van creativiteit bij het zoeken naar eigen inzichten en alternatieve handelingsmogelijkheden. Het beroepsbeeld van de docent verandert daarmee van uitvoerder (die probeert te doen wat anderen voorschrijven ) naar professional: de expert die zelf verantwoordelijkheid neemt voor het ontwikkelen van professionele kennis en daarbij weloverwogen gebruik weet te maken van door anderen ontwikkelde kennis. Een model voor actie-onderzoek Docenten kunnen die professionele kennis dus vergroten door actie-onderzoek uit te voeren. De werkwijzen die zij daarbij volgden binnen de casestudie worden in figuur 1 samengevat. In de volgende paragrafen zal ik deze werkwijzen kort toelichten (zie voor een uitgebreide beschrijving Ponte, 2002 en Ponte, in druk). Activiteitenplan Met behulp van het activiteitenplan kan het actieonderzoek in procedurele zin gepland worden. De eerste activiteit in het plan is het formuleren van het algemeen idee. Centraal staat het identificeren van problemen waaraan docenten willen gaan werken. Zij doen dat door bepaalde aspecten van hun handelen te problematiseren, vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen, veronderstellingen te expliciteren en door op basis daarvan na te gaan hoe hun handelen te verbeteren zou zijn. In het begin kan het algemeen idee een vage notie zijn over wat er aan de hand is en daarom is een verdere verkenning van concrete gegevens met betrekking tot het probleem vaak noodzakelijk. Bij deze tweede activiteit gaat het om de beschrijving en de analyse van de te veranderen situatie. Hier spelen vragen een rol als: Wie betreft het?, Wat zijn precies de verschijnselen?, Wanneer komt het voor en hoe vaak komt het voor? Docenten gebruiken daarbij systematische vormen van gegevensverzameling (op kleine schaal), zoals documentanalyses, observaties en interviews. Zo proberen docenten bewijs te verzamelen voor gehanteerde veronderstellingen (Ik zeg wel dat het zo is, maar hoe weet ik dat?). De verkenning kan aanleiding zijn om het algemeen idee over het probleem bij te stellen. Als docenten zich nader hebben geïnformeerd over het probleem kan een algemeen plan worden opgesteld. Het algemeen plan kan bestaan uit een voorgenomen reeks kleine verbeteracties. Ook kan één verbeteractie uiteengelegd worden in een reeks uit te voeren stappen. Dan volgt als vierde activiteit het daadwerkelijk plannen, uitvoeren en evalueren van de verbeteracties. Ook het effect van de verbeteracties wordt in kaart gebracht met behulp van systema-

3 tische vormen van gegevensverzameling, waar mogelijk tijdens de uitvoering (monitoring). Docenten analyseren de oorzaak van het al of niet succesvol verlopen van de eerste verbeteractie en op basis hiervan plannen zij de volgende actie. Zo nodig kan de evaluatie leiden tot het bijstellen van het algemeen plan of zelfs het algemeen idee. De aangegeven activiteiten worden herhaald tot docenten tevreden zijn over de verkregen resultaten. Zij sluiten het onderzoek af met een casestudie die voor anderen toegankelijk is. Het viel op dat veel docenten als het ware over hun eigen praktijk heen keken, omdat zij het begrip praktijk aanvankelijk nauwelijks opvatten als: dat wat je zelf op een gegeven moment concreet doet. Richtlijnen Het activiteitenplan is een visuele weergave van een mogelijk proces en niet van een strikt te volgen stappenplan. Om ervoor te zorgen dat het model in deze zin wordt gebruikt, zijn richtlijnen voor actie-onderzoek toegevoegd. Deze richtlijnen betreffen aspecten van actie-onderzoek waarover docenten zichzelf vragen stellen. Op deze wijze sturen zij hun handelen. Wij spreken in dit verband over de professionele standaard voor docenten die actie-onderzoek uitvoeren. Het gaat daarbij om de volgende zes richtlijnen. Visie - Welke opvattingen en visies hanteer ik en hoe zijn die te plaatsen binnen opvattingen en visies van anderen (de school, de overheid, de wetenschap)? Bewijs - Hoe weet ik of mijn veronderstellingen over een situatie (c.q. mijn handelen in relatie tot de leerlingen, collegae of anderen) juist zijn en hoe weet ik of mijn handelen in die situatie het gewenste effect heeft? Interpretatie en verklaring - Wat zeggen de gegevens die ik verzameld heb over de te veranderen situatie (c.q. het handelen dat ik moet veranderen in relatie tot leerlingen, collegae of anderen) en hoe hangen deze met elkaar samen? Dialoog - Hoe betrek ik leerlingen, collega s of anderen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van mijn activiteiten? Verbetering - Waarom vind ik of denk ik dat een verandering ook een verbetering is en voor wie is de verandering een verbetering? Ethiek - Is dat wat ik doe of wil ethisch verantwoord en - als dat niet zo is - wat kan ik daaraan doen? Logboek Docenten houden gedurende hun hele actie-onderzoek een logboek bij. Met behulp van dit logboek leggen zij het verloop van hun activiteiten vast, beoordelen zij het verloop en plannen zij het vervolg van hun actie-onderzoek. Het schriftelijk vastleggen, beoordelen en plannen zijn belangrijke basishandelingen tijdens alle activiteiten. Doel is (1) het stap voor stap vormgeven van het actie-onderzoek, (2) het vasthouden van de rode draad en (3) het inhoudelijk reflecteren op de voortgang. Er zijn verschillende mogelijkheden om een logboek bij te houden. Vaak wordt gewerkt met ongestructureerde logboeken, maar het is ook mogelijk om - zoals in de casestudie het geval was - de logboeken vooraf te structureren aan de hand van een aantal standaardvragen. Regels voor critical friends Docenten bespreken de voortgang van hun actie-onderzoek voortdurend met een aantal collegae binnen en/of buiten de school. De collegae functioneren in de besprekingen als critical friends die elkaar helpen bij het kritisch reflecteren op wat zij doen of wat zij willen gaan doen. Docenten helpen elkaar vooral door te verkennen, dat wil zeggen door elkaar te bevragen met het oog op het verhelderen van een ingebracht probleem of thema en vragenderwijs te zoeken naar verschillende perspectieven bij het analyseren en interpreteren daarvan (zie Ponte, 2002). Daarnaast helpen zij elkaar ook door (1) gedrag te modelleren, (2) elkaar te informeren, (3) elkaar te bemoedigen en (4) ervaringen uit te wisselen. De wijze waarop docenten actie-onderzoek leerden uitvoeren Uit de onderzoeksresultaten bleek in de eerste plaats dat docenten actie-onderzoek leren uit te voeren door daar al doende ervaringen mee op te doen en door aan die ervaringen steeds gezamenlijk betekenis te geven in het licht van het model voor actie-onderzoek en de theoretische achtergronden daarvan (Wat doe ik, hoe doe ik dat en waarom doe ik dat?). Zij moesten vooral wennen aan het niet-vrijblijvend karakter van actie-onderzoek, dat wil zeggen het steeds maar weer zichtbaar moeten maken waarom zij wat hadden gedaan en het daadwerkelijk moeten uitvoeren van wat zij zich hadden voorgenomen. Als rode draad in de resultaten kwam naar voren dat docenten actie-onderzoek gingen uitvoeren naarmate zij zich bepaalde oriëntaties op hun professionele handelen eigen maakten. Het ging om (1) orientatie op de praktijk, (2) oriëntatie op onderzoek, (3) oriëntatie op inzicht, (4) oriëntatie op initiatief, (5) oriëntatie op afbakening en (6) oriëntatie op functionaliteit. Deze oriëntaties worden toegelicht en geïllustreerd aan de hand van uitspraken die docent T in de loop van de casestudie heeft gemaakt. Aan het eind van deze paragraaf beschrijf ik hoe T uiteindelijk zijn actie-onderzoek vormgaf. Oriëntatie op praktijk Het viel op dat veel docenten als het ware over hun eigen praktijk heen keken, omdat zij het begrip praktijk aanvankelijk nauwelijks opvatten als: dat wat je zelf op een gegeven moment concreet doet. Zij oriënteerden zich met andere woorden in het begin nauwelijks op het eigen actuele handelen. In dat verband deden zich twee verschijnselen voor. In de eerste plaats waren de meeste docenten aanvankelijk geneigd om praktijk te definiëren als het handelen 13

4 van anderen. Praktijk was in hun ogen de context waarin het eigen handelen plaatsvond en zij gingen ervan uit dat in die context vooral het handelen van anderen (collega s, leerlingen) moest veranderen. In de tweede plaats waren veel docenten aanvankelijk geneigd om praktijk alleen te definiëren als toekomstig handelen en niet als actueel handelen. Ze richtten zich vooral op dat wat zij zich voornamen te gaan doen en niet op wat er op een bepaald moment feitelijk gebeurde. Praktijk was voor hen dus in eerste instantie vooral de situatie die zij in de nabije toekomst wilden realiseren. Docenten gingen gaandeweg praktijk wel opvatten als het eigen concrete handelen op een bepaald moment, waar ze wat van kunnen leren met het oog op toekomstig handelen. handelen met het oog op het stap voor stap plannen van verbeteringen en evalueren van de effecten daarvan. T zegt daarover: Deze manier van kijken naar jezelf en je werk is nieuw voor mij. Het is niet zo moeilijk, dat kan ik vaker doen. En wat ik daarvan geleerd heb is dat als je iets wilt veranderen, je dat zelf moet doen en dat je dan eerst in kaart moet brengen, dus moet onderzoeken, wat er feitelijk aan de hand is. Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid 14 T wil aanvankelijk een leerlingvolgsysteem maken (toekomstig handelen), dat vervolgens door zijn collega s in de hele school gebruikt zou moeten worden (handelen van anderen). Hij wilde achteraf onderzoeken of dat ook gebeurde. In dat verband zegt hij tegen zijn begeleider: Je hebt het steeds over je eigen praktijk en over ik : hoe weet ik, hoe betrek ik, enzovoort. Maar het probleem is dat mijn praktijk er nog niet is. Die docent in het voorbeeld dat je ons gaf had haar eigen praktijk en die kon ze veranderen, namelijk haar eigen lespraktijk en haar eigen relatie met de leerlingen. Maar als wij praten over het leerlingvolgsysteem, dan is dat er nog niet. Ik begin op een nulpunt, dus is het voor mij moeilijk om dat te onderzoeken. Ik heb nog geen praktijk. De begeleider maakt daarop duidelijk dat activiteiten die samen met anderen ondernomen worden om een leerlingvolgsysteem in te voeren ook praktijk is (actueel handelen) en dat T zich daarbij bijvoorbeeld kan richten op de vraag wat zijn rol daarbij is (eigen handelen). Oriëntatie op onderzoek Het beeld dat veel docenten bleken te hebben van actie-onderzoek was aanvankelijk vooral: Je omschrijft eerst goed een door anderen gewenste verandering die je wilt invoeren in de school (bijvoorbeeld door een notitie te schrijven over leerlingbegeleiding in de tweede fase vo) en vervolgens veronderstel je dat die voorgestelde verandering door anderen wordt toepast. De meeste docenten maakten daarbij aanvankelijk een scherpe scheiding tussen onderzoeken en handelen. Onderzoeken zagen zij vooral als het objectief verzamelen van informatie. Dat doe je om te meten hoe anderen functioneren (beschrijving van de beginsituatie) of functioneerden (evaluatie achteraf). Eventueel kunnen op basis daarvan aan anderen aanbevelingen gedaan worden over hoe het anders kan. Het handelen, dat wil zeggen het zelf systematisch en al doende uitproberen en evalueren van wat je ontdekte, hoorde daar in hun ogen niet bij. Langzamerhand ontwikkelden docenten een procesmatige oriëntatie op onderzoek, dat wil zeggen dat zij systematisch gegevens gingen verzamelen over hun Oriëntatie op inzicht Veel docenten waren aanvankelijk vooral gericht op het weten-wat-te-moeten-doen. Zij formuleerden dat weten-wat-te-moeten-doen vooral in termen van inzicht in direct toepasbare oplossingen. Zo verwachtten zij aanvankelijk van de begeleider vooral handige tips te krijgen. Zij gingen er als het ware vanuit dat de praktijk een onveranderlijk gegeven is, waarin het weten hoe te handelen eenvoudig aanwezig hoort te zijn. Inzichten in eigen keuzes met betrekking tot het wat, hoe en waarom van hun handelen speelden daarin aanvankelijk nauwelijks een rol. In de loop van de casestudie ontwikkelen zij dit soort inzichten vaker. Zij deden dat door (1) te problematiseren, dat wil zeggen door vanzelfsprekendheden ter discussie te stellen en (2) te conceptualiseren, dat wil zeggen door concrete ervaringen te analyseren en te interpreteren. T zegt over deze ontwikkeling: Ik verwachtte bij actie-onderzoek een hele doorzichtige, eenvoudige manier van werken. Zo van: Jongens, laten we dit probleem even oplossen. Nu begrijp ik dat het meer gaat om het steeds maar weer leren begrijpen van wat er gebeurt en om op basis daarvan je handelen te verbeteren (en vice versa). De meeste docenten gingen de praktijk dus zien als veranderlijk en verwierven daarmee inzicht als een weten dat voortdurend ontwikkeld kan worden: van een weten als gegeven dat toegepast kan worden (een a-priori-zeker-moeten-weten) naar een weten dat al doende en in dialoog ontstaat en verandert (een a-priori-niet-zeker-weten). Oriëntatie op initiatief Veel docenten gingen er aanvankelijk van uit dat de begeleider de agenda van de begeleidingsbijeenkomsten zou bepalen en het tempo zou aangeven waarin het actie-onderzoek moest worden uitgevoerd: De begeleider geeft opdrachten, wij maken ons huiswerk, tijdens de volgende bijeenkomst bespreken wij dit huiswerk en krijgen we nieuwe opdrachten. Zij stelden zich dus afwachtend op. In de loop van de

5 tijd namen de meeste docenten een actievere rol op zich. Zij bepaalden steeds meer zelf hoe zij hun actieonderzoek wilden vormgeven, met welk doel zij dat wilden doen, wat zij tijdens de begeleidingsbijeenkomsten wilden bespreken en wanneer zij dat wilden doen. T schrijft in het begin: De komende periode ga ik het huiswerk van de begeleider maken, zodat ik in staat ben mijn onderzoeksvragen te formuleren, wanneer het zover is. Later schrijft hij: Ik heb mijn algemeen idee geformuleerd en mijn verkenning gepland. Ik heb daar een aantal vragen over die ik in de begeleidingsbijeenkomst wil bespreken. Deze ontwikkeling ging bij de meeste docenten gepaard met een groeiend gevoel van controle over het eigen handelen en de situatie waarin dat handelen plaatsvond (empowerment). De begeleider bood daarbij met het model voor actie-onderzoek als het ware een gezamenlijke structuur die de docenten gebruikten om zelf hun professionele handelen te onderzoeken en te ontwikkelen. en dat mee te bereiken; de rest van mijn praktijk gaat gewoon door en met de wijze waarop ik daar mee omga neem ik voorlopig genoegen. Projectmatig handelen vereist dus in feite ook een verbreding, namelijk een verbreding van een korte termijn perspectief met het oog op onmiddellijk resultaat voor alles, naar een lange termijn perspectief met het oog op het ontwikkelen van inzicht en verbetering voor een deel van de praktijk. Oriëntatie op functionaliteit Van docenten die actie-onderzoek uitvoeren, wordt verwacht dat zij steeds de afzonderlijke onderdelen uit het model plaatsen in het geheel van hun actieonderzoeken, dat zij de ene activiteit bewust gebruiken voor het plannen van de volgende. Docenten vonden dat vaak lastig. Het uitvoeren van de activiteiten uit het activiteitenplan, het gebruik van de richtlijnen, het invullen van de logboeken en de principes van critical friends zagen zij aanvankelijk als 'vrijblijvende' exercities; dat wil zeggen als geïsoleerde activiteiten die zij uitvoerden zonder aan die activiteiten een functie te geven in het licht van de volgende stap in hun project. Het inzicht in de functionele samenhang tussen handelingen in het kader van hun actieonderzoek ontstond geleidelijk aan: de vrijblijvende exercities maakten plaats voor noodzakelijke' exercities met het oog op de voortgang van hun eigen actieonderzoek. Oriëntatie op afbakening In de loop van de tijd maakten nagenoeg alle docenten een ontwikkeling door van ad-hoc willen werken aan alles tegelijkertijd, naar projectmatig willen werken aan een deel van hun praktijk waar zij zelf invloed op konden uitoefenen. T vraagt zich bijvoorbeeld het volgende af: Wat maakt actie-onderzoek nu zo bijzonder? Dit soort gesprekken met collega s maakt toch deel uit van mijn normale functioneren? De begeleider maakt hem echter duidelijk dat, zoals T zelf zegt, het bij actie-onderzoek gaat om het methodische, het doelgerichte en het kleine. Dat methodisch, doelgericht werken aan een klein stukje van je praktijk een geleidelijk proces is. Maak er niet zo n drama van als dat stukje van je praktijk minder snel gaat dan al je andere werk: kennis bestaat niet, kennis ontwikkelt zich! Projectmatig werken vereist dus afbakening: docenten moeten één bepaald aspect van de realiteit kiezen waar zij langere tijd aan willen gaan werken. Deze afbakening verliep moeizamer naarmate docenten meer georiënteerd waren op collectieve doelstellingen van de school (het willen werken aan iets waar de hele school onmiddellijk iets aan heeft). Zij hadden snel het gevoel dat alles met alles te maken had en dat alles tegelijk gerealiseerd moest worden. Zij vonden het lastig tegen zichzelf te zeggen: Met dit aspect wil ik mij wat langer bezig houden en ik hoop daar dat Aan het begin van het programma werd de docenten gevraagd om gedurende een aantal werkdagen een dagboek bij te houden en om dat dagboek te gebruiken bij het formuleren van hun algemeen idee. Op de vraag naar de relatie tussen het bijhouden van een dagboek en de formulering van zijn algemeen idee antwoordt T: Er wás helemaal geen verband! Het dagboek hield ik bij, omdat dat van de begeleider moest. Het was niet meer dan een interessante manier om naar je zelf te kijken. Ik ervoer dat als boeiend, maar ik hechtte daar geen betekenis aan. Een verband heb ik dus ook niet gezien. Pas later zag ik in mijn dagboekaantekeningen dat ik een probleem had in mijn (i)vbo-klassen en dat dat probleem veel dichter bij mijn eigen praktijk lag dan het organisatorisch en administratief opzetten van een leerlingvolgsysteem: met dat laatste ga ik op een andere manier aan de gang. Via mijn actie-onderzoek ga werken aan het probleem in mijn (i)vbo-klassen. Het actie-onderzoek van T In het bovenstaande citaat besluit T uiteindelijk om zijn actie-onderzoek te richten op een actueel probleem met betrekking tot zijn eigen handelen in de klas. Hij maakt hiermee een ontwikkeling door van oriëntatie op toekomstig handelen van anderen (collegae gaan een leerlingvolgsyteem gebruiken dat ik eerst nog zal maken) naar oriëntatie op zijn eigen actuele handelen waar hij wat van kan leren met het 15

6 oog op toekomstig handelen (vergelijk oriëntatie op praktijk). van de volgende activiteit (vergelijk oriëntatie op functionaliteit). Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid 16 Docenten voerden hun actie-onderzoek meer uit zoals bedoeld, naarmate begeleiders in verschillende situaties steeds maar weer terugkwamen op de verschillende aspecten daarvan. T vindt dat zijn lessen in de tweede klassen (i)vbo ordeloos, ongeconcentreerd en ongezellig verlopen. Ook de vorderingen van de leerlingen zijn maar matig. Dit blijkt ook het geval te zijn bij de andere docenten die les geven aan de betrokken klassen. In het team wordt een aantal gedragsregels voor leerlingen vastgesteld en ook wordt vastgesteld hoe docenten die moeten hanteren. Het valt T echter op dat de rol van de docent in de klas hierbij niet aan de orde is. Als blijkt dat dezelfde problemen zich ook voordoen in het nieuwe schooljaar besluit T het probleem systematisch aan te pakken via actie-onderzoek. Hij doet dat in kleine stapjes, met behulp van onderzoeksmatige strategieen (vergelijk oriëntatie op onderzoek), hij wil de tijd nemen om samen met zijn leerlingen goed uit te zoeken wat er mis gaat in zijn klas en waarom dat zo is (vergelijk oriëntatie op inzicht) en hij neemt daartoe het heft in eigen handen in plaats van te wachten op huiswerk van de begeleider (vergelijk oriëntatie op initiatief). Hij stelt zich de vraag: Hoe kan ik in samenspraak met leerlingen en collegae mijn eigen lespraktijk zo veranderen dat de sfeer verbetert en de leerresultaten vooruitgaan? Hij deelt de leerlingen vervolgens mee dat hij nu na twintig jaar onderwijs aan zijn optreden twijfelt en dat hij daar verbetering in wil aanbrengen. Hij concentreert zich met zijn actie-onderzoek dus op één aspect van zijn eigen praktijk, waaraan hij wat langere tijd zal werken (vergelijk oriëntatie op afbakening). Hij vraagt leerlingen om voorbeelden op te schrijven van wat zij als goed en van wat zij als slecht docentgedrag beschouwen. Uit de lange lijst van positief benoemd docentgedrag stelt hij een shortlist van elf eigenschappen samen. Hij zet deze elf eigenschappen in volgorde van belangrijkheid op basis van het oordeel van de leerlingen. Belangrijke eigenschappen zijn bijvoorbeeld: (1) goed uitleggen, (2) geduldig zijn, (3) uitleggen tot je het snapt, desnoods tien keer, (4) eerst gezellig praten, niet meteen met de les beginnen en (5) zoveel huiswerk geven dat je het in de les af kunt krijgen. Vervolgens vraagt T aan de leerlingen om hem te observeren en scores toe te kennen op de door hen zelf belangrijk gevonden eigenschappen. Uit de eigenschappen waarop de scores wat minder positief zijn kiest hij een aantal waarmee hij verder gaat experimenteren. Niet altijd uit de boeken werken maar ook veel vertellen en Af en toe een grapje maken. Binnen zijn actie-onderzoek gebruikt T dus de ene activiteit heel bewust voor het plannen De wijze waarop docenten begeleid werden Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de docenten zich actie-onderzoek langzamerhand eigen maakten met behulp van van de begeleiders. Begeleiders hadden meer invloed, naarmate zij (1) zichzelf de werkwijzen, achtergronden en uitgangspunten van actieonderzoek eigen maakten en (2) al doende een beeld kregen van hoe actie-onderzoek door docenten kon worden begeleid. Hun begeleiding kreeg gaande het tweejarige programma het karakter van al doende, ter plekke en bij herhaling sturen. Begeleiders zagen zich daarbij eerst in een rol die identiek was aan die van critical friends, een rol die in hun beleving vooral volgend was. Deze wijze van sturen bleek echter onvoldoende steunend te zijn. Begeleiders moesten docenten steeds concrete handvatten aanreiken om hun actie-onderzoek uit te kunnen voeren. Dit vereiste een meer pro-actieve vorm van begeleiding met de volgende kenmerken: (1) cyclisch, (2) expliciterend, (3) onderhandelend (4) dwingend, (5) kritisch. Ik licht deze begeleidingskenmerken toe in de volgende paragrafen. De kenmerken worden weer geïllustreerd met voorbeelden. Cyclisch Aanvankelijk gingen begeleiders ervan uit dat ze de uitvoering van actie-onderzoek door docenten in afzonderlijke onderdelen en activiteiten konden splitsen om vervolgens die onderdelen en activiteiten geïsoleerd en successievelijk aan te bieden. Zij hanteerden in het begin dus een lineaire aanpak. Zij hadden de neiging om daarbij vooraf instructie te geven en er vervolgens van uit te gaan dat docenten de activiteiten uit zichzelf zouden gaan uitvoeren zoals bedoeld. Dat bleek niet het geval te zijn. Docenten voerden hun actie-onderzoek meer uit zoals bedoeld, naarmate begeleiders in verschillende situaties steeds maar weer terugkwamen op de verschillende aspecten daarvan. Zij deden dat door docenten steeds terug te laten kijken (Wat heb ik gedaan?) en vooruit te laten kijken (Hoe kan ik nu verder?). Begeleiders wenden daarbij aan het idee dat de betekenis van actie-onderzoek langzamerhand duidelijk gemaakt moet worden door aspecten daarvan gelijktijdig en in samenhang met elkaar terug te laten komen en te verhelderen: zij ontdekten dat één keer vertellen niet genoeg is. De begeleider schrijft in het logboek: In deze bijeenkomst heb ik nog weer eens een toelichting gegeven bij het activiteitenplan en ik heb weer geprobeerd een koppeling te leggen, zowel terug (neer het algemeen idee) als vooruit (naar de verbeteractie).

7 Expliciterend Veel docenten begrepen aanvankelijk niet altijd waar ze mee bezig waren en bovendien herkenden zij vaak hun eigen opbrengsten niet. Zo werd het formuleren van het algemeen idee over hoe een probleem in elkaar zit aanvankelijk ervaren als niets doen en werd inzicht in de oorzaak van het op te lossen probleem benoemd als een niet vermeldenswaardig bijproduct. Begeleiders waren daarbij aanvankelijk geneigd de complexiteit van actie-onderzoek te onderschatten: zij dachten regelmatig dat docenten hun uitleg begrepen, terwijl dat niet altijd het geval was. Dit bracht hen ertoe om langzamerhand steeds vaker hun impliciete verwachtingen te gaan expliciteren. Met expliciteren wordt bedoeld: zichtbaar maken en verwoorden wat docenten aan het doen zijn, waarom zij dat doen en wat zij daarmee bereiken. Docenten ervoeren de expliciterende wijze van begeleiden als steunend. Docent G schrijft in haar logboek: Wat bracht ik tijdens deze bijeenkomst in? Dat ik nog bijna niets heb kunnen doen. Toen de begeleider doorvroeg bleek echter dat ik met betrekking tot het aanpassen van mijn rol al het een en ander had gedaan. Wat wilde ik daar voor mijzelf mee bereiken? Ik verwachtte geen opbrengst, omdat ik dacht dat ik niets had gedaan. Wat bereikte ik daar achteraf voor mijzelf mee?: Ik kwam er achter dat ik toch al bezig ben met mijn verbeteracties en dat ik die kan evalueren. Op welke wijze hielp de begeleider mij daarbij en waarom hielp dat? Door vragen te stellen aan de hand van het activiteitenplan, waardoor het mij duidelijk werd dat wat ik gedaan had ook bij actie-onderzoek hoort. Het expliciteren was succesvoller naarmate begeleiders dat consequent deden met behulp van de taal uit het model voor actie-onderzoek. Bijvoorbeeld door algemeen idee benoemen als een idee over hoe een probleem in elkaar zit en niet als een globaal idee voor een onderwerp. Zij gaven daarmee als het ware gezamenlijke woorden aan het concrete handelen van de docenten. De betekenis die docenten en begeleiders aan die woorden gaven bleek echter niet altijd vanzelfsprekend met elkaar overeen te komen: de woorden moest een gezamenlijke betekenis krijgen door ze steeds voor elkaar te verduidelijken. Onderhandelend Begeleiders maakten in de loop van het tweejarig programma steeds meer gebruik van wat docenten over hun eigen actie-onderzoek concreet tijdens de bijeenkomsten inbrachten. Zij gaven dit gebruik maken van het karakter van een onderhandelingsproces vanuit de wens om docenten meer verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen actie-onderzoek en vanuit de wens om minder dominant te zijn tijdens de bijeenkomsten. Zij vroegen docenten dan ook steeds vaker om zelf aan te geven hoe zij hun actieonderzoek vorm wilden geven. Docenten deden dat op basis van hun expertise, wensen of verwachtingen. De begeleiders namen deze expertise, wensen of verwachtingen vervolgens als uitgangspunt bij het zoeken naar de meest wenselijke oplossing binnen de gegeven omstandigheden. Dat gebeurde door met docenten te onderhandelen, dat wil zeggen door met docenten op basis van argumenten te overleggen over de meest adequate wijze van handelen binnen de gegeven omstandigheden. E: Ik denk dat we met docenten bij elkaar moeten gaan zitten en een duidelijke visie moeten formuleren over wat wij op het gebied van samenwerken verwachten. Begeleider: Wat is jouw aandeel hierin? E: Ik kan dat aanjagen. Ik ga eerst praten met collega s. Begeleider: Is het ook mogelijk om langs twee lijnen te werken? Zelf iets uitproberen en tegelijkertijd dat overleg op gang brengen? E: Ja, maar ik zou willen dat de school meer baat heeft bij ons actie-onderzoek. Door de chaos is daar ook te weinig tijd voor geweest. Begeleider: Wat zou er naar jouw idee moeten veranderen, wil de school er van profiteren? E: Ik vind dat we met elkaar moeten afspreken dat we het actie-onderzoek meer prioriteit geven. Begeleider: Ja, maar als je naar de inhoud kijkt, zou je daar eisen aan willen stellen? Jullie zijn nu allemaal met een individuele vraag bezig. Zou jij dat algemener willen maken? E: Ik zou willen dat ons groepje zich volgend jaar op hetzelfde zou gaan richten. Het is natuurlijk prettig om bijvoorbeeld voor mijzelf meer zicht te hebben op het samenwerken in mijn klas, maar volgend jaar ben ik mijn groep kwijt en dan is het niet af. Begeleider: Dus dat zou betekenen dat je je als groep op één thema richt? E: Dat niet alleen, maar ook op één doelgroep, de afdeling Verzorging bijvoorbeeld. De docenten besluiten uiteindelijk te gaan werken aan een gezamenlijk thema, namelijk zelfstandig werken bij de afdeling Verzorging. Binnen dit thema werken docenten individueel of in koppels aan eigen vragen. Het onderhandelen op basis van argumenten vroeg van begeleiders een ontwikkeling van een modelmatige opvatting over actie-onderzoek (Zo moet het), naar een opvatting waarin zij het model voor actie-onderzoek gebruiken als een heuristiek (Zo zou het in deze specifieke situatie kunnen). Dwingend Veel docenten hadden er in het begin moeite mee om hun voornemens in het kader van hun actie-onderzoek ook daadwerkelijk uit te voeren en ook het concreet bespreken van voorgenomen of reeds uitgevoerde activiteiten tijdens de bijeenkomsten ging niet vanzelf. De docenten hadden daar voortdurend de stimulans van een begeleider of een critical friend bij 17

8 Actie-onderzoek als professionaliseringsstrategie door docenten uitgevoerd en begeleid 18 nodig. Zo zei een van de docenten: De begeleider heeft mij in de vorige bijeenkomst gestimuleerd door te gaan. Ik heb beloofd dat te doen en de volgende bijeenkomst zal hij mij vragen wat ik heb gedaan. Een afwachtende begeleider bleek dan ook niet steunend: docenten geven aan als het ware gedwongen te moeten worden om concrete activiteiten uit te voeren en om die activiteiten doelgericht tijdens de bijeenkomsten te bespreken. Dit dwingen bestaat niet uit het geven van opdrachten, maar uit volharden en het uitdagen tot handelen via vragen als: Wat heb je in de afgelopen periode gedaan? Wat zijn nu je vragen aan ons? Wat ga je de komende periode doen? Wat kunnen we de volgende keer van je verwachten? Een begeleider schrijft in zijn logboek: Wat deed ik feitelijk tijdens deze bijeenkomst? Ik heb met alle docenten stuk voor stuk de stand van zaken doorgenomen. Ik heb aangedrongen op concrete activiteiten. Ik begon met de planning van H. We keken hoeveel tijd iedere stap zou kosten en wat eventueel weggelaten kon worden. Wat waren volgens mij de opbrengsten van deze bijeenkomst? Er zijn duidelijke afspraken. Ieder heeft een idee wat hij of zij de komende periode gaat doen. Kritisch Docenten waren aanvankelijk vooral gericht op dat wat ze wilden gaan doen en minder op dat wat zij daarmee wilden bereiken bij de leerlingen (of andere doelgroepen van hun handelen). Er werd dus meer gereflecteerd op gewenste veranderingen in hun handelen dan op de gewenste effecten van dat handelen. Voorts reflecteerden docenten ook niet altijd op dat wat zich feitelijk voordeed op een bepaald moment: zij toetsten, met andere woorden, hun veronderstellingen over een situatie vaak niet aan de realiteit. Hun reflecties waren daarmee niet-kritisch. Het viel echter op dat docenten wel tot kritische reflectie konden worden uitgedaagd door hun begeleiders door bij herhaling vragen te stellen op basis van de uitgangspunten (zie paragraaf Actie-onderzoek door docenten ) en de richtlijnen voor actie-onderzoek (zie paragraaf Een model voor actie-onderzoek ): Je zegt wel dat het een goede les was, maar waarom was het een goede les?, Je hebt jouw plan uitgevoerd, maar hebben leerlingen daar ook wat van geleerd? Hoe weet je dat?, Heb je dat aan je leerlingen gevraagd? Een begeleider vertelt bijvoorbeeld: Docenten hebben soms het idee dat als je het nu maar anders doet dat het ook wel beter zal zijn. Ik ben onder andere met behulp van de uitgangspunten en richtlijnen voor actie-onderzoek gaan vragen waarom zij het dan een verbetering vinden en wat hun veronderstellingen daar dan bij zijn. Vanochtend vertelde een docent dat leerlingen rustiger waren geworden als gevolg van haar verbeteracties. Dan vraag ik: Rustiger, ja en waarom is dat dan beter? Was dat ook wat je wilde bereiken? En bewijs komt ook vaak terug. Vanochtend bijvoorbeeld begonnen docenten zelf ook al aan elkaar te vragen: Je hebt een aantal veronderstellingen, maar hoe weet je nou dat die waar zijn? Afsluiting Op basis van de resultaten die in dit artikel zijn beschreven zou geconcludeerd kunnen worden dat docenten de bedoeling van actie-onderzoek gaan zien door het te doen, maar dat zij het pas gaan doen door de bedoeling ervan in te gaan zien. Een zeker gevoel van verwarring en onzekerheid bij docenten lijkt daardoor inherent aan het leren uitvoeren van actieonderzoek. Dit maakt dat de begeleiding succesvoller is naarmate deze al doende, ter plekke en bij herhaling plaatsvindt. Docenten hebben dus tijd nodig om zich actie-onderzoek eigen te maken en daarvoor is een wat langere en intensievere relatie tussen docent en begeleider nodig dan in veel nascholingsactiviteiten momenteel het geval is. De indruk bestaat echter dat de huidige marktgestuurde nascholingsstructuur schoolleidingen vaak doet besluiten om vooral voor kortlopende scholingsactiviteiten te kiezen, waar de hele school onmiddellijk wat aan zou moeten hebben. Deze indruk wordt bevestigd door onderzoek (zie bijvoorbeeld Voogt, 1994; Van Kessel, 1998). Onderzoek wijst echter tevens uit dat opbrengsten van kortlopende scholingsactiviteiten vaak teleurstellend zijn (zie bijvoorbeeld Richardson, 2001). In het buitenland zijn voorbeelden te vinden van ontwikkelingen waarbij de overheid langdurige professionaliseringstrajecten stimuleert en ook faciliteert (zie bijvoorbeeld de casestudies die de afgelopen jaren hierover zijn gepubliceerd in het Journal for Educational Action Research). Deze suggereren dat professionaliseringstrajecten het meest succesvol zijn, wanneer zij zijn ingebed in leergemeenschappen waarin opleiders, onderzoekers en docenten nauw samenwerken (zie ook Eraut, 1994; Yeatman en Sachs, 1995; Atweh, Kemmis en Weeks, 1998). Het verdient dan ook aanbeveling om na te gaan hoe binnen het huidige systematiek voor de nascholing dergelijke - wat langer durende - samenwerkingsvormen tussen onderzoekers, nascholers en docenten mogelijk gemaakt kunnen worden. Voorbeelden in het buitenland suggereren dat professionaliseringstrajecten het meest succesvol zijn, wanneer zij zijn ingebed in leergemeenschappen waarin opleiders, onderzoekers en docenten nauw samenwerken. Noten 1 De Nederlandse casestudie was onderdeel van het door de auteur geïnitieerde internationale onderzoeksproject ARTEinternational, waarin samengewerkt werd met universiteiten in Engeland, Rusland en de USA. ARTE staat voor Action Research in Teacher Education.

9 2 3 4 Met speciale dank aan Th. Wubbels (promotor), D. Beijaard (co-promotor), J. Ax, R. Beers, J.C. Voogt (voor hun collegiale feedback tijdens het onderzoek), P. Huizenga (onderzoeksassistent) en natuurlijk de begeleiders en docenten die deelnamen aan het project ARTE-international. Met docenten worden hier uitdrukkelijk ook andere medewerkers in de school bedoeld, zoals schoolleiders, decanen, mentoren, leerlingbegeleiders, coordinatoren. Dit soort voorbeeldmatige en/of samengevatte uitspraken van docenten en/of begeleiders zijn cursief weergegeven, maar staan niet tussen aanhalingstekens. Bij alle letterlijke citaten is dat wel het geval. Literatuur Atweh, B., Kemmis, S. & Weeks, P. (1998). Action Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education. London: Routledge. Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Becoming Critical. London: The Falmer Press. Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press. Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. New York: The Falmer Press. Grundy, S. (1995). Curriculum: Product or Praxis? London: The Falmer Press. Hollingsworth, S. (Ed.) (1997). International Action Research: A Casebook for Educational Reform. London: The Falmer Press. Johnston, S. (1994). Is Action Research a Natural Process for Teachers? Educational Action Research: An International Journal, 2(1); Kessel, N. van; Kuyk, J. & Mensink, J. (1998). Nog meer scholing of toch maar niet. Nijmegen: ITS Marion, R. (1998). When Teachers Examine Their Practice: Action Research as a Vehicle for Teacher Learning in one Urban School District. (Dissertation) Madison: University of Wisconsin. McKernan, J. (1996). Curriculum Action Research: A Handbook of Methods and Resources for the Reflective Practitioner. London: Kogan Page. Ponte, P. (1993). Teacher as Researcher: Actie-onderzoek als nascholingsstrategie voor leerlingbegeleiding. In: A.L.T. Notten (Red.), Beroep op opvoeden, opvoeden als beroep (pp ). Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P. (2000). Actie-onderzoek: Reflectief-onderzoeksmatig handelen als kenmerk van de professionele docent. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(1); Ponte, P. (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk. (Dissertatie) Amersfoort/Leuven: Garant. Ponte, P. (in druk). Onderwijs van eigen makelij: Procesboek actie-onderzoek in scholen en opleidingen. Baarn: Nelissen. Ponte P. & Beers, R. (2000). Action Research as an Educational Strategy in Post-initial Teacher Training: An example. In M. Willems, J.J.H. Stakenborg & W. Veugelers, Trends in Dutch Education, (pp ). Apeldoorn/Leuven: Garant. Ponte, P. & Zwaal, P.C. (Red.) (1997). Over grenzen: Een nieuwe manier van werken aan leerlingbegeleiding in Amerika, Engeland, Nederland en Rusland. Apeldoorn/ Leuven: Garant. Richardson, V. (2001). Teacher change. In In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). Washington, D.C.: American Educational Research Association. Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass Publishers. Whitehead, J. (1989). Creating a Living Educational Theory from Questions of the Kind: How do I improve my practice?. Cambridge Journal of Education, 19(1), Yeatman, A. & Sachs, J. (1995). Making the Links: A Formative Evaluation of the First Year of the Innovative Links Project between Universities and Schools for Teacher Professional Development. Murdoch: Innovative Links Project. Voogt, J.C. (1994). Het fundament gelegd. Resultaten stand van zaken enquête invoering Basisvorming Informatiereeks Basisvorming, deel 7. Utrecht: PMB. Zeichner, K.M. & Noffke, S.E. (2001). Practitioner Research. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). Washington, D.C.: American Educational Research Association. 19