ROUTE MAP 1 cetes.nl 2012 Idee & didactiek level bars / niveaubalkjes

Transcriptie

1 Gebruik en Didactiek (oor docenten en gedeeltelijk oor leerlingen of particulieren) De Routeplanners Engels en Nederlands zijn duidelijk geen databasegestuurde sites. Wie oefeningen en opdrachten wil maken, raden we aan simpelweg een stuk papier erbij te nemen of het bestand te printen en daarop de antwoorden te schrijen. Je moet in deze tijden toch ook een beetje je handschrift onderhouden. Ook zul je een het kruis oer de bestanden oor lief moeten nemen. Als oer enige tijd we eel oefen- en toetsmateriaal én modules ontwikkeld hebben, kunnen docenten b.. te bewerken materiaal kruisloos in Word toegestuurd krijgen tegen een kleine ergoeding. De grote op- en uitouwbare Routeplanners, zoals die op de sites als pdf-bestanden te openen zijn en an waaruit per onderdeel de links naar de oefeningen gaan, bestaan eigenlijk al sinds halerwege jaren 80 in de eerdere orm an aardigheidskaternen op A5-formaat. Ik had die al in het beginstadium an mijn bestaan als leraar achter de hand oor mijn eigen leerlingen. Als ik ermee oor de dag kwam, waren leerlingen meestal blij eindelijk eens een fatsoenlijk oerzicht te krijgen. In het oorwoord an elk aardigheidskatern stond iets als het olgende: Dit aardigheidskatern (Vaaat) oer werkwoordsormen en eroegingen is bedoeld als naslagwerk oor de onderbouw an het oorgezet onderwijs. Boeken leer je aan het einde an het jaar meestal weer in en dan is het afwachten in hoeerre de theorie an het ene leerjaar wel terugkomt in het olgende. Aantekenschriften bieden in de praktijk ook geen gegarandeerd houast oor de langere termijn. Ons inziens gaat er zo, en dus zeker sinds het bestaan an boekenfondsen, eel informatie oor leerlingen an jaar tot jaar erloren. De leerling blijft zonder algehele wegwijzer te zeer afhankelijk an boek en leraar, al hoeft dit laatste niet zo n ramp te zijn. De Vaaats zijn in principe gedifferentieerd an opzet. Dat wil zeggen, dat er waar mogelijk per kennis of aardigheidsonderdeel onderscheid is gemaakt tussen nieaus. De ier kolommen hiernaast geen aan dat het daarbij gaat om erschil in leerjaar en schooltype. De afkorting t staat oor de theoretische leerweg an het mbo. Veel scholen proberen eroor te zorgen dat deze eentueel aansluiting geeft naar 4 hao. Daarom kun je bij de laatste kolom ook 4t denken. Waar nodig, zal in de laatste kolom erder een onderscheid h ersus apart worden aangegeen. Het gedeelte is dan donkerder. Zo kan het ook oorkomen dat een kolom of een gedeelte eran wit is. Dit betekent dat desbetreffende leerlingen wél enige kennis moeten nemen an de aangeboden theorie maar dat dit onderdeel nog niet actief hoeft te worden beheerst. Let er wel op dat de kolommen betrekking hebben op een strééfnieau aan het einde an het schooljaar. Je docent moet aangeen hoe de erwering an kennis en het zich eigen maken an aardigheden oer het schooljaar erdeeld worden. Boendien mag je niet ergeten dat een Vaaat een náslagwerk is. Dit houdt weer in, dat de onderwerpen eerst in de klas zijn uitgelegd en geoefend, en eentueel an meer gedetailleerde aantekeningen oorzien. Docenten zijn dus toch onmisbaar. Hoe dan ook, je kunt op elk moment nagaan in welke fase an kennis en aardigheidsbeheersing je erkeert oor een bepaald onderdeel; dus waar je tekort komt, ooruitloopt, of wat je te wachten staat. Ook kun je stof an een orig jaar nog eens herhalen. Onderdelen en nieauaanduidingen kunnen ook zijn uitgewerkt in opdracht en op aanwijzing an afzonderlijke scholen en docententeams. Voorkeuren en inzichten kunnen zo per school erschillen. Sommige onderdelen kunnen wat meer uitgewerkt zijn dan olgens de omschrijingen en eisen an landelijke eindtermen strikt noodzakelijk is. Landelijke oorschriften geen ook niet altijd een duidelijk een leerlijn aan. Het aanbieden an wat meer en completere kennis hoeft geen probleem te zijn, zolang de Vaaat maar op de juiste manier gehanteerd wordt, namelijk als hulpmiddel en naslagwerk, en níet als een document dat an oor tot achter an buiten geleerd moet worden. 1 t 1 h / 2 t 2 h / t h Samenattend: De Routeplanners geen (net als de hierboen beschreen eerdere Vaaats) een leerlijn aan oor de eerste of 4 jaren an het oortgezet onderwijs. Voor docenten of akgroepen Engels en Nederlands kunnen zij zo als basis dienen oor een longitudinaal leerplan. pag. 1

2 Scholen die iets zien in het gebruik an de Routeplanners, zouden per taallokaal oer een twintigtal klassensets moeten beschikken. Er is nog steeds niks mis met (geplastificeerd) papier, met iets tastbaars, en als je de Routeplanners uitouwt, heb je meteen een prachtig en duidelijk gestructureerd oerzicht oor je. Het is heus nog niet zo dat elke school elk lokaal heeft olstaan of -liggen met computers, laptops, ipads of Tablets. En tegen die tijd kan er altijd nog een App-ariant komen. Ik acht dit laatste echter niet zaligmakend. De nieaukolommen zijn ook doorgezet in alle oefeningen, toetsen en opdrachten, maar dan in deze orm: of of of. Hierdoor kan een leerling altijd zelf bepalen waar hij/zij staat met betrekking tot een leerstofonderdeel. Met behulp an de grote Routeplanner kan de leerling dan nazoeken in hoeerre hij/zij begrip moet aanullen of wat hij/zij tot zoer aankan, of waar hij/zij hulp nodig heeft. De Routeplanners werken het best in een modulaire aanpak. Om precies te zijn, scholen zouden leerstof waar mogelijk in parallelle nieauprogramma s modulair oer periodes moeten erdelen, oor zoer ze dat niet al doen natuurlijk, en ooral zichtbaar maken. Het onderstaande is een willekeurig en inhoudelijk tamelijk traditioneel oorbeeld. De en Z duiden op lassikaal dan wel Zelfstandig. De nummers Z1 tot en met Z4 worden hieronder toegelicht. Nederlands jaar 2 Bron / Z Route T H A / G Werkhouding 1. Alg. taal.(=atv) + werkwoorden & grammatica Boek Z1 1, 2 2. Tekstbegrip Z1&2 4. De brief () Z1, De erhaalorm (een eerste structuuranalyse) AFSLUITING (Doe het zelfopdrachten) Z1 XX 5. Thema AFSLUITING Z2 4 (H) WH Proefwerk ERST Totaal: ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 1. ATV + zinsbouw & ontleden Boek Z Tekstbegrip Z1&2 4. Zinsbouw en stijl Z1&2 2, 6 4. Creatief schrijen AFSLUITING (Doe het zelfopdrachten) Z1 XX 5. Thema AFSLUITING Z2 4 WH Proefwerk PASEN Totaal: ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 1. ATV + spelling & interpunctie Boek Z1 2. Tekstbegrip Z1&2 4. Het formulier () Z Functioneel schrijen 1 & 2 () Z Informatiee tekst & betoog(je) schrijen Z2& 5, 6 6. Thema AFSLUITING Proefwerk ZOMER Z2 4 WH Totaal: pag. 2

3 In leerjaar kun je gaan ariëren met leerstofonderdelen als Beeldspraak en stijlfiguren, Literatuurgeschiedenis 1, De Beeldorm, De Verhaalorm (structuuranalyse 2), De Dichtorm, een thema als Fictie en werkelijkheid enzooort enzooorts. Een module is een afgebakend leerstofonderdeel met tijdpad, doelen en toets of afsluitingsorm. Ze kan aangeboden worden als pakket (reader) of gewoon middels een werkschema an erspreide paragrafen en oefeningen uit het boek. Oh ja, de an klassikaal (= korte uitleg of behandeling) en de Z an zelfwerkzaamheid. Conform de standaardtheorie zijn de ier in autonomie opklimmende ormen an zelfwerkzaamheid deze: 1. Zelfstandig werken: de leerling oert in de klas opdrachten uit met nauw omschreen taakdoelen [Z1]; 2. zelfstandig samenwerken: de docent bepaalt hoe het samenwerken wordt geregeld en geëalueerd [Z2];. zelfstandig leren: de docent bepaalt ooraf leer- of taakdoel, en beoordeling maar de leerling(en) bepaalt zelf de strategie of aanpak [Z]; 4. zelferantwoordelijk leren (theoretisch begrip): de leerling of het groepje leerlingen krijgt bijoorbeeld ook ealuatieerantwoordelijkheid, door zelftoetsing, zelfbeoordeling of procesbeoordeling [Z4]. Een modulaire periodieke ordening als boenstaande laat ruimte oor zowel een cursorische als thematische of projectmatige benadering an onderwijs. Je geeft de modules titels die de inhoud an het leerstofonderdeel weergeen. Het is een grote misatting in de meeste pta s (plannen oor toetsing en afsluiting - waaroer later meer) an het huidig onderwijs, de aanduidingen te formuleren met hoofdstuk-, paragraaf-, bladzij- en oefeningnummers. Dat is het toppunt an nietszeggend lineair, rigide en dodelijk saai en defensief denken en reken maar dat dit ook zo bij kinderen oerkomt, zeker na drie jaar. Numerieke aanduidingen zijn er eentueel oor een toegeoegd werkschema. Twee opmerkingen hieroer nog: Een daadwerkelijk modulair programma staat zowel een cyclische, longitudinale opbouw an onderdelen toe als het inlassen an absolerende. Verder: professionalisering is in beginsel niet eel meer dan een ormraagstuk, maar het raagt kennis om kennisraagstukken te oerzien en oorzien. Onderwijsmensen, teamleiders ooral, lijken tegenwoordig getraind te zijn zichzelf enthousiast en automatisch (Amerikaans?) tot professionals uit te roepen, maar professionals behoren an groot naar klein te kunnen denken en te weten dat het andersom altijd astloopt. En ten derde, idealiter bouwt een module theorie (omang & diepgang), aardigheid en eisen op an: naar naar naar. Als anzelf, parallel en erticaal. Alles in de Routeplanners is getoetst aan het ER, Europees Referentieader oor moedertaal- en reemdetaalonderwijs, en beantwoordt daar ook meer dan afdoende aan. Niettemin ind ik dat dit soort zaken absoluut niet erabsoluteerd moeten worden. Het ER heeft zijn oorsprong in het Engels en dan met name in The Threshold Leel for Foreign Language Acquisition an Van Ek uit begin jaren 80, die oorzag in doelinentarisaties op het gebied an functions (situatiee uitdrukkingswijzen), notions (situatief ocabulair) en structures. Opgebouwde kennis en eraring anuit een pre-er-tijdperk kan heel wel een ER onderangen en zelfs een realiteitswending geen. Ik sta / Wij staan natuurlijk open oor ragen en opmerkingen. Zie olgende pagina oor de oorsprong an het idee achter de Routeplanners. pag.

4 Een idee begint helaas altijd persoonlijk In het prehistorische 1985 eranderde ik bewust an baan en ging als docent Nederlands en Engels les geen in het ierde leerjaar an een zojuist opgerichte middenschool in Utrecht. Dat wil zeggen, de school was een afsplitsing en erzelfstandiging an een bestaande Utrechtse middenschool. Aanwas an leerlingen en een soort scheiding der middenschoolgeesten, waarin ik me nooit erdiepte, lag er aan ten grondslag. Het was ook meteen de laatste middenschool die in Nederland zou ontstaan, en er werd de onergetelijke naam De Witte Raaf aan erleend, een absoluut geleugeld predicaat. Zeker ook, omdat het middenschoolexperiment enkele jaren later in sterk erwaterde orm oerging in de basisorming oor oortgezet onderwijs. Toen ik echter begon aan De Witte Raaf, lag er een aantal interessante situatiee confrontaties oor me klaar. Let wel, ik had oor die uitdagingen gekozen: Ik was de enige docent Engels en Nederlands in het ierde en dus afsluitende jaar, en dit zou de eerste lichting Witte Raen zijn. Er was geen boek, methode of materiaal oor beide akken. Ofschoon het middenschoolexperiment met maximale heterogeniteit (nieau en sociaal) binnen klassenerband, ingeoerd onder minister Van emenade, al ruim tien jaar bestond, was men op geen enkele middenschool in het land erder gekomen dan differentiatie op tempo, het zogeheten BHV-model (basis-, herhalings-, errijkingsstof) en aftekenboekjes. Goede leerlingen waren in no time klaar. En dan? Zwakke leerlingen kregen hun aftekenboekje niet ol. En dan? Ik oelde me schuldig ten opzichte an de leerlingen want hoe kon je met aftekenboekjes bepalen wie aansluiting kon krijgen naar een mbo (was toen een nieuwe tussenorm an lbo naar mbo) en wie naar een wo? En ooral, hoe kon je kinderen binnen een jaar op basis an zakelijke gegeens ertrouwen geen in hun kunnen oor het hiernamaals. Er was geen boek, er waren geen zogeheten stencilpakketten, er was eigenlijk niks zo half augustus an dat nieuwe schooljaar. Als jonge (semi-)professional (dat predicaat bestond toen gelukkig nog niet oor leraren) had ik echter genoeg zelf eraardigd leuk materiaal achter de hand om enige tijd leuk en ook nog zinol te oerbruggen en ik roeg de jonge lui (hale generatie jonger) of zij meegingen in twee weken ariërende opdrachten, opdat ik daarna een heus programma oor eenieder zou hebben. En dat deden zij. Jaren tachtig, zware recessie, ooruitzicht op werk oor schoolerlaters nul, extrinsieke motiatieaanspraken in onderwijs nul, intrinsieke motiatie op basis an ertrouwen: ja. Ik mocht meteen een boek uitzoeken an mijn slimme directeur (die bestonden toen nog: gewoon slim) en koos een olledig Engelstalig boek an Cambridge Uniersity Press, geïmporteerd door Intertaal. Ik koos dit boek, ernel One, omdat het in tegenstelling tot alle boeken in Nederland (archetypische Main Streammethodes) oorzag in de gegradeerde oefeningentypologie an Candlin, waardoor je parallel erschillende nieaus leerlingen met hetzelfde boek kon laten werken. Simpel werkschemaatje erbij. Daarbij begon ik gruwelijk te kopiëren (analoog), knippen (met schaar), plakken (met Pritt), typen (met elektrische typemachine en type-ex), wrijen (titelletters), kopiëren en nieten in honderdtallensets en eraardigde zo ele onderwijsmodules, die ik gelijk kon inpassen in de periodeplannen an het schooljaar: ijf periodes an acht weken per jaar. Elk onderdeel werd afgesloten met een gedifferentieerde nieautoets of een afsluitingsopdracht. Wij noemden de periodeplannen doorstroomprogramma s want leerlingen konden elk onderdeel op nieau-naar-ermogen oldoen en desgewenst schakelmoduletjes doen. Het was zo open en eerlijk als eerlijk zijn kan. Máár hoe maakte je differentiatie in elke module, in elk hoofdstuk, in elke oefening, opdracht, toets zichtbaar? Zo dus: (Nogmaals, moeilijk oor te stellen misschien, maar an computers was toen nog lang geen sprake, en al helemaal niet in het onderwijs.) pag. 4

5 ROUTE MAP 1 cetes.nl 2012 De nieaus A, B, C, D stonden toen oor lbo-a, -B, -C en mao-d. A was de indiiduele afgeleide an B en C stond ook oor mao-c. Voor mao-c was er in het reguliere onderwijs doorgaans geen apart programma maar het C-cijfer werd erkregen middels een omrekenformule als afgeleide an het D-cijfer. De formule was: C = 0,8D + 2. Dus bij D=9: C=0,8(9)+2=9,2. Maar bij D=5: C=0,8(5)+2=4+2=6. Voor leerlingen die B-eisen niet aankonden, zochten we natuurlijk indiiduele pragmatische oplossingen, maar bijoorbeeld tussen C en D probeerden we wel degelijk onderscheid te maken op grond an abstractieinschattingen. En die bleken ook werkelijk in de praktijk. Je kon een typische C-leerling (sorry oor de onpersoonlijke classificatie) niet determineren richting hao-4. (Tegenwoordig, sinds leerlingen, cursisten en studenten ooral statische gegeens zijn, kan alles. InHolland was slechts exemplarisch.) We hanteerden ook een E-programma oor kinderen met atheneum- of gymnasiumcapaciteiten. En die hadden die capaciteiten dan ook echt. Die draaiden de hand niet om oor dit soort grammatica en we oorzagen ze bij de talen in extra teksterklaringsmodules, doe-het-zelfopdrachten genres en stijlfiguren, literatuurgeschiedenis, erhaalormen, structuuranalyse enzooort. Soms zetten we ze bij wijze an mastery learning in bij het helpen an klasgenoten. Terug naar de Routeplanners: We maakten op De Witte Raaf onmiddellijk wat wij noemden Inscholingen. Dat waren schoolspecifieke modellen oor normaal-functionele aardigheden als telefoneren, een informatieaanraag (brief) schrijen, erslagschrijen maar ook oor de algemene taalaardigheden als werkwoordsorming, zinnen ontleden of samenatten. Die modellen of templates werden op gekleurd dik papier in mappen in elk lokaal en in de mediatheek gelegd. En het werkte oor kinderen. Ze konden er gebruik an maken bij projecten maar we lasten ook integraal weken in wanneer kinderen binnen elk ak gecorrigeerd werden (let wel: gecorrigeerd beoordeeld) op afwisselend de d s en t s, de punten en komma s, de algemene zinsbouw, de hoofdzaken en bijzaken. Ik durf wel te stellen, als je indertijd zoiets afsprak, lag er (nog) geen handicap in het nieau an de collega s. Deze opmerking mag geen persoonlijke zijn, wel een (Nederlands-)politieke. Ten oerloede, kijk eens naar het onderwijs in Finland, bijoorbeeld. pag. 5

6 Ter afsluiting een anekdote omtrent het begrip pta s: De Witte Raaf werd al snel benaderd door de SLO, Stichting LeerplanOntwikkeling, deel te nemen aan landelijke onderwijsontwikkelingsprojecten. De SLO werd als belangrijkste beleidsoorbereidende en -uitoerende club an het ministerie ruimschoots gefinancierd door dat ministerie. Maar er werd wel degelijk gewerkt oor het geld. Ter ergelijking, in later tijden erkreeg het APS uit Utrecht eenzelfde politieke status. Het zogenaamde Nieuwe Leren kwam er andaan. Al snel echter bleek dit geen enkele wetenschappelijk grondslag te hebben. Wat dat betreft, was de SLO in ieder geal heel wat degelijker. Enfin, de SLO-mensen lagen binnen afzienbare tijd als het ware bij De Witte Raaf op de stoep want men begon ons als een ideaal modelschooltje oor eigen profetieën te zien. Als docenten werden wij op detacheringsbasis betrokken bij hun projecten. Op een zekere namiddag stonden twee SLO-mensen enthousiast oor mijn lokaal. Ik was aan het opruimen. Coen, roeg Ik-zal-zijn-naam-niet-noemen, we zijn een handboek oor periodisering aan het maken. Maar heb jij misschien nog enkele an die pta s? Huh, wat? Pta s. Die plannen oor toetsing en afsluiting. Ja, elk leerstofonderdeel in mijn doorstroomprogramma s werd afgesloten met hetzij een toets, hetzij een afsluitingsorm als een werkstuk, erslag of presentatie. Tjee Wim, dat is wel een mondol, hoor. Nou, O. Neem deze maar mee. Net gemaakt. Je weet, ik blijf de leerlingen these days ongeeer twee weken oor. That s the limit. Doorstroomprogramma s noemen wij ze. Ik hou an een beetje stroom in de body en mind, hè. Ja, ja. Hihi. Dank je, Coen. Ik ging naar de lerarenopleiding in zuidelijker streken, de Nederlandse middenschool ging, zoals oorzien, ter ziele. De ziel werd uit de lerarenopleiding getrokken doordat er zich jaarlijks minder en uiteindelijk nauwelijks studenten aandienden en men dus later god-weet-wat moest toelaten en ik mocht na drie jaar afloeien. Ik ging naar een omscholingsinstituut an Arbeidsoorziening, maar de werkgelegenheid trok oorzichtig weer aan, het omscholingsinstituut moest priatiseren en inkrimpen en ik mocht er na drie jaar afloeien, en ik kwam per ongeluk weer terecht in het reguliere onderwijs. Zo stond ik bij aanang an het nieuwe schooljaar oor de publicatiebord in de docentenkamer waarop allerlei doorlopende A4 tjes met kleine lettertjes waren geprikt. De conrector, een aimabel aandoende langere man met artificiële diepe keelstem, stond naast me. Wat is dit? roeg ik. De pta s. De wat? De plannen oor toetsing en afsluiting. Die ken je toch wel? Reken maar, goddomme. Maar dat moet wel anders. In deze orm gaat het niet werken. Daar hebben we orig jaar 4 conferenties oer gehad, hoor. En dit is er als meest werkbare ariant uitgekomen. Dat is door al je nieuwe collega s zo besloten. En ik sta er ook helemaal achter. Het werd nooit meer wat tussen deze keelstemmeneer en mij, al deed hij halsstarrig riendelijk in het dagelijks oorbijgaan. Coen Theelen pag. 6