OAO LIFELONG LEARNING. Van start gaan met OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS. Europees onderzoek toont aan dat het volwassenenonderwijs

Transcriptie

1 Europees onderzoek toont aan dat het volwassenenonderwijs geconfronteerd wordt met de behoefte maar ook met de moeilijkheid om open- en afstandsonderwijs (OAO) in te voeren binnen de context van levenslang leren. Traditioneel lesgeven in de klas blijkt niet voldoende als men rekening wil houden met nieuwe factoren zoals de geografische verspreiding van de doelgroep, de nood aan just-in-time leren en de moeilijkheid om werk, familie en leren te combineren. OAO is een deel van het antwoord op deze uitdagingen. OAO invoeren is niet eenvoudig. Administratieve, wettelijke, technische, pedagogische en didactische aspecten moeten aangepakt worden. IAM L 3 staat voor Introducing Appropriate Methodologies for Life Long Learning en focust op de introductie van Open en Afstandsonderwijs (OAO) in het volwassenenonderwijs. Dit Grundtvig 1- project liep van oktober 2002 tot oktober 2005 en werd gesubsidieerd door het Socrates programma van de Europese Unie. I AM L 3 biedt verstrekkers van volwassenenonderwijs niet alleen inzicht in de diverse aspecten van OAO via dit boek Van start met OAO, maar geeft ook een overzicht van opleidingen en nascholingen, een database met goede voorbeelden uit de praktijk én een aantal OAOoplossingen en hulpmiddelen. Het boek Van start met OAO is een inleiding tot basisconcepten en aangepaste methodologieën voor OAO. OAO Van start gaan met OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS LIFELONG LEARNING Met de financiële steun van de Europese Gemeenschap in het kader van het Socrates - Grundtvig programma Projectnummer: CP BE-GRUNDTVIG-G1

2 VAN START GAAN MET OAO Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira, António Teixeira, Rikke Schultz, Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt, Pam Roccio, Rachel Savage, Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst, auteurs Jens Vermeersch, coördinator Van start gaan met OAO 3

3 Van start gaan met OAO Antwerpen - Apeldoorn Garant pp cm. D/2005/5779/76 ISBN NUR 810 Omslagontwerp en lay-out: Watch It Productions Garant Uitgevers & de auteurs Met de financiële steun van de Europese Gemeenschap in het kader van het Socrates - Grundtvig programma - Projectnummer: CP BE-GRUNDTVIG-G1 De inhoud van deze publicatie reflecteert niet noodzakelijk de positie van de Europese Gemeenschap. De Europese Gemeenschap ziet af van elke vorm van aansprakelijkheid. Alle delen van dit boek zijn door copyright beschermd. Elk gebruik ervan buiten de strikte beperkingen van de copyright wetgeving is ontoelaatbaar zonder voorafgaande toestemming van de copyrighthouders. Dit geldt eveneens voor fotokopieën, vertalingen en microfilmkopieën evenals voor het opslaan en gebruik in elektronische systemen. Garant Somersstraat 13-15, B-2018 Antwerpen (België) Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn (Nederland) Central, 99 Wallis Road, London E9 5LN (Engeland) Coronet, 311 Bainbridge Street, Philadelphia PA (USA) uitgeverij@garant.be info@garant-uitgevers.nl 4 Van start gaan met OAO Van start gaan met OAO 5

4 INHOUDSTAFEL Voorwoord...9 Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? Open en afstandsonderwijs Een stap verder dan de inleiding Bibliografie...18 Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? Het pedagogische platform Verschillen tussen traditioneel leren en OAO Informatieobjecten en leerobjecten - modulariteit op een nieuw niveau SCORM Modules Hoe starten we? OAO - voor wie? Het formuleren van de doelstellingen Ontwerp van de werkpakketten De traditie van werkpakketten Het creëren van werkpakketten Presentatie van de inhoud Tekstpresentatie Visuele hulpmiddelen Leren door doen Feedback Geschikte inhoud voor OAO De keuze van een benadering: traditioneel afstandsonderwijs of gemengd leren... ("blended learning") Samenvatting Bibliografie...35 Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken Inleiding Vorm wordt bepaald door ervaring De OAO-ervaring Wat is een goede leerervaring? Het managementperspectief: 5c's +1 k De OAO-keuken De uiteindelijke keuze...44 Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO Inleiding Afstandsleerders - de context Educatieve benaderingen Pedagogische omgevingen Pedagogische modellen De rol van de leraar Pedagogische tips voor succesvolle OAO-programma's Bibliografie Van start gaan met OAO Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO Inleiding Didactische competenties Didactische theorie Beginsituatie van de leerder Kaders Doelstellingen Inhoud / Materiaal Werkprocessen en -methodes Evaluatie Conclusie - Hoe kunnen we de studenten helpen om te slagen? Bibliografie...71 Hoofdstuk 6 - Leren in OAO Inleiding Over welke vaardigheden moet de leerder beschikken om een online leerder te kunnen worden? Leren Leerprocessen Leerstijlen gebaseerd op perceptie en informatie Bibliografie...86 Hoofdstuk 7 - Marketing van OAO Inleiding Voorbereidende fase Doelgroepen Middelen voor OAO-cursussen Benchmarking Implementatiefase Het creëren van een goede OAO-omgeving Marketing in de loop van de opleiding Evaluatiefase Conclusie...99 Hoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO Inleiding Definities van kwaliteit en terminologie Standaarden en reglementering ISO 9000: Draagwijdte van het introduceren van een kwaliteitssysteem Kwaliteitscriteria Overzicht van kwaliteitssystemen omtrent OAO Voordelen van de implementatie van een kwaliteitssysteem Accreditatie Case studies Conclusie Bibliografie Hoofdstuk 9 - Conclusie Biografie van de auteurs Glossarium van OAO-gerelateerde termen Van start gaan met OAO 7

5 VOORWOORD Een van de grote uitdagingen voor het onderwijs aan het begin van de 21ste eeuw is de integratie van ICT op zo'n manier dat het resulteert in een toegevoegde waarde voor het leerproces. Volwassenenonderwijs kan op dit gebied een pioniersrol spelen omdat de doelgroep ervan perfect geschikt is om ICT te gebruiken in de vele verschillende vormen van open en afstandsonderwijs (OAO). Toch is het niet evident van start te gaan met OAO, en een grondige voorbereiding is absoluut noodzakelijk. Rekening houdend hiermee hebben verschillende verstrekkers van volwassenenonderwijs beslist hun expertise bij elkaar te brengen in een Europees samenwerkingsverband. In het kader van de mogelijkheden die het Socrates - Grundtvig programma van de Europese Unie biedt, werd een project gelanceerd dat de bedoeling heeft materiaal te ontwikkelen dat instellingen voor volwassenenonderwijs doeltreffend kan helpen bij het opstarten van OAO. Dit boek is een van de resultaten van deze samenwerking die instellingen bij elkaar bracht uit België, de Tsjechische republiek, Denemarken, Estland, Groot-Brittannië, Italië en Portugal tussen oktober 2003 en oktober Gedurende die drie jaar schreven zij samen een boek, ontwikkelden ze een website en een database en creëerden zij mogelijkheden tot internationale bijscholing. Een heel aantal mensen hebben bijgedragen tot het succes van dit project, en hoewel het niet mogelijk is al hun namen hier te vermelden, zouden we hen toch willen bedanken voor hun waardevolle werk. Aan de achterkant van dit boek zal u een korte biografie van de auteurs van dit boek vinden. We willen ook graag de EU bedanken voor de financiële steun in het kader van het Grundtvig 1 programma, die dit project mogelijk heeft gemaakt. Dit boek bestaat uit acht essays die systematisch een aantal essentiële thema's behandelen voor zij die van start willen gaan met OAO. Hoewel de hoofddoelgroep managers en directeurs van centra voor volwassenenonderwijs zijn, zullen ook alle anderen die geïnteresseerd zijn in afstandsleren nuttige informatie vinden in deze publicatie. We hopen dat dit boek zijn weg zal vinden naar de sector van het volwassenenonderwijs. We zijn ons heel sterk bewust van het feit dat al wat met ICT te maken heeft, onderhevig is aan een erg snelle technologische evolutie. Dit is de reden waarom dit boek zich concentreert op de didactische en organisatorische aspecten van het afstandsleren, die nogal sterk afwijken van die van het klassikale leren, eerder dan op de materialen zelf en op de technische aspecten. Jens Vermeersch jvermeer@gemeenschapsonderwijs.be 8 Van start gaan met OAO Van start gaan met OAO 9

6 HOOFDSTUK 1 OAO: wat, waarom en voor wie? Door Koen DePryck [Be] CVO Antwerpen-Zuid, België 1. OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS OAO - Open- en afstandonderwijs - combineert de eigenschappen van het open leren met die van het afstandsleren. In heel algemene termen gaat het er bij open leren om dat er zo weinig mogelijk beperkingen zijn wat betreft de toegankelijkheid, het tempo en de studiemethode. De term wordt vaak gebruikt om traditionele organisaties aan te moedigen om de barrières tussen zichzelf en een potentiële leerder weg te nemen. In sommige gevallen heeft het weinig meer om het lijf dan een betere marketing en flexibelere lestijden, maar het kan ook het gebruik van gesofisticeerde technologie impliceren. Omdat de fysieke toegankelijkheid voor veel leerders een probleem vormt, is het meteen duidelijk waarom open leren en afstandsleren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De term afstandsleren verwijst naar het gebruik van een reeks technieken (steeds vaker gaat het hierbij om ICT) die het leren mogelijk maken door een afstand en soms ook een tijdsverschil te overbruggen tussen leraars en leerders. Als we het aspect van het open leren benadrukken, dan gebruikt OAO een hele reeks technieken die teruggaan op het afstandsonderwijs, met de bedoeling om zoveel mogelijk leerders van een opleiding te voorzien. Als we het aspect van het afstandsleren benadrukken, dan verwijst OAO naar afstandleren met minimale beperkingen op het vlak van toegankelijkheid. Op een eerder conceptueel niveau verwijst de afstandcomponent in OAO niet enkel naar een fysieke afstand of een asynchrone leersituatie, maar ook naar een eerder metaforische afstand tussen het leerproces en het onderwijsproces, waarbij de leerder veel meer controle krijgt over zijn eigen leerproces, en zelfs over de leerresultaten. Levenslang leren Levenslang leren verwijst naar alle leeractiviteiten die iemand in de loop van zijn leven onderneemt, en die als doel hebben de kennis, vaardigheden en competenties te verbeteren in een persoonlijk, maatschappelijk en/of professioneel perspectief. Hoewel het woord doel de intentionaliteit van de leerder lijkt te impliceren, is het duidelijk dat niet elke vorm van leren intentioneel is. Ook het feit dat er een accreditatie mogelijk is van vroeger geleerde dingen (en dan vooral van vroeger uit ervaring geleerde dingen) vormt vaak een cruciaal element om formele vormen van onderwijs aan te moedigen als onderdeel van het levenslange leren. 10 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? 11

7 Gemengd leren ("blended learning") "Blended learning" combineert e-leren (of online leren) met het klassieke leren in klasverband, waarbij het beste van twee werelden met elkaar wordt gecombineerd (non-stop toegankelijkheid én face-to-face interactie). "Blended learning" heeft vooral aan belang gewonnen omdat zowel de onderwijstheorieën als de praktische ervaringen hebben uitgewezen dat een bepaalde hoeveelheid "echte" interactie cruciaal is in vele, zoniet alle leerprojecten. Gezien het belang en het potentiële succes van "blended learning" zou het zinvol kunnen zijn om een aparte categorie, "Open en Blended Learning" te hanteren, maar anderzijds zou het enkel nog meer verwarring scheppen in een terminologie die nu al niet altijd even duidelijk is. Daarom zullen we verder de term open- en afstandsleren hanteren, ook al is het duidelijk dat afstandsleren vaak een mengvorm ("blended learning") zal betekenen. 12 Van start gaan met OAO Gesloten Open Contact ("proximaal") traditionele klaslokalen enz. on-site open leercentra Gemengd ("blended") Afstand ("Distaal") bepaalde types afstandsleren open- en afstandsleren As 1: onderwijs OAO gebeurt in een onderwijscontext die bestempeld kan worden als formeel, niet-formeel of informeel. Formeel onderwijs Formeel onderwijs wordt in het typische geval verstrekt door onderwijs- of opleidingscentra. Het is gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt tot certificatie. Formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder. Niet formeel onderwijs Niet-formeel leren wordt niet verstrekt door een onderwijs- of opleidingscentrum, en leidt meestal niet tot certificatie. Toch is het gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning. Niet-formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder. Informeel onderwijs Informeel leren is het resultaat van activiteiten uit het dagelijkse leven die verband houden met het werk, het gezin of de vrije tijd. Het is niet gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt meestal niet tot certificatie. Informeel leren kan intentioneel zijn maar in de meeste gevallen is het niet-intentioneel (of incidenteel /toevallig) Formeel Niet-formeel Informeel Certificatie Ja Nee Nee Gestructureerd Ja Ja Nee Intentioneel Ja Ja Zelden Toepassingsgebied Leren gebeurt in erg veel gebieden, en OAO kan worden beschreven in functie van het domein waartoe het behoort. Algemeen en domeinoverschrijdend (cross-domain) Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis, etc.) Professionele verenigingen Non-profit Gezondheidszorg en het militaire domein staan hier als aparte gebieden vermeld omwille van hun belang, hun specifieke behoeften, en de vaak beperkte interpretatie van open als zijnde gebaseerd op vroegere leerervaringen, veiligheidsproblematiek, etc. Het spreekt voor zich dat sommige gebieden beter geschikt zijn voor OAO dan andere, en dat bepaalde OAO-tools 1 beter geschikt zijn voor bepaalde toepassingsgebieden. Het combineren van beide classificaties levert het volgende schema op dat gebruikt kan worden om OAO in categorieën in te delen: Algemeen en domeinoverschrijdend Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis,...) Professionele verenigingen Non-profit As 2: leren Formeel Niet-formeel Informeel Leertheorie Ook al staan ze niet helemaal los van elkaar, toch zijn "leren" en "onderwijs" natuurlijk geen synoniemen. In een Piagetiaanse context kunnen we twee essentiële cognitieve processen identificeren: assimilatie is het proces waarbij nieuwe informatie in bestaande structuren wordt geïncorporeerd en accommodatie is het ontwikkelen van nieuwe cognitieve structuren. In deze heel brede context maakt de leertheorie een onderscheid tussen een heel aantal verschillende soorten leren, waaronder: Klassikaal en operant associatief (of geconditioneerd) leren; Discriminerend leren; Gewoontevorming; Conceptvorming; Probleemoplossend denken; Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? 13

8 Perceptueel leren; Psychomotorisch leren; Imitatie; Inzichtelijk leren; Drill; Overdracht; Herinneren en vergeten. OAO-producten kunnen in categorieën worden ingedeeld in functie van de soorten leren die ze ondersteunen. In de post-piagetiaanse context is het meeste werk dat verricht is op het vlak van leren in een OAO-context gebaseerd op een constructivistisch theoretisch kader, waarbij de fundamentele rol van de sociale interactie tussen leerders wordt benadrukt. Lew Vygotsky was een van de eersten die het belang van de omgevingscontext benadrukte, en meer bepaald het belang van de sociale omgeving 2. In diezelfde lijn heeft Reuven Feuerstein het belang van bemiddeling in dit proces benadrukt: een bemiddelaar (een leraar, een ouder, een familielid, etc.) interpreteert de omgeving. Sociale interactie en bemiddeling zijn natuurlijke eigenschappen van onze soort, en OAO ziet zichzelf geconfronteerd met de taak om deze natuurlijke leerprocessen te integreren. Constructivisme Veel verstrekkers zijn expliciete aanhangers van het constructivistische referentiekader. De Greenfield Coalition ( vermeldt onder zijn 7 overtuigingen ook de volgende twee: Competentie vervult een sleutelrol bij het leiden van studenten in het leerproces Leren is een sociaal proces waarbij interactie met mentors en medestudenten noodzakelijk is. Andragogie Samen met het toenemende belang van het volwassenenonderwijs heeft ook de andragogie - de wetenschap van het leren bij volwassenen - aan belang gewonnen. Het leren bij volwassenen wijkt in veel opzichten af van het leren bij kinderen, en OAO moet (net zoals elke andere vorm van volwassenenleren) rekening houden met deze verschillen. Veel meer dan bij kinderen het geval is, zijn volwassenen autonoom en zelfstandig; zijn volwassenen gericht op doelstellingen; werken volwassenen rond problemen; willen volwassenen weten waarom ze iets leren; hebben volwassenen een pragmatische invalshoek nodig; hebben volwassenen al levenservaring opgebouwd 3. Ook is de motivatie van volwassenen om te leren (en om deel te nemen aan onderwijs) anders dan bij kinderen: volwassenen willen sociale relaties opbouwen of onderhouden; volwassenen willen beantwoorden aan externe verwachtingen; volwassenen willen anderen beter kunnen bedienen; volwassenen willen bevordering op professioneel vlak; volwassenen gebruiken leren als een uitlaatklep; volwassenen gebruiken leren als een stimulans; volwassenen zijn louter uit interesse gemotiveerd Van start gaan met OAO As 3: leerstijlen Een leerstijl verwijst naar het cognitieve proces dat iemand verkiest of standaard hanteert. Een leerstijl omvat het opslaan en oproepen van informatie, het waarnemen, het denken en het oplossen van problemen. Een leerstijl bestaat uit een aantal assen. Er bestaan verschillende benaderingen naast elkaar, maar het zijn bijna allemaal variaties op de volgende structuur: de as introvert - extrovert, waarbij het erom gaat hoe belangrijk sociale contacten zijn in het leerproces; in constructivistische leertheorieën speelt de sociale interactie tussen de leerders een cruciale rol; de as zintuiglijk - intuïtief, die tegemoetkomt aan de behoefte aan persoonlijke zintuiglijke gewaarwording; de as rationeel - emotioneel, die aangeeft in welke mate een persoon rationeel dan wel emotioneel reageert op nieuwe informatie; de as open - gesloten, die meet hoezeer iemand open staat voor nieuwe informatie. Zelfs deze erg ruwe benadering laat ons toe 16 leerstijlen van elkaar te onderscheiden, waarbij elke leerstijl tussen 1 en 13% van de algemene bevolking vertegenwoordigt. Veel meer dan bij het traditionele klassikale onderwijs het geval is, kunnen en moeten leraars en cursusontwikkelaars bij afstandsonderwijs rekening houden met de behoeften en gevoeligheden die verschillende leerstijlen met zich meebrengen. In een klascontext heeft de leraar de neiging een compromis te sluiten tussen zijn persoonlijke leerstijl en iets wat in feite al een gemiddelde van de leerstijlen van de studentenpopulatie is. Open leren vereist en afstandsleren stimuleert de ontwikkeling van producten die veel meer in de lijn liggen van de individuele leerstijl van elk van de studenten. De Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) maakt een onderscheid tussen 6 leerstijlen die de klemtoon leggen op de sociale dimensie van de cognitieve processen. Autonome leerders geven de voorkeur aan zelfstandig leren, onderwijs waarbij ze zelf het tempo bepalen en alleen werken. Afhankelijke leerders beschouwen hun leraar en medestudenten als een bron van structuur en leiding en vertrouwen op een autoriteitsfiguur. Competitieve leerders worden gemotiveerd door het verlangen om beter te presteren dan hun medestudenten. Ze krijgen graag erkenning voor hun verwezenlijkingen. Samenwerkende of collaboratieve leerders hebben er geen probleem mee informatie te delen met hun medestudenten. Hun voorkeur gaat uit naar lessen die gevolgd worden door discussies en projecten in kleine groepjes. Ontwijkende ("avoidant") leerders zijn niet bepaald graag aanwezig tijdens de lessen. Meewerkende leerders nemen graag deel aan activiteiten en discussies. Hoewel elk individu bepaalde aspecten van elke leerstijl bezit, heeft een onderzoek op basis van de GRSLSS toch aangetoond dat er belangrijke verschillen zijn tussen de leerstijlen van de studentenpopulatie die ingeschreven is in afstandsonderwijs en de populatie die ingeschreven is in traditionele klassikale cursussen 5. Uit dat onderzoek bleken studenten die zich inschreven voor afstandsonderwijs veel onafhankelijkere leerders te zijn. Dit toont aan dat leraars er niet zomaar vanuit mogen gaan dat de mix van leerstijlen die ze gebruiken om te beantwoorden aan de veelheid aan leerstijlen in een traditionele klas ook sowieso zal werken in een online cursus. In het typische geval is het zo dat succesvolle afstandsleerders minder afhankelijk zijn van concrete ervaringen dan onsuccesvolle studenten 6. Hetzelfde onderzoek geeft eveneens aan dat succesvolle afstandsleerders een voorkeur hebben voor abstracte begrippen. Dit is vanzelfsprekende een beschrijving van een concrete situatie en dus in geen geval normatief. Autonome leerders kiezen uit eigen beweging voor afstandsonderwijs als ze vinden dat afstandsonderwijs beter aansluit bij Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? 15

9 hun behoeften. De uitdaging voor OAO-ontwikkelaars ligt dus niet zozeer hier, maar wel in het creëren van materialen die ook tegemoetkomen aan de behoeften van andere leerstijlen. [Leraars] zouden er moeten voor zorgen dat hun methodes, materialen en middelen aangepast zijn aan de verschillende manieren waarop de studenten leren en dat ze op die manier het leerpotentieel van elke student maximaal benutten 7. Dit betekent evenwel niet dat studenten enkel geconfronteerd mogen worden met taken die passen bij hun eigen leerstijl. Onafhankelijke leerders zullen met succes deelnemen aan groepopdrachten als de structuur van de activiteiten transparant is en als ze op gepaste wijze gecoacht worden door de instructeur. Competitieve leerders kan je met elkaar doen samenwerken als de samenwerking hun academische resultaten ten goede komt, etc. OAO-producten kunnen worden ingedeeld volgens de types leerstijlen waar ze rekening mee houden, hetzij expliciet, hetzij door een zekere mate van persoonlijke inbreng mogelijk te maken. As 4: OAO-tools E-Leren E-Leren - dat staat voor elke vorm van leren die ondersteund wordt door ICT - is niet waar het in feite om draait bij OAO, hoewel het duidelijk mag zijn dat ICT enorme kansen biedt om het OAO aantrekkelijker en effectiever te maken. Toch is het onderscheid tussen wat we e-oao zouden kunnen noemen en OAO op dit moment niet echt relevant. Vele tools bestaan in een "niet-e-versie" en in een "e-versie". Hybride tools zijn aangepast en verbeterd voor ICT-gebruik. Communicatieparadigma's Op basis van de hoeveelheid en het type interactie tussen studenten en leraars en tussen studenten onderling, maakt Paulsen een onderscheid tussen verschillende types ICT-ondersteund leren, wat nuttig kan zijn om de OAO-tools in te delen Één alleen: paradigma van (online) hulpmiddelen 2. Één-tot-één: het paradigma 3. Één-tot-veel: het prikbordparadigma 4. Veel-tot-veel: het conferencing paradigma Technologie Computers, PDA s, en andere ICT-artefacten hebben het grote voordeel dat ze zowel een individuele als een publieke dimensie hebben 9. Op het vlak van interactie tussen individuen winnen de mobiele technologieën steeds meer aan belang. Niet alleen sluiten ze goed aan bij het dynamische aspect van de menselijke relaties, maar ze maken daarnaast ook micro-coördinatie mogelijk (de mogelijkheid om last-minute beslissingen te nemen omtrent waar we naartoe gaan, wat we meenemen,...), ze geven een veiligheidsgevoel en maken just-in-time toegang tot informatie mogelijk. Tegelijkertijd kan de mobiele technologie ook een ontwrichtend effect hebben in eerder traditionele settings zoals de thuisomgeving, het klaslokaal of de vrije tijd van mensen. Pilootonderzoeken hebben zich vooral geconcentreerd op de rol van de mobiele ICT bij tests en opdrachten 10, collaboratief leren 11 en verspreide opleidingen 12. Sinds de jaren '90 hebben we nieuwe communicatiepatronen zien verschijnen en het ontstaan meegemaakt van nieuwe culturen en subculturen op het vlak van technologiegebruik. De reden hiervoor is dat nieuwe mobiele technologieën betaalbaar zijn geworden. Tot nu toe zijn die nog niet kunnen uitgroeien tot volwaardige leeromgevingen, maar ze hebben zeker en vast dat potentieel voor de toekomst. Het moet duidelijk zijn dat ICT geen neutrale component is bij het Open en Afstandsonderwijs. Niet alleen is ICT een onderdeel geworden van onze dagdagelijkse praktijk; onze praktijk is ook 16 Van start gaan met OAO veranderd als gevolg van het gebruik van ICT 13. Synchrone vs. asynchrone tools Een essentieel verschil tussen synchrone en asynchrone settings is dat studenten geen interactie kunnen hebben (vragen kunnen stellen) in real time. Afgezien daarvan hebben synchrone en asynchrone tools dezelfde functionaliteit. Vrij vaak kunnen dezelfde tools op een synchrone en op een asynchrone manier worden gebruikt. Een boek, bijvoorbeeld, is een asynchrone tool wanneer studenten het in hun eigen tijd lezen, maar het kan ook een synchrone tool zijn, bijvoorbeeld wanneer een boek wordt gelezen en besproken in de klas. Gespecialiseerde vs. generische tools Gespecialiseerde tools worden ontwikkeld met een specifiek doel - vaak een specifieke inhoud - in het achterhoofd. Generische tools zijn gewoonlijk een 'lege doos'. Ze hebben geen specifieke inhoud en worden door studenten en/of leraars gebruikt voor en aangepast aan hun eigen inhouden en behoeften. Een voor de hand liggend voorbeeld van een generische tool is een tekstverwerker, maar er bestaan nog heel veel andere voorbeelden. Management tools Omdat er bronnen, communicatiemogelijkheden, scoremogelijkheden enz. inzitten, vormen managementtools een bijzondere categorie OAO-tools. Ze bieden zowel studenten als leraars een veelomvattende benadering. As 5: Educatief ontwerp In de context van een project over de rol van ICT bij flexibel leren, werken Harper et al. aan een generische benadering van het leerontwerp, gebaseerd op de constructivistische notie dat leren een actief proces is waarbij kennis opgebouwd wordt en dat onderwijzen het proces is waarbij dat opbouwen - die constructie - ondersteund wordt. Op regels gebaseerde ontwerpen Op regels gebaseerde ontwerpen bestaan in wezen uit gesloten taken die gemaakt kunnen worden door regels, procedures of algoritmes toe te passen. Op concrete gevallen gebaseerde ontwerpen Op incidenten gebaseerde ontwerpen confronteren de leerders bij voorkeur met authentieke gebeurtenissen of voorvallen. Ze geven aanleiding tot individuele reflectie of reflectie in groep, en leiden tot beoordelingen en feedback. Op strategieën gebaseerde ontwerpen Bij op strategieën gebaseerde ontwerpen gaat het om complexe en slecht geformuleerde taken, taken waarbij beslissingen moeten worden genomen, probleemoplossend denken, diagnoses en strategische prestaties van een individu of groep. Op rollen gebaseerde ontwerpen Bij op rollen gebaseerde ontwerpen draait het om het verwerven van vaardigheden, kennis en begrip door het spelen van rollen, bij voorkeur in authentieke contexten. As 6 Onder deze as groeperen we een aantal factoren zoals copyrights, open bronnen, inschrijvingen en kostprijs. In dit inleidende hoofdstuk zullen we deze factoren niet behandelen. Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? 17

10 2. EEN STAP VERDER DAN DE INLEIDING Om evidente redenen kan dit inleidende hoofdstuk niet meer doen dan het thema inleiden. In de volgende hoofdstukken gaan we dieper in op veel van de concepten die hier werden voorgesteld, en in het laatste hoofdstuk gaan we een aantal tools onder de loep nemen die nuttig kunnen zijn voor het implementeren van OAO. Maar in feite moet het uit deze inleiding reeds duidelijk zijn geworden dat het implementeren van OAO geen eenvoudige zaak is. Niet alleen is OAO al even complex en divers als elke andere vorm van onderwijs, het is bovendien ook allemaal erg nieuw en niet alle lessen die we kunnen trekken uit het traditionele contactonderwijs zijn hier van toepassing. Een weldoordacht actieplan is van essentieel belang, maar een avontuurlijke ingesteldheid is dat daarom niet minder. Zoek je eigen locatie op de zesdimensionale kaart die we je in dit hoofdstuk hebben laten zien en ga van start met je ontdekkingstocht! HOOFDSTUK 2 Hoe starten met OAO? Door Rikke Schultz [Denemarken] CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense gereviseerd door Kerttu Lohmus [Estland] BIBLIOGRAFIE Cantor, J.A Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Cranton, P Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Diaz, D.P., & Carnal, R.B Student s learning styles in two classes: Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), Dille, B. & Mezack, M Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), Entwistle, N. (Ed.) Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge Flückiger et al Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland. Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J PDA s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March Harper, B. et al Formalising the description of learning designs. HERDSA Hedestig, U., Orre, C Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al Paulsen, M Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. (link no longer available) Percy, K Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) Sarasin, L.C Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood Vygotsky, L Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press. Dit hoofdstuk zal een aantal punten behandelen waar we rekening mee moeten houden wanneer we beslissingen nemen omtrent het opstellen van de inhoud van het OAO: Het pedagogische platform - het opstellen van een algemeen model voor het gebruik van OAO in een specifieke context Het modulaire karakter van OAO - modules, werkpakketten en leerobjecten Hoe starten we? - de verschillende stappen in educatief ontwerp 1. HET PEDAGOGISCHE PLATFORM De beslissing omtrent het soort pedagogisch platform dat we gaan gebruiken is van fundamenteel belang in om het even welk onderwijssysteem, maar is in dit geval zo mogelijk nog belangrijker, omwille van de individuele en onafhankelijke manier van leren waardoor OAO wordt gekenmerkt. Een pedagogisch platform is iets abstracts; het is een model dat de volgende beschouwingen in acht neemt: pedagogie (hoe wordt er lesgegeven voor de doelgroep geschikte doelen en methodes) technologie (welke media die geschikt zijn voor de doelgroep worden gebruikt) techniek (welke apparatuur wordt het beste gebruikt voor de gekozen methodes en media), organisatie (middelen en planning, ontwikkeling, management en onderhoud van de OAO). In de praktijk zal een pedagogisch platform ook de volgende elementen bevatten: elektronische gebruikersfaciliteiten (virtuele klassen, "learning management systems") registratieovereenkomsten werkplanning en akkoorden met leraars een verscheidenheid aan studiematerialen extra aanbod zoals seminaries, conferenties, inleidende cursussen of voorproefjes van cursussen marketing van het studieprogramma Kortom: alle beschouwingen die nodig zijn om van een OAO-verstrekker te kunnen spreken. Voor instellingen die het gebruik van OAO overwegen is het van essentieel belang te beslissen welk soort pedagogisch platform(s) ze zullen gebruiken om de leeractiviteiten of cursussen ter beschikking te stellen. 18 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 19

11 Het gekozen pedagogische platform reflecteert meteen de pedagogische filosofie m.b.t. de volledige leeractiviteit; in OAO betekent dit de interactie tussen de deelnemers, de leraar en de inhoud. Wanneer we beslissen over het platform dat we gaan gebruiken, moeten we ons de volgende vragen stellen: Zal het gekozen pedagogische platform de verschillende achtergronden en leerstijlen van de deelnemers omvatten en ondersteunen? Wat zullen, in het gekozen pedagogische platform, de verschillende rollen zijn voor de leraar/tutor? Zal het gekozen pedagogische platform het gebruik van verschillende studiematerialen en softwaretools ondersteunen? De keuze van een pedagogisch platform (fig 2.1) zal het gekozen materiaal en de manier waarop de leeractiviteit(en) gecommuniceerd worden, reflecteren. op een studieprogramma / syllabus en opdrachten. Van de leerder wordt verwacht dat hij een bepaalde voor-gedefinieerde (soms worden zelfs de leerdoelen voor de leerder gedefinieerd!) en voor-ontworpen syllabus doorloopt, dat hij bepaalde voor-ontworpen opdrachten aflegt en slaagt voor bepaalde examens en tests vooraleer de instelling het leren kan accrediteren. Een modewoord voor dit soort traditioneel schema zou een just-in-case curriculum kunnen zijn - iets is goed om weten, voor het geval dat men het ooit nodig heeft. In één voorbeeld van dit soort leren volgt de leerder het curriculum als een onderdeel van een professionele traditie; ze leren iets wat ze als vertegenwoordiger van hun beroepsgroep (zakenman / advocaat / timmerman) verondersteld worden te weten, gewoon voor het geval ze het ooit nodig hebben. Samenvattend kan het traditionele leren dus worden omschreven aan de hand van de volgende elementen: Lineaire progressie gaande van simpel naar complex Een op kennis gebaseerd curriculum Een leertraditie gebaseerd op just-in-case kennis Doelstellingen gedefinieerd in termen van het verwerven van kennis ORGANISATIE vb. PLANNING, ONTWIKKELING, MANAGEMENT, ACTIVITEITEN PEDAGOGIE vb. MATERIALEN METHODES LEERPROCES TECHNOLOGIE vb. LMS VIRTUELE KLASSEN COMMUNICATIESOFTWARE Als de leerders een vrij gelijklopende achtergrond hebben of als het een curriculum voor absolute beginners betreft, is het gebruik van een dergelijke lineaire just-in-case structuur gerechtvaardigd en relevant. In de praktijk is dit echter zelden het geval. Volwassen leerders hebben verschillende achtergronden, behoeften en verwachtingen; ze zijn gewoonlijk behoorlijk gemotiveerd en stellen hun concrete en aan het echte leven gerelateerde eisen. Daarom bieden deze lineaire structuren in het volwassenenonderwijs wellicht niet de meest efficiënte oplossing. Het tegenovergestelde hiervan: een flexibele manier om OAO-inhouden te ordenen, kan beschreven worden met het modewoord just-in-time leren. De kerngedachte bij deze denkwijze is flexibiliteit. De inhoud is zo geordend dat hij beschikbaar is voor de leerder op het moment dat hij die nodig heeft. Een duidelijk voorbeeld van deze manier om het leren te organiseren zijn de hoe starten met... programma's die vaak bij elektronische software zitten. Fig. 2.1 Het pedagogische platform bestaat uit de interactie tussen de pedagogie, de technologie en de technische aspecten in een organisatie. Het pedagogische platform en de technologische oplossingen waarvoor gekozen wordt, moeten aansluiten bij de leeractiviteit en de deelnemende doelgroep. Veel organisaties hebben de nadelen moeten ondervinden van het omgekeerde beslissingsproces: nadat ze eerst een technologisch platform hadden gekocht bleek uiteindelijk dat dit in feite niet aansloot bij hun behoeften en noden. 2. VERSCHILLEN TUSSEN TRADITIONEEL LEREN EN OAO Naast de flexibiliteit in tijd en ruimte hebben de belangrijkste verschillen tussen traditioneel onderwijs en OAO te maken met de kansen die OAO biedt omtrent nieuwe en creatievere manieren om de materialen 14 die gebruikt worden bij het leerproces samen te stellen en te (re)organiseren. Samenvattend kan het flexibele leren dus worden omschreven aan de hand van de volgende elementen: Geen voor-gedefinieerde progressie Gerichtheid op het oplossen van concrete problemen Een modulaire leerstructuur gebaseerd rond een thema Een leertraditie gebaseerd op just in time gevoeligheden Doelstellingen gedefinieerd in termen van vaardigheden die men onder de knie moet krijgen. Om de discussie over het creëren van flexibele inhoud verder te zetten, wordt een model op vier niveaus voorgesteld: informatieobjecten (tekst, illustratie, video of audio) in combineerbare vormen leerobjecten in combineerbare vormen werkpakketten in combineerbare vormen modules In het traditionele contactonderwijs volgt het leerproces gewoonlijk een onflexibel schema wat betreft tijd, plaats en inhoud, volgens een lineair principe - alle leerders beginnen bij punt A en gaan vervolgens langs de punten B-C-D- [n], waarbij ze een logische weg trachten te volgen, die rationeel wordt bevonden door de traditie of door de leraar. Dit traditionele schema van het leerproces is gestoeld op het idee van een curriculum gebaseerd 20 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 21

12 3. INFORMATIEOBJECTEN EN LEEROBJECTEN - MODULARITEIT OP EEN NIEUW NIVEAU Een leerobject (LO) is het kleinste blokje leermateriaal dat, in combinatie met andere relevante leerobjecten, een betekenisvolle blok aan informatie kan vormen waarmee een leerder nieuwe kennis kan verwerven. Een betekenisvol blok informatie geeft de leerder een duidelijk begrip van een concept, een principe, een procedure, een feit of een proces. Een van de basisprincipes van een leerobject is de hergebruikbaarheid ervan in verschillende vormen en zijn onafhankelijkheid van het eindresultaat van de leermaterialen. Het principe waarbij leermaterialen moeten overeenstemmen met leerobjecten is een belangrijk kenmerk van internationale standaarden geworden. Het feit dat de leerobjecten geschikt zijn om leermaterialen mee te bouwen wordt vaak vergeleken met Lego bouwstenen. Deze vergelijking werd voor het eerst gemaakt door Wayne Hodgins, de voorzitter van IEEE Learning Technology Standard Committee, die zijn kleinkinderen observeerde terwijl zij met Legoblokken een gebouw aan het maken waren. De regels omtrent de vereisten voor leerobjecten worden gedefinieerd door Learning Object Metadata (LOM) - dit zijn data die gaan over de leerdata. De LOM standaardisering ondersteunt de uitwisselbaarheid van inhouden tussen verschillende ICT, platforms, of Learning Management Systems. Met behulp van deze standaarden kunnen verschillende organisaties objecten voor het e- leren ontwikkelen, registreren en beschrijven, waardoor ze die onder elkaar kunnen uitwisselen of verhandelen. De meeste standaarden 15 bestaan uit de volgende data: titel maker onderwerp beschrijving uitgever bijdrage geleverd door... datum type formaat taal verhouding tot... rechten Voor meer informatie, zie IEEE Learning Technology Standard Committee, dat sinds instaat voor de ontwikkeling en het onderhoud van Learning Object Metadata. 4. SCORM SCORM (Sharable Content Object Reference Model) is tegenwoordig een van de meest courant gebruikte internationale standaarden. SCORM baseert zich op verschillende bronnen en biedt een alomvattend pakket van specificaties voor het e-leren aan waardoor het mogelijk wordt om webgebaseerde leerinhouden niet alleen makkelijk toegankelijk te maken, maar ook om ze vlot uit te wisselen en te hergebruiken. Het doel van SCORM is om de opkomende technologieën en de commerciële en publieke implementatie ervan op één lijn te brengen (zie SCORM is een veeleisende standaard wanneer het gaat om technische data en voor een nieuwe verstrekker kan het moeilijk zijn om met SCORM te werken. Het kan ook zijn dat de SCORMstandaarden niet overeenstemmen met de vereisten van de verstrekkers. 22 Van start gaan met OAO Werkpakketten SPECIFICATIE VAN VERWACHTINGEN, INHOUD, WERKMETHODES EN EVALUATIE Fig. 2.2 Een werkpakket bevat verschillende leerobjecten (LO), die kunnen bestaan uit open opdrachten, literatuur, taken en feedback. Werkpakketten (fig. 2.2) zijn een manier om de inhoud van een OAO-module te organiseren. Een werkpakket bevat: Specificaties, waaronder duidelijke instructies zodat de leerder precies weet hoe hij met het materiaal en de evaluatievorm moet werken. Dit omvat eveneens beschouwingen over de combinaties van theorie en praktijk, communicatie en feedback Een of meer leerobjecten die materialen en taken bevatten waarmee de leerder kan werken Aanvullend materiaal of referenties. Een werkpakket in OAO kan vergeleken worden met een "vak" of "thema" zoals we dat kennen van het traditionele leren. Een werkpakket moet goed gedefinieerd worden om rekening te houden met: Verschillende uitgangssituaties en leerstijlen bij de leerders Leerdoelen Inhoud Werkmethodes Evaluatie De mate van flexibiliteit die mogelijk is in het leerproces kan beperkt worden door het curriculum, maar werkpakketten zijn het creatieve onderdeel van een OAO-programma. Het is in de specifieke combinaties van leerobjecten en leermethodes die gebruikt worden dat een instelling zijn eigen specifieke OAO-"merk" kan creëren. 5. MODULES LO LO Een module wordt gedefinieerd als een programma of een curriculum. Bij formeel onderwijs zal het curriculum in mindere of meerdere mate openstaan voor interpretatie, afhankelijk van nationale en professionele tradities. Bij niet-formeel onderwijs of onderwijs waarbij de leerder zelf het tempo bepaalt, is het curriculum vrijwel altijd open. Een OAO-verstrekker moet stilstaan bij de mogelijkheden tot flexibiliteit, afhankelijk van het curriculum. Een curriculum gedefinieerd rond kerndoelstellingen is opener dan een curriculum gedefinieerd aan de hand van een syllabus. LO OPEN OPDRACHT Bij formeel onderwijs leidt het modulaire leren gewoonlijk tot specifieke kwalificaties en de opleiding eindigt met een examen, waarna een bewijs, een diploma, een certificaat etc. wordt uitgereikt. FEED- BACK GESUGGEREERDE LITERATUUR Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 23

13 Bij informeel leren kan het nemen van een bepaalde module op zichzelf al een pedagogische gebeurtenis zijn, waarbij de leerder een nieuwe vaardigheid beheerst die van meer persoonlijke aard is - bijvoorbeeld zijn kennis of sociale vaardigheden verbeteren op het vlak van tewerkstelling, democratie, algemeen management,... Terwijl bij formeel onderwijs de eindevaluatie van de leerder de verdere planning van de cursus zal beïnvloeden (en dus ook de werkpakketten en leerobjecten) op een specifieke manier (tests, examens), zal bij informeel onderwijs de voorkeur vaak uitgaan naar instrumenten voor zelfevaluatie die gebruikt kunnen worden in de loop van het leerproces. 6. HOE STARTEN WE? Het ontwerpen van een OAO-concept wordt vaak "educatief ontwerp" ("Instructional Design" - "ID") genoemd. De eerste stap is normaalgezien het ontwerpen van het curriculum. In een proces van educatief ontwerp wordt een hele reeks praktijken omgezet in wijdverspreide modellen, om er maar een paar op te noemen: De ontwerpmodule van Dick en Carey (fig. 2.3) 17 De ontwerpmodule van Knirk en Gustafson (fig. 2.4) 18 Beginniveau van de vaardigheden van de leerder Problemen identificeren Organiseren Onderwijsdoelstellingen 1. BEPALING VAN HET PROBLEEM Strategieën specificeren Doelstellingen ontwikkelen Media specificeren Resultaten analyseren Materiaal selecteren en ontwikkelen 2. ONTWERP Implementeren Onderwijsanalyse uitvoeren Onderwijs reviseren Materiaal reviseren 3. ONTWIKKELING fig. 2.4 De ontwerpmodule van Knirk en Gustafson De ontwerpmodule van Gerlach en Ely (fig. 2.5) 19 Onderwijsdoelstellingen bepalen Prestatiedoelstellingen uitschrijven Test m.b.t. de criteria ontwikkelen Onderwijsstrategie ontwikkelen Onderwijsmateriaal ontwikkelen en selecteren Formatieve evaluatie ontwikkelen en uitvoeren Inhoud specificeren Strategie bepalen Begingedrag identificeren Summatieve evaluatie ontwikkelen en uitvoeren Voorkennis evalueren Groepen organiseren Tijd toekennen Evaluatie van de prestaties fig. 2.3 De ontwerpmodule van Dick en Carey Ruimte toekennen Doelstellingen specificeren Middelen selecteren Analyse van de feedback fig. 2.5 De ontwerpmodule van Gerlach en Ely 24 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 25

14 Het ontwerpmodel van Jerrold/Kemp (fig. 2.6) 20 F O R M A T I E V E E V A L U A T I E Pretesten Onderwijsmiddelen Leerevaluatie Kenmerken van de leerder Ondersteunende diensten REVISIE Behoeften van de leerder Doelstellingen Prioriteiten Restricties Onderwijsactiviteiten Jobs, resultaten, bedoeling Leerdoelstellingen Analyse van de vakopdrachten S U M M A T I E V E E V A L U A T I E Het analyseren van de doelgroepen (leerders) en van het terugverdieneffect zijn twee aspecten van OAO die niet los van elkaar kunnen worden gezien. Wanneer we een analyse van het terugverdieneffect maken, moeten we rekening houden met alle betrokkenen - ook de experts - en moeten we hen informeren over de mogelijke resultaten. Vaak mislukken OAO-projecten (vooral in interne bedrijfstrainingen) omdat er te weinig steun komt van de kant van het management of omdat de informatie over het proces onvoldoende gedissemineerd wordt. Er zijn twee mogelijke visies wat betreft het terugverdieneffect en de doelgroepen: Traditioneel gezien is het zo dat grote investeringen 21 een groot aantal deelnemers vereisen, om zo de kostprijs de rechtvaardigen. Kleinere investeringen en gebruikmaken van samenwerkend leren maken het mogelijk om het leren ter beschikking te stellen voor gebruikersgroepen van verschillende groottes. Zoals we reeds elders hebben uitgelegd, moet een OAO-verstrekker nadenken over de behoeften en het potentieel van zijn doelgroep. De verstrekker moet daarbij de volgende vragen stellen: Tot wie richten we ons met ons programma en onze materialen? Wat zijn hun behoeften en welke vormen van OAO zullen zij kunnen gebruiken? Hoe kunnen we hen bereiken? Kunnen we OAO met andere activiteiten combineren? 8. HET FORMULEREN VAN DE DOELSTELLINGEN De kerndoelstelling beschrijft het verwachte resultaat van een OAO-cursus: Welke kwalificaties en vaardigheden verwachten we dat studenten / leerders ontwikkelen in de loop van de cursus? Welke vaardigheden hebben de leerders op dit moment? Wat zijn de kenmerken van de leerders (vb.: demografische gegevens en opleidingsachtergrond; ICT, leer- en communicatievaardigheden; leerstijlen; motivatie, verwachtingen en angsten etc.)? 26 Van start gaan met OAO fig. 2.6 Het ontwerpmodel van Jerrold/Kemp De gegeven modellen wijken in de details weliswaar van elkaar af, maar ze structureren de processen wel allemaal op een gelijkaardige manier: Behoeftenanalyse - beslaat 3% van de totale tijd van het proces Opstellen van educatieve doelstellingen - 3% van de totale tijd Uitwerken van het profiel van de doelgroep - 2% van de totale tijd Analyse van bestaande studiematerialen - 7% van de totale tijd Aanmaken van nieuwe studiematerialen waarvan men na analyse ontdekt heeft dat ze nog niet bestonden - 28% van de totale tijd Selecteren van geschikte media voor de materialen - 13% van de totale tijd Uittekenen van ruwe schetsen ("storyboards") die het leerproces beschrijven - 15% van de totale tijd Keuze van geschikte technologische oplossingen en technische apparatuur - 3% van de totale tijd Ontwerp van de lay-out - 1% van de totale tijd Evaluatie van het hele proces van educatief ontwerp - 20% van de totale tijd 7. OAO - VOOR WIE? REVISIE De doelstellingen kunnen op verschillende manieren in categorieën ingedeeld worden. Wanneer we inhoud selecteren of aanmaken, is er sprake van het stimuleren van: Professionele vaardigheden Persoonlijke vaardigheden Sociale vaardigheden Leervaardigheden Als het goed is, is het vaak mogelijk om een ontwikkeling in de verschillende categorieën van doelstellingen met elkaar te combineren. Bij samenwerkende leerprocessen is het mogelijk de ontwikkeling van professionele vaardigheden met de ontwikkeling van sociale vaardigheden te combineren. Door gebruik te maken van beschouwende oefeningen is het mogelijk de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden met leervaardigheden te combineren. Open opdrachten en positieve feedback kunnen het zelfvertrouwen en het creatieve denkvermogen vergroten en tegelijk professionele vaardigheden ontwikkelen. Een OAO-verstrekker moet dus goed nadenken over de doelstellingen en meer bepaald over de mogelijkheid om verschillende doelstellingen met elkaar te combineren in dezelfde werkpakketten. Voorbeeld van een beschrijving van kerndoelstellingen: Het Pedagogische ICT-certificaat ("Pedagogical ICT licence") is een cursusconcept dat aan opvoedkundigen ICT-basisvaardigheden wil geven op een persoonlijk en professioneel niveau door zich te concentreren op de pedagogische integratie van ICT in de onderwijspraktijk. Door gebruik te maken van ideeën uit het probleem-gebaseerd leren, uit activiteiten op teambasis, peer teaching en kritisch reageren (critical response) samen met principes van het e-leren, zijn we erin geslaagd een cursusconcept te ontwikkelen dat gebruikt werd door meer dan 55,000 (dat is de helft van het totaal) leraars en opvoedkundigen in Denemarken in een periode van drie jaar. Hoewel het certificaat geen verplicht onderdeel van de beroepsopleiding vormt, is het uitgegroeid Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 27

15 tot een formeel en nationaal erkend certificaat ( 9. ONTWERP VAN DE WERKPAKKETTEN Wanneer het curriculum, de doelgroep, de kerndoelstellingen van een cursus en het pedagogische platform bepaald zijn, is het tijd om te beslissen uit welke werkpakketten de cursus zal bestaan en op welke manier de inhoud aangeleverd zal worden. Werkpakketten zijn een kwestie van pedagogie en het ontwerpen van werkpakketten kan gebeuren met of zonder specifieke technische kennis. Toch moet hier nogmaals worden opgemerkt dat bij het ontwerpen van de werkpakketten de kloof tussen pedagogie en technologie begint. 10. DE TRADITIE VAN WERKPAKKETTEN Het traditionele afstandsonderwijs verliep zonder enige technische ondersteuning behalve het postkantoor en de telefoonlijn. Werkpakketten werden door leraars ontworpen; boeken en opdrachten werden via de post aan de leerders bezorgd; taken werden teruggestuurd naar de leraars die ze corrigeerden en terugbezorgden aan de leerders enzovoort. Naarmate de technologie beter werd, verschenen er geluidstapes, videotapes, cd-roms, online tests, gesynchroniseerde communicatie en tools voor samenwerking, externe internetbronnen, en ondersteunde handboeken - om maar enkele voorbeelden aan te halen. Hoewel de brede waaier aan tools en media de mogelijkheden heeft vergroot, toch waren de ervaring en de comfortabele gewoontes van leraars of tutoren vaak te beperkt om ten volle gebruik te maken van die mogelijkheden 22. In de eerste generatie internet-ondersteunde OAO worden de beschikbare media nog steeds hoofdzakelijk gebruikt als louter communicatiemiddelen. Sommige verstrekkers concentreren zich op het publiceren van studiematerialen en taken op het net terwijl anderen zich concentreren op het net als zijnde het communicatiemiddel tussen leraar / tutor en student / leerder. Een voorbeeld van dat laatste komt uit een van de eerste pogingen in de pedagogische opleiding in Denemarken om studenten in groepen te laten samenwerken op het net. Hun taak bestond erin een elektronische krant rond een specifiek onderwerp te produceren. De studenten haalden informatie over het onderwerp uit boeken en artikels, op dezelfde manier als in het traditionele onderwijs zou zijn gebeurd. Toen de krant klaar was, kregen de groepen feedback van de leraar. Deze manier van werken is enkel mogelijk bij gemengd leren ("blended learning"), waarbij de studenten en de leraars de kans hebben elkaar af en toe te ontmoeten om het proces te bevorderen. Een voorbeeld van het omgekeerde zou zijn wanneer leerders lang op voorhand toegang krijgen tot studiematerialen, die op het internet gepubliceerd zijn. De studenten krijgen daarbij de opdracht het materiaal zelfstandig door te nemen en ze hebben toegang tot wekelijkse virtuele kantooruren waar de tutor dan vragen post die hij heeft ontvangen, samen met de antwoorden erop. Tegen het einde van de zelfstudie vormen deze vragen FAQ-secties (i.e. veelgestelde vragen) over het materiaal. De zelfstandige studie wordt gevolgd door een face-to-face studiedag met groepswerk en seminaries. De leraar geeft de leerders aan het einde van de dag een score op basis van de gegeven groepsopdracht en de individuele kennis van het onderwerp. Een voorbeeld van elektronische werkpakketten komt van de softwarebedrijven zelf, in de vorm van inleidende programma's bij hun software. De meeste ICT-gebruikers zijn bekend met de Hoe starten met... programma's die in computersoftware zitten. Het belangrijkste kenmerk van dit soort programma is dat het opgebouwd is als just-in-time leren. Je kan precies bepalen welk werkpakket je wil gebruiken op het moment dat je het nodig hebt. Een dergelijke benadering wordt ondersteund door de reeds eerder vermelde structuur van leerobjecten omdat ze de leerder 28 Van start gaan met OAO in staat stelt zijn eigen studiemateriaal samen te stellen met de thema's, de moeilijkheidsgraad en de leerstijl die het beste bij hem passen. Dit soort "zelfbediening" wordt vaak vergeleken met alleen reizen, waarbij de reiziger zelf de bestemming, het transportmiddel en het tijdsplan bepaalt, met (indien nodig) de raad van een reisagent 23. Natuurlijk moeten dergelijke leermaterialenpakketten de regels van een goed en gebruikersvriendelijk ontwerp respecteren, een logische structuur hebben en ingedeeld zijn in kleine, losse, verteerbare blokjes informatie. Tegenwoordig gebruiken professionele ontwerpers van leermateriaal authoring tools (AT): software programma's die een hybride vorm zijn van grafisch ontwerp en presentatieprogramma's met toepassingen waarmee tests en vragenlijsten kunnen worden gemaakt en waarmee de gehele inhoud op cd-rom, in html of in andere relevante formaten kan worden gepubliceerd 24. Het gebruik van deze materialen is voor de leerder eenvoudig en vereist van hem geen andere vaardigheden dan het basisgebruik van een webbrowser. Er zijn evenmin specifieke softwareprogramma's nodig om het materiaal te zien omdat het als gewone html in websiteformaat getoond wordt. 11. HET CREËREN VAN WERKPAKKETTEN Zoals we reeds eerder zegden, is een werkpakket dus een pedagogische aangelegenheid. Het moet gericht zijn op de uitgangssituaties en leerstijlen van de leerders, de doelstellingen van de cursus, de organisatie en presentatie van de inhoud, geschikte werkmethodes en feedback aan de student tijdens het werkproces. In dit deel zullen we ons concentreren op de presentatie van de inhoud en meer bepaald de materialen. 12. PRESENTATIE VAN DE INHOUD Bij het ontwerpen van materiaal is het van belang na te denken over de verschillende middelen die gebruikt zullen worden: Tekstpresentatie (lezen en luisteren) Visuele presentatie (statisch en dynamisch grafisch design) Leren door doen Feedback (reflectie en zelf-evaluatie) 13. TEKSTPRESENTATIE Bij computerondersteunde OAO gaat het niet om het posten van geschreven artikels op internet. Het voordeel dat het gebruik van elektronische media voor het volwassenenonderwijs biedt, is dat het aandeel lezen vermindert ten voordele van andere vormen van communicatie. Vooral leerders uit het tweedekansonderwijs kunnen hiervan profiteren. De media bieden nieuwe mogelijkheden voor tekstpresentatie en daar kunnen de OAO-leerders van profiteren. Het presenteren van tekst is, over het algemeen, geen eenvoudige taak voor een leraar. Het veronderstelt goede schrijfvaardigheden, de vaardigheid om een tekst logisch te structureren (en wederom in betekenisvolle blokken!) en een gevoel voor empathie met de lezer om het lezen en begrijpen te vergemakkelijken. a) Hypertekst Hypertekst bestaat uit een basistekst met horizontale links. De basistekst kan op die manier een summier overzicht geven van het onderwerp; en door de links te volgen kan de lezer meer informatie over specifieke onderwerpen vinden. Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 29

16 b) Tekstlagen Tekstlagen voorzien een basistekst van verticale links. De basistekst kan een definitie zijn, de tweede laag kan een bredere verklaring zijn en de derde en vierde laag kunnen voorbeelden zijn. Tekstlagen stellen de leerder in staat om meer informatie over een specifiek onderwerp te vinden door te linken door de lagen. c) E-boek Een E-boek is een elektronische editie van een handboek. Een E-boek is gewoonlijk opgebouwd met zowel hypertekst als tekstlagen; het bevat verschillende soorten visuele hulpmiddelen goede zoekmogelijkheden. E-boeken zijn veelbelovende producten, maar op dit moment is de markt voor E-boeken in de meeste landen nog eerder beperkt. 14. VISUELE HULPMIDDELEN Een beeld zegt vaak meer dan 1000 woorden. Deze uitspraak kan kloppen, maar bij OAO is het alvast niet altijd het geval. Kunstzinnige plaatjes die louter ter versiering worden toegevoegd, kunnen meer verwarring dan begrip veroorzaken. Bij de selectie van visueel materiaal moet rekening worden gehouden met de "visuele geletterdheid" van de leerders, d.i. de manier waarop ze visueel denken en hun vermogen om nieuwe betekenis te analyseren en te synthetiseren uit het waargenomen materiaal (Cross 2002). Wanneer we visuele hulpmiddelen gebruiken in OAO is het van belang dat we de algemeen aanvaarde symbolen en regels volgen. Als we zo te werk gaan, kunnen visuele hulpmiddelen een manier zijn om begripsproblemen die te wijten zijn aan culturele barrières weg te werken. Het is belangrijk na te denken over hoe visuele hulpmiddelen het effectiefst gebruikt kunnen worden in het leerproces. Videosequenties kunnen case studies introduceren, een illustratie kan een hint geven over de centrale boodschap van een tekst, diagrammen kunnen de verschillende stappen in een proces illustreren, en multimediatoepassingen kunnen een thema introduceren. Visuele hulpmiddelen verschijnen doorgaans onder de volgende vormen: Foto's Diagrammen Illustraties Video Multimediatoepassingen Toch moeten we bij het gebruik van visuele hulpmiddelen oppassen voor het gevaar dat ze het leren ook kunnen tegenwerken in plaats van bevorderen doordat het materiaal en dus ook het geheugen van de leerders overbelast wordt. Er zijn verschillende principes aangaande het effectief presenteren van visueel materiaal: Enkel betekenisvolle grafische voorstellingen toevoegen, die het leren bevorderen Grafische voorstellingen dicht bij de tekst plaatsen zal het leren bevorderen Als een grafische voorstelling de centrale figuur is, is het verkieslijk audio toe te voegen om de figuur te verduidelijken, eerder dan tekst Het gebruik van repetitieve tekst, grafische voorstellingen en geluid op hetzelfde moment zal het leereffect verminderen Het gebruik van betekenisloze illustratieve elementen verstoort de concentratie van de leerder Het gebruik van virtuele assistenten (geanimeerde helpers) bevordert het leerproces (Mayer, 2001) 30 Van start gaan met OAO 15. LEREN DOOR DOEN Computercommunicatie kan in twee richtingen gebeuren. Methodes die gebaseerd zijn op het principe van "leren door doen" kunnen gezien worden als een cadeau van OAO aan de leerder. De verschillende pedagogische benaderingen raden verschillende theorieën aan wanneer het gaat om opdrachten in het kader van "leren door doen": a) Constructivisme Het constructivisme is - zoals het woord impliceert - gebaseerd op de constructieve manier waarop kennis wordt opgebouwd in het kader van een leerervaring. De constructivistische benadering verkiest open opdrachten zoals rollenspellen, case studies, essays, door studenten gemaakte homepagina's of elektronische kranten. De constructivistische benadering is gewoonlijk afhankelijk van de communicatie tussen leerders en van directe feedback naar de leerder toe vanwege de andere studenten en de leraar. b) Constructionisme Bij het constructionisme ligt de nadruk op theses en tests. Veel gebruikte methodes zijn simulaties (wat loopt er fout?, wat kan er worden gedaan?) of "hoe bouwen we een...?" (Lego bijvoorbeeld heeft een CAD/CAM-systeem ontwikkeld, waarbij modellen die gemaakt zijn met Lego gecontroleerd kunnen worden via computerprogramma's). Het constructionisme geeft ook de voorkeur aan open opdrachten en directe feedback. c) Educatieve programma's Educatieve computerprogramma's zijn normaalgezien opgebouwd als programma's waar de leerder op zijn eigen tempo en met weinig behoefte aan een tutor doorheen kan lopen. De feedback zit vaak mee vervat in de programma's. Veelgebruikte benaderingen zijn: Geprogrammeerd leren Opleidingsprogramma's Presentaties en tests 16. FEEDBACK Feedback is een essentieel onderdeel van het leren, zowel voor de leerder als voor de leraar/tutor; en het kan daarbij gaan om tests met automatische feedback, om taken die door tutoren worden geëvalueerd of om formules voor zelfevaluatie. Dankzij de feedback krijgt de leerder informatie over zijn progressie en ziet de leraar/tutor duidelijk wat de successen zijn en waar de problemen zitten die nog moeten worden weggewerkt. Feedback kan op twee manieren worden gegeven: - formatief: wanneer doorheen de hele leerervaring feedback wordt gegeven - summatief: wanneer de leerervaring afgerond wordt met een eindevaluatie Wat de meest geschikte manier is, wordt bepaald door het gehele curriculum, de doelgroep, de doelstellingen en de beschikbare middelen. Wanneer gebruik wordt gemaakt van een vragenlijst, dan zijn de meest courante vragentypes met automatische feedback de volgende: Juist / Fout Meerkeuze Gatentekst Kolommen combineren Slepen en verplaatsen Korte antwoorden Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 31

17 Vragentypes waarbij feedback van een tutor nodig is, zijn: Essays of verslagen Case studies Ontwerpen of constructies 17. GESCHIKTE INHOUD VOOR OAO Formeel gezien staan er geen beperkingen op wat je allemaal kan aanleren met gebruik van de verschillende media, maar de praktijk toont aan dat bepaalde soorten kennis moeilijker als OAO te organiseren zijn dan andere. Om dit te begrijpen kan het handig zijn de kennis in categorieën in te delen. Deze categorieën worden in het Engels telkens gekenmerkt door het werkwoord "to know" 25. In het Nederlands zijn er drie aparte werkwoorden beschikbaar die het verschil tussen de drie categorieën meteen duidelijk maken: "weten", "kunnen" en "kennen". Weten Voorbeeld: Ik weet dat Cuba suiker produceert. Ik weet dat twee plus twee vier is. Ik weet dat "zijn" een werkwoord is. Kunnen Voorbeeld: Ik kan fietsen. Ik kan Engels spreken, lezen en schrijven. Ik kan pizza maken. Op basis van deze twee theorieën is het mogelijk de onderwijsinhoud in 6 categorieën in te delen: Kennis Eerste orde (analoog) Tweede orde (digitaal) Weten Ik weet dat suiker zoet smaakt Ik weet dat Cuba suiker produceert Ik weet dat 2 appels meer is dan 1 Ik weet dat twee plus twee vier is Ik weet dat "zijn" een werkwoord is Kunnen Ik kan fietsen Ik kan computerspelletjes spelen Ik kan Engels spreken Ik kan lezen en schrijven Ik kan pizza maken Ik kan een recept volgen Kennen Ik ken hem Ik ken de programma's van Ik ken Venetië Microsoft Windows Uit de praktijk weten we dat het gemakkelijker is kennis van de tweede orde (digitale kennis) via OAO aan te bieden dan kennis van de eerste orde. 18. DE KEUZE VAN EEN BENADERING:TRADITIONEEL AFSTANDSONDERWIJS OF GEMENGD LEREN ("BLENDED LEARNING") Om te beoordelen of het nu beter is OAO of gemengd leren ("blended learning") te gebruiken, kunnen verschillende vragenlijsten worden gebruikt, bijvoorbeeld het Course DL Screening Form: Kennen Voorbeeld: Ik ken hem. Ik ken Venetië. Maar deze indeling is niet voldoende om te analyseren welk soort kennis geschikt is voor OAO. We moeten eveneens een onderscheid maken tussen analoge en digitale kennis. Om dat te doen kunnen we het werk van Howard Gartner introduceren, waarin sprake is van tekensystemen (symbol systems) van de eerste en van de tweede orde 26. Kennis die past binnen het tekensysteem van de eerste orde kan geleerd worden via het lichaam of de zintuigen: spreken, dansen, schilderen, zingen en tellen. Kennis die past binnen het tekensysteem van de tweede orde kan enkel geleerd worden omdat iemand het jou heeft aangeleerd. Je kan niet leren lezen door gewoon te kijken naar iemand die een boek leest. Je hebt iemand nodig die jou de betekenis van de symbolen uitlegt. Voor elke ja krijg je -1 en voor elke nee +1 punt Variabel "Leren door doen" is vereist Gespecialiseerde tools of infrastructuur zijn vereist Groepsles is vereist Probleemoplossend denken in groep is vereist Continue feedback van een instructeur vereist Discussie geleid door een instructeur is vereist Groepsdiscussies zijn vereist Er zijn andere vereisten voor de fysieke aanwezigheid van de leraar en de leerder Informatie over de prestaties van de leerder is vereist Leerdoelstellingen houden een fysiek risico voor de leerder in (keer de code om: "ja" = +1 "nee" = 1 punt) Score 32 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 33

18 Tel op hoeveel keer je ja en nee hebt geantwoord en interpreteer het resultaat dan als volgt: 0 of een negatieve waarde: afstandsleren is niet geschikt 1-3: afstandsleren is wellicht niet het meest geschikt, overweeg de mogelijkheid om technologie in een klascontext te gebruiken 4-6: overweeg een gecombineerd aanbod 7+: afstandsonderwijs is zeer geschikt SAMENVATTING Voor potentiële OAO-verstrekkers hebben we de volgende adviezen: Kies eerst het pedagogische platform vooraleer je investeert in een LMS (learning management system) Evalueer je inhoud volgens een just in case benadering of volgens een just in time benadering Kies standaarden voor je leerdoelstellingen Ontwikkel specifieke criteria voor je OAO-benadering en gebruik deze wanneer je werkpakketten ontwikkelt Denk na over de mogelijkheden om doelstellingen te combineren wanneer je werkpakketten ontwerpt Wees realistisch wat de vereiste investering betreft en houd daarbij rekening met de werktijd die door het personeel zal worden geïnvesteerd Test de geschiktheid van de inhoud vooraleer je beslist over te stappen op OAO BIBLIOGRAFIE Abbey, B.: Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education.- Idea Group Publishing Advanced Distributed Learnining Portal at Beer, Valorie: The Web learning Fieldbook - Using the World Wide Web to Build Workplace Learning Environments.- Jossey-Bass Pfeiffer 2000 Belanger, France, Dianne H. Jordan.- Evaluation and Impl. Of DL: Technologies, Tools and Techniques.- Idea Group Publishing 2000 Chapman, Bryan articles and webinars at Cross, Jay: Envisioning Learning.- Internet Time Group ( ) Danmarks ICT-Center for Uddanelse of Forkskning / The Danish ICT Centre for Education and Research at Estonian e-university Portal ( ) Gartner, H: Frames of mind, fontana press,london, 1983 Harris, Jeff: An Introduction to Authoring Tools. Learning Circuits Portal, ( ) Horton, Wiliam: E-learning Tool Categories. Designing Web-based Training. William Horton Consulting Inc. 2003, IEEE Learning Technology Standard Committee homepage Kvalitetsudvikling I e-læring, arbejdsgruppe uddannelsesstyrelsen, Danmark 2001 Lauersen, Per Fibæk: Didaktik og kognition, 1999, p 84 f Mayer, Richard E.: Multimedia Learning: Cambridge University Press 2001 PAVE - Promoting Added Value through the Evaluation of Training.- PAVE Handbook compiled by International Expert Group under European Commission Leonardo-PAVE Project in 1999 Reusable Learning Objects Authoring Guidelines: How to Build Modules, Lessons and Topics CISCO Systems White Paper, /104119/104119_kbns.pdf ( ) Todd, Chris, Flexible Learning Best Practice Project: Literature and Website Reviews.- Labyrinth Consultancy, 2000 University of Illinois, Online Network: The Learning Styles Valiathan, Purnima: Instructional Designe - simply put.- Knowledge Solutions Business NIIT Ltd. ( ) 34 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? 35

19 HOOFDSTUK 3 De OAO-keuken Koen DePryck [België] CVO Antwerpen-Zuid 1. INLEIDING Open en afstandsonderwijs (OAO) kan onder veel verschillende vormen en formaten verschijnen, gaande van webgebaseerde cursussen, over televisie-uitzendingen tot cursussen die gebruik maken van cd's of die gebaseerd zijn op correspondentie. OAO kan verschillende elementen omvatten, zoals virtuele werelden, simulaties, rollenspellen, het vertellen van verhalen, al doende leren (learning by doing), of al lesgevend leren (learning by teaching). Het is mogelijk dat er bij OAO een instructeur betrokken is, maar dat hoeft niet per se. OAO kan live interactie vereisen (synchrone cursussen) maar kan ook compleet onafhankelijk zijn van tijd en/of plaats (asynchrone cursussen). Om het allemaal nog ingewikkelder te maken, kan OAO ook staan voor om het even welke combinatie van de bovenstaande elementen. Het kan zelfs om "gemengd" leren (blended learning) gaan: een combinatie van deels afstandsleren, deels contactonderwijs. Vorm en inhoud staan daarbij nooit volledig los van elkaar. De inhoud kan met andere woorden een rol spelen bij het bepalen van de meest geschikte vorm voor een OAO-cursus. Wanneer bijvoorbeeld een erg moeilijke vaardigheid moet worden aangeleerd, dan kan het best een beroep worden gedaan op een instructeur, vooral als de cursus tot certificatie leidt. Of om een ander voorbeeld te geven: het lijkt evident dat briefcorrespondentie - snail mail- niet de beste keuze is als het gaat om een cursus over hedendaagse muziek. Maar zelfs al lijken sommige dingen vanzelfsprekend, toch kloppen ze niet steeds. Met behulp van steeds krachtigere simulaties is het mogelijk te leren werken met een levensbelangrijk instrument als bijvoorbeeld een defibrillator. Op voorwaarde dat er gemakkelijk toegankelijke bronnen voorhanden zijn (zoals cd s, bibliotheken, enzovoort), kan een correspondentieschool dus wel degelijk een geschikt medium zijn voor een cursus over hedendaagse muziek. Daaruit kunnen we concluderen dat de inhoud slechts ten dele een criterium kan zijn bij het bepalen van de meest geschikte vorm en het beste formaat voor een OAO-cursus. Het traditionele modernistische adagium gaat ervan uit dat de vorm steeds ondergeschikt moet zijn aan de functie. In de context van OAO kan dat slechts één ding betekenen: de vorm moet in functie staan van de leerervaring en van de leerresultaten. En aangezien de leerresultaten in grote mate bepaald worden door de leerervaring, draaien de essentiële vragen bij het bepalen van een OAO-vorm rond de (leer)ervaring van de leerder. Vanuit het perspectief van het management betekent dit dat we ons moeten bezighouden met het proces dat het projectteam dat betrokken is bij de introductie van OAO zal doormaken vanaf het denken over de leerervaring van de studenten tot aan de feitelijke implementatie van een cursus. Vanuit het perspectief van de cursusontwikkelaar betekent het dat hij of zij moet gaan kijken naar de elementen die bijdragen tot de leerervaring - de zogenaamde leerobjecten en hun onderlinge combinaties en interactie. 36 Van start gaan met OAO Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken 37

20 2. VORM WORDT BEPAALD DOOR ERVARING Dit is een vuistregel: denk eerst na over de leerervaring en begin dan te zoeken naar de technologie die die ervaring zal helpen creëren bij de leerder. Ga dus aanvankelijk niet uit van de technologie, hoe aantrekkelijk die er ook mag uitzien of hoe overtuigend de verkopers ervan ook mogen zijn. De op technologie geconcentreerde benadering van OAO is niet geheel zonder verdienste, maar moet beperkt worden tot situaties waar het doel voor de leerder erin bestaat geïsoleerde stukjes informatie te verwerven. In complexere contexten leren de meeste mensen door zich te concentreren op de betekenis en op de integratie van reeds bestaande en nieuwe kennis. Een handboek gewoon elektronisch aanbieden is eenvoudigweg geen betekenisvolle leerervaring. Het klikken door de pagina's van een website zal zelden of nooit tot diepe en blijvende inzichten leiden, los van de vraag of die pagina's enkel uit tekst bestaan of ook uit afbeeldingen, geluid, video, enz., al moeten we daar wel aan toevoegen dat het klikken door een aantal pagina's een gemakkelijk te implementeren en te gebruiken element kan zijn in de hulpmiddelen die de studenten ter beschikking staan. Als je dus verantwoordelijk bent voor de implementatie van OAO op om het even welk niveau, dan is het nuttig om uit eigen ervaring te weten wat het betekent om deel te nemen aan een OAOcursus. Een eenvoudige zoekactie op het internet levert een enorme hoeveelheid gratis OAO op, dus het vinden van een aantal echt aantrekkelijke dingen is doorgaans niet zo'n probleem. Een extra voordeel is dat die zoekactie je bewust zal maken van de waaier aan vormen die verkrijgbaar zijn op de OAO-markt. 3. DE OAO-ERVARING Een online-ervaring is niet hetzelfde als een face-to-face (F2F) klaservaring, ook al draait het bij elke vorm van leren uiteindelijk rond motivatie, engagement en (hopelijk) plezier. Het is een feit dat een echte klascontext veel beter geschikt is om de hoogte- en dieptepunten van het leerproces op te vangen, en dat een echte klascontext een soort onmiddellijke sociale en intellectuele feedback voorziet die moeilijk te simuleren valt in een online situatie. Waar het echter om gaat, is dat OAO, en dan vooral het gemengde type (blended learning), in staat is de leerders een ervaring te bieden die verder gaat dan wat bereikt kan worden in een traditionele setting. De ervaring van de OAO-leerder valt typisch uiteen in drie delen, elk met zijn eigen focus. Voor de cursus van start gaat: Adviserend Inschrijving Leren hoe je een succesvol OAO-student wordt Tijdens de cursus, inclusief Interactie met -Medestudenten - Instructeurs - Experts Ondersteuning, inclusief - Technische ondersteuning - Morele ondersteuning - Informeel leren dat de OAO-ervaring bevordert Evaluatie en tests Na het beëindigen van de cursus Nuttige integratie met de vooraf bestaande kennis 38 Van start gaan met OAO Niet al deze elementen zullen bij elk type OAO even essentieel zijn, maar deze lijst biedt een vrij makkelijk te begrijpen reeks elementen die OAO-verstrekkers in beschouwing kunnen nemen. De uitdaging bestaat erin om de beste vorm te vinden voor elk van deze momenten uit het leerproces en om te proberen de leerervaring te verbeteren die met traditionelere vormen van leren bereikt wordt. Waarom dat zo belangrijk is, blijkt duidelijk genoeg uit de hoge uitvalcijfers van OAO-cursussen. Je moet ervoor zorgen dat je je studenten gemotiveerd houdt. Het selecteren van interessante inhouden is simpelweg niet voldoende om dat doel te bereiken. Veel meer dan bij face-to-face contactonderwijs het geval is, spelen de vorm (inclusief het proces) van de cursus een doorslaggevende rol. 4. WAT IS EEN GOEDE LEERERVARING? Dit is nog niet het goede moment om in te gaan op een discours over leren maar in het algemeen kunnen we wel stellen dat een goede leerervaring gebaseerd zal zijn op de volgende elementen: Zintuiglijke rijkdom Het aanpassen aan persoonlijke voorkeuren en behoeften Relevantie Gelaagdheid van de informatie Niet-lineaire persoonlijke ontdekkingstocht Beloningen en verrassingen Deze aspecten bieden een goed referentiekader om beslissingen te nemen over de vorm die een OAO-cursus moet aannemen. Het spreekt voor zich dat we ook met andere elementen zoals kostprijs, personeel en expertise rekening zullen moeten houden - we zullen dit thema behandelen in de context van de analysetool die voorgesteld wordt in hoofdstuk 9 - maar vast staat dat deze elementen zeker niet onze eerste bekommernis mogen zijn. Zintuiglijke rijkdom Wat veel cursusontwikkelaars er ook van lijken te denken, een OAO-cursus voor volwassenen moet leuk zijn. Cursusontwikkelaars voor kinderen hebben de neiging zich vooral (en soms teveel) te concentreren op het creëren van een leuke ervaring voor hun publiek. Ontwikkelaars voor volwassenen daarentegen zien dat aspect vaak over het hoofd, omdat ze er blijkbaar vanuit gaan dat volwassen leerders heel ernstige en intrinsiek gemotiveerde mensen zijn die alle leuke dingen als ongepast beschouwen binnen het (volwassenen)onderwijs. Wat zorgt ervoor dat een cursus volgen leuk is? Daar bestaat natuurlijk geen toverformule voor, maar we kunnen gerust stellen dat het toch op zijn minst onverwachte elementen moet bevatten. Zintuiglijke rijkdom is één manier om dat te bereiken. Zintuiglijke rijkdom hoeft absoluut geen synoniem te zijn voor een barokke overdaad aan visuele informatie en verborgen functionaliteiten, maar betekent veeleer dat verveling vermeden wordt, dat er asymmetrie is, dat de mogelijkheid bestaat en de behoefte ontstaat om de informatie die aangeboden wordt, te gaan onderzoeken. Leren is een actief proces, en de vorm van het materiaal moet de leerder uitnodigen om deel te nemen aan dat proces. Het aanpassen aan persoonlijke voorkeuren en behoeften OAO probeert onderwijsoplossingen aan te bieden die aangepast zijn aan de noden van elk individu. Dit is één van de domeinen waar OAO potentieel voordelen biedt tegenover contactonderwijs face-to-face. Als we spreken over aanpassingen, dan hebben we het onder andere over: Aangepaste leertrajecten (wat moet ik leren?) Aangepaste gebruikersinterfaces (vooral in de context van leermoeilijkheden en -handicaps) Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken 39