La grammaire est l art de lever les difficultés d une langue; mais il ne faut pas que le levier soit plus lourd que le fardeau.

Transcriptie

1 La grammaire est l art de lever les difficultés d une langue; mais il ne faut pas que le levier soit plus lourd que le fardeau. Antoine Rivaroli, dit comte de Rivarol Extrait du discours De l universalité de la langue française 1 1. Inleiding Na een langdurig verblijf in het buitenland Mieke heeft 12 jaar in Engeland gewoond en Marjolijn 27 jaar in Luxemburg hebben wij beiden geconstateerd dat het triest gesteld is met de talenkennis in Nederland. Bovendien hebben wij tijdens ons werk in het voortgezet onderwijs in Nederland bij onze leerlingen een toenemende weerstand bespeurd zich te verdiepen in de Franse taal en cultuur. Dit baart onze grote zorgen. Toen de gelegenheid zich voordeed deel te nemen aan dit LD-ontwikkelingstraject en met het bovenstaande in gedachte, waren we het er al gauw over eens om ons, mede gezien de bewegingen die er op dit moment binnen het taalonderwijs plaatsvinden, allereerst bezig te houden met het ERK en vervolgens met DELF scolaire en AIM 2. Deze laatste twee zijn, de laatst jaren sterk in opkomst zijnde manieren om de motivatie en het taalniveau van leerlingen te verhogen. 1.1 Probleemstelling Nog afgezien van onze eigen constateringen, zijn er andere redenen waarom wij dit project wenselijk achten: Was het vroeger zo dat onze talenkennis ons handelsmerk was om onze positie te bepalen binnen Europa, tegenwoordig vinden leerlingen het helemaal niet meer nodig om een vak als Frans te leren. Uit onderzoek is echter gebleken dat Nederland veel handelscontracten met Frankrijk misloopt vanwege de gebrekkige kennis van de Franse taal. Bovendien is Frans de voertaal bij veel internationale instellingen zoals de VN, de EU, UNESCO, etc. Historisch gezien is de cultuur van Frankrijk altijd al van grote invloed geweest op de ontwikkelingen in west Europa en dus ook in Nederland. 3 * Daarbij komt dat het MVT-niveau van de Nederlandse eindexamenleerling de laatste jaren, vooral als het hierbij gaat om Frans en/of Duits, aantoonbaar naar beneden is ERK: Europees Referentiekader; DELF scolaire: Diplôme d Etudes de la Langue Française, speciaal gericht op jongeren op de middelbare school; AIM: Accelerative Integrated Method 3 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 6

2 gegaan: in Levende talen nr. 3 van 2007 is er een onderzoek van het CITO uit 2006 gepubliceerd naar de vermeende achteruitgang in niveau van luistervaardigheid van vwo en havo-leerlingen in vergelijking met 10 jaar daarvoor. Daarbij is gebleken, dat een vwo- of havoleerling uit 1996 met de normering van 2006 systematisch een hoger cijfer zou halen dan de gemiddelde leerling uit Bij het vwo gaat het om een verschil van een punt, bij de havo loopt dit verschil zelfs op tot anderhalf punt zijn. 4 In april 2009 is, in opdracht van het Ministerie van OC&W, het nieuwe Vakdossier Frans/Duits van het SLO 5 verschenen, waarin bovengenoemde problematiek uitgebreid aan de orde wordt gesteld en waarin inmiddels niet meer gesproken wordt over vermeende achteruitgang in niveau, maar waarin gesteld wordt dat er harde gegevens over deze achteruitgang beschikbaar zijn. In dit rapport komen, behalve de oorzaken van achteruitgang in niveau en de oorzaken van niveaudaling (zoals bijv. minder beschikbare contacturen voor het vak, het werken met deelvakken enz. 6 ) ook mogelijkheden tot verbetering en aanbevelingen door anderen aan de orde. Naar aanleiding van dit alles zijn wij gekomen tot de volgende probleemstelling: Hoe kunnen we de motivatie en, daarmee samenhangend, de taalvaardigheid van onze leerlingen verhogen? 1.2 Doelstellingen Onze doelstellingen willen wij als volgt formuleren: 1. Het vergroten van de motivatie van de leerlingen; 2. Het vergroten van de algemene taalvaardigheden: lezen, schrijven, luisteren, spreken en gespreksvaardigheid; 3. Het verkrijgen van een beter inzicht in het ERK en de gevolgen van het toepassen van de richtlijnen hiervan voor de dagelijkse lespraktijk. Om deze doelstellingen te bereiken, zullen wij ons bezig gaan houden met de volgende activiteiten: 1. Onderzoek naar het ERK. 2. Onderzoek op welke manier het DELF scolaire-programma zo efficiënt mogelijk ingezet kan worden om deze doelstellingen te bereiken. 3. Invoeren van een taalportfolio voor MVT-onderwijs, eerst als proef in onze eigen klassen, daarna schoolbreed. 4. Onderzoek naar de toepassingsmogelijkheden van de AIM-methode. 5. pilotproject AIM in een brugklas. 4 Van Til, A., Het niveau van de luistervaardigheid in de moderne vreemde talen door de jaren heen, Levende Talen Magazine 2007/3 5 Vakdossier Frans/Duits, Jos Canton, Dirk Klein, april 2009, 6 Idem, 2.1 Oorzaken van niveaudaling, blz. 15 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 7

3 2. Theoretisch kader 2.1 Inleiding Al tijdens de opleiding aan de lerarenopleiding is ons gebleken dat de theorieën rond het MVT-onderwijs behoorlijk in beweging zijn. Er zijn veel vernieuwende ideeën die een heel belangrijke rol zijn gaan spelen, maar waaruit steeds weer blijkt dat men niet zozeer leert door informatie te krijgen over wat je moet leren, maar door te handelen aan wat je moet leren. 7 Twee daarvan, nl. de onderdompelingstheorie en de theorie van Gerard Westhoff zoals hij die uiteenzet in zijn schijf van vijf voor het talenonderwijs, willen we in het kader van dit onderzoek nader toelichten Immersion In een onderzoek van het CPS Talencentrum, Onderdompeling naar effectiever taalonderwijs, uitgevoerd door Riekelt de Boer, Virna-Lizza Sol en Judith Richters in 2008 wordt het volgende gesteld: De laatste jaren duikt in het moderne vreemde talenonderwijs in Nederland steeds vaker de term onderdompeling op. Dit is de letterlijke vertaling van het Engelse woord immersion. Hiermee worden situaties bedoeld waarin een leerling gedurende langere tijd intensief aan een vreemde taal wordt blootgesteld en leerlingen en docenten nagenoeg volledig in de doeltaal communiceren. Verder blijkt uit dit onderzoek, dat wetenschappers uit vele landen zich met dit thema bezighouden, waarbij steeds weer geconcludeerd wordt dat deze vorm van vreemdetalenonderwijs effectiever is dan traditioneel talenonderwijs: In Canada is veel onderzoek gedaan naar onderdompeling in een vreemde taal. Vooral het onderzoek van Fred Genesee Integrating language and content: lessons from immersion. Education Practice Report: 1 (1994) 8 levert interessante uitgangspunten op. In dit onderzoek wordt aangetoond dat leerlingen in een onderdompelingsprogramma in alle vaardigheden beter presteren in de vreemde taal dan leerlingen die de vreemde taal op een traditionele manier leren. Genesee stelt dat Engelstalige leerlingen die in Canada een onderdompelingsprogramma voor Frans volgen even goed presteren in leesen luistervaardigheid als van oorsprong Franssprekende leerlingen. Ook de spreek- en schrijfvaardigheid zijn goed ontwikkeld, hoewel deze vaardigheden zelden hetzelfde niveau hebben als dat van de native speakers. Wat verder uit het onderzoek van Genessee blijkt, is ook, dat de communicatieve aspecten bij het aanleren van een taal van primordiaal belang zijn: 7 Gerard Westhoff, Een schijf van vijf voor het vreemdetaalonderwijs, hoofdstuk 1, Leren door handelen, blz. 1, 8 Fred Genesee Integrating language and content: lessons from immersion. Education Practice Report: 1 (1994), in Onderdompeling naar effectiever taalonderwijs, door Riekelt de Boer, Virna-Lizza Sol en Judith Richters, CPS Talencentrum 2008, blz. 9, De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 8

4 Situaties waarbij de leerling in staat wordt gesteld om uitgebreide gesprekken te voeren, hebben een gunstige invloed op het leren van een vreemde taal. Vooral als deze gesprekken worden gerelateerd aan activiteiten die door de individuele leerling zijn uitgekozen. Daarbij valt te denken aan een telefoongesprek in het Frans om een plaats te reserveren in een restaurant of om informatie in te winnen over de openingstijden van de bioscoop. Dit lijkt op het eerste gezicht op het intrappen van een open deur, want het is logisch dat het aanleren van een vreemde taal tot doel heeft te leren communiceren in die taal. Maar als we gaan kijken naar de manier waarop een taal traditioneel aangeleerd wordt, nl. door het aanbieden van heel veel grammaticaregels, die vervolgens correct toegepast moeten worden en waarbij de leerling bestraft wordt met een laag cijfer als hij dit niet kan, moeten we ons afvragen of het tot nu toe niet als belangrijker werd beschouwd dat een leerling de grammatica correct aanleert dan dat hij een boodschap kan overbrengen. In dit kader is het ook de moeite waard zich te verdiepen in het artikel van J. Cummins Immersion education for the millenium: what we have learned from 30 years of research on second language immersion (1998), waarin hij de rol van de grammatica onder de loep neemt en waarin hij de volgende stelling hanteert: De inhoud van de nieuwe taal (de boodschap) is in eerste instantie belangrijker dan het correcte taalgebruik. 9 Dit wil echter niet zeggen dat grammatica helemaal geen rol meer speelt, maar wij, docenten, zullen moeten leren op een andere manier met het grammaticaonderwijs om te gaan. (zie ook 2.1.2). Om de onderdompelingsmethode ook efficiënt te laten zijn, zijn een aantal dingen van belang: de docent moet een native speaker of tenminste een near-native speaker zijn; verder moet hij in staat zijn de leerlingen een zodanig gevoel van veiligheid in de klas te bieden dat het mogelijk wordt de onderdompelingstaal, zowel receptief als producief, als voertaal te gebruiken; de docent moet de moedertaal van de leerling begrijpen. Dit laatste lijkt een bijna overbodige opmerking, maar in hun onderzoek Immersion requires a wide network; International connections provide new ideas for teaching (1996) tonen professor Christer Laurén en onderzoekster Martina Buss 10 aan hoe belangrijk dit is voor het zelfvertrouwen van de leerling. Daarnaast stellen zij dat docenten hun leerlingen moeten aanmoedigen om in de onderdompelingstaal te communiceren. Dit neemt overigens niet weg dat docenten hun 9 J. Cummins Immersion education for the millenium: what we have learned from 30 years of research on second language immersion (1998), in Onderdompeling naar effectiever taalonderwijs, door Riekelt de Boer, Virna-Lizza Sol en Judith Richters, CPS Talencentrum 2008, blz. 10, 10 Christer Laurén, Martina Buss, Immersion requires a wide network; International connections provide new ideas for teaching (1996), in Onderdompeling naar effectiever taalonderwijs, door Riekelt de Boer, Virna-Lizza Sol en Judith Richters, CPS Talencentrum 2008, blz. 11, De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 9

5 leerlingen de tijd mogen geven om aan de nieuwe taal en het gebruik ervan in de klas te laten wennen. Ook moet de docent elke leerling toestaan om de nieuwe taal in zijn of haar eigen tempo te leren. Sommige leerlingen kunnen door een zogenoemde stille periode heen gaan in hun taalverwerving. Leerlingen absorberen dan de taal zonder deze productief te gebruiken. Het gebruik van de nieuwe taal begint alleen wanneer leerlingen zich competent genoeg voelen Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs In het eerste hoofdstuk van zijn artikel Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs stelt Gerard Westhoff dat het niet alleen belangrijk is om te leren door handelen, maar dat het essentieel is dat die handelingen zo gevarieerd mogelijk zijn om zoveel mogelijk kenmerken van het leerobject, i.c. de vreemde taal, tot zich te kunnen nemen. Uitgaand van die gedachte komt hij, naar analogie van de alom bekende schijf van vijf voor gezond eten, tot een soortgelijke schijf van vijf 12 voor het aanleren van een taal: 10 De gegevens en de citaten in deze inleiding zijn alle afkomstig uit: Onderdompeling naar effectiever taalonderwijs, door Riekelt de Boer, Virna-Lizza Sol en Judith Richters, CPS Talencentrum 2008, 12 Gerard Westhoff, Een schijf van vijf voor het vreemdetaalonderwijs, blz. 6, De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 10

6 Westhoff stelt dat deze vijf componenten zullen leiden tot een goede (gezonde) taalverwerving, mits ze in een afwisselende vorm worden aangeboden. Daarbij is de volgorde van aanbieding minder belangrijk, maar ze moeten wel alle vijf aan bod komen, liefst in een behoorlijke verhouding. Het gaat hierbij om de volgende taalverwervingscomponenten: 1. Blootstelling aan input Er is veel gedebatteerd over vrijwel alle aspecten van het vto (vreemde talen onderwijs), maar toch is men het er in het algemeen over eens dat het blootgesteld zijn aan de doeltaal, van het allergrootste belang is voor de taalverwerving. Zonder blootgesteld te worden aan deze input (doeltaal) is er weinig of geen leeropbrengst. Ook is men het er over eens dat deze blootstellling het meeste oplevert als de input net iets moeilijker is dan het niveau van taalbeheersing van de leerder. In vakjargon heet dit dat de input i + 1 moet zijn (i staat voor interlanguage, het kennis- of beheersingsniveau van de vreemde taal). De grote man achter deze opvatting is Stephen Krashen. 13 Hoe natuurlijker, levensechter en functioneler de input is, des te effectiever zal deze zijn. Als een leerling zich betrokken voelt (sociaal of emotioneel) bij de input, dan zal hij of zij zich gemotiveerd voelen om er aan te handelen. 2. Inhoudsgerichte verwerking Als een taak levensecht is en functioneel en aansluit bij de interesse van de leerling dan zal deze zich beter kunnen richten op de taak. Als zowel input als opdracht levensecht en natuurlijk zijn, komen bovendien ook culturele aspecten vanzelf aan de orde. Denk bijvoorbeeld aan een opdracht waarbij leerlingen voor zichzelf een programma samenstellen voor een bezoek aan een stad of kiezen uit de gerechten van een menu. Via het verwerken van natuurlijk taalaanbod komt de leerling dus in contact met elementen van het dagelijks leven en de cultuur van het vreemde land. 3. Vormgerichte verwerking Hier refereert Westhoff aan het Canadese immersiononderwijs (zie 2.1.1) In het algemeen kan men zeggen dat er minder overeenstemming is over de rol van het grammatica-onderwijs. Zoals uit de Canadese ervaringen gebleken is, leidt onderdompeling ertoe dat leerlingen inderdaad een zeer hoog niveau in lezen en luisteren bereiken. Maar de resultaten bij de productieve vaardigheden, hoewel beduidend hoger dan in het gewone onderwijs, bleven toch achter bij de hooggespannen verwachtingen. 13 Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Aquisition, The Input Hypothesis, blz. 20, 1982, Pergamon Press Inc De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 11

7 Echter: Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammatica-onderwijs hadden gekregen, sneller vorderden, uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen, gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten (Lyster, 1987; Lyster, 1990). 14 Dit beschreven effect kon dus alleen worden bereikt als grammatica-onderwijs werd gecombineerd met een overvloedige blootstelling aan de doeltaal (immersion) à la Krashen: Bij onderzoek bleken de vorderingen van leerlingen die alleen maar grammatica-onderwijs kregen nog slechter te zijn dan bij leerlingen die volgens de methode van Krashen alleen maar input te verwerken kregen. Het zit hem dus in de combinatie van grammatica en onderdompeling in de doeltaal. 4. (Pushed) output Wanneer een leerling gedwongen wordt (pushed output) zich te uiten in de doeltaal, ontdekt hij als het ware vanzelf het gebrek aan kennis en vaardigheid die hem verhinderen te zeggen wat hij wil. Daar is lang niet altijd een opmerking van de docent voor nodig. De leerling merkt het zelf heus wel. Volgens de output hypothese brengt het constateren van zo n leemte leerlingen er toe vormgerichter met input en met hun formele kennis om te gaan. Dat leidt weer tot een natuurlijke behoefte aan uitbreiding van formele kennis. Maar dat niet alleen. In veel gevallen zullen leerlingen over de vorm wel een idee hebben, maar niet altijd even zeker zijn. Door de pushed output zijn ze ook gedwongen zulke ideeën te toetsen door ze gewoon uit te proberen. Die frequente toetsing leidt weer tot grotere nauwkeurigheid, betere beheersing en (ook formele) correctheid. Experimenten lijken deze hypothese te bevestigen. 15 Om dit te bereiken zijn twee dingen belangrijk: Het aanbieden van taaluitingen in de vorm van zg. chunks: ongeanalyseerde taalfragmenten van meer dan één woord. De leerling leert in welke omstandigheden hij gebruik moet maken van constructies als bijvoorbeeld sauriez-vous me dire, j aimerais savoir, enz. zonder ooit van de conditionnel gehoord te hebben. Het combineren van dergelijke chunks tot meer gecompliceerde constructies noemen we formulaic speech; Regelgeleide productie ofwel creative speech: hierbij is het de bedoeling dat de toepassing van aangeboden grammaticaregels wordt geautomatiseerd. Dit kan gebeuren wanneer een leerling zich ervan bewust wordt dat bepaalde vormen steeds terugkomen, bijvoorbeeld wanneer hij er zich rekenschap van geeft dat de hoofdvolgorde in een Franse zin altijd hetzelfde is (onderwerp, gezegde, verdere bepalingen). 14 Gerard Westhoff, Een schijf van vijf voor het vreemdetaalonderwijs, blz. 3, 15 Nobuyoshi & Ellis, 1993;Swain & Lapkin, 1995, in Gerard Westhoff, Een schijf van vijf voor het vreemdetaalonderwijs, blz. 4, De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 12

8 Het is uiteraard van het grootste belang dat beide aspecten ruim geoefend worden, waarbij dat wat de leerlingen zeggen of schrijven een communicatief doel moet hebben, meer gericht moet zijn op de boodschap dan op de vorm, dat er een echte reden moet zijn om iets te zeggen en dat de leerlingen liefst vrij moeten zijn in de keuze van de taalmiddelen. Dat veronderstelt wel dat leerlingen een reden hebben om zich te uiten. Zo n situatie moet dus wel gecreëerd worden. Hoe levensechter hoe beter. 5. Strategisch handelen Voor het aanleren van een vreemde taal is altijd maar een beperkte tijd beschikbaar. Dit heeft als resultaat dat er altijd grotere en kleinere leemten zullen blijven bestaan. Daarom is het goed om de leerling te trainen in het gebruik van manieren die deze gebreken kunnen compenseren. We onderscheiden hierin receptieve en productieve strategieën. Receptieve strategieën zijn bedoeld om kennisleemten te compenseren die het begrijpen van taalaanbod bemoeilijken, zoals lees- en luisterstrategieën. Receptieve strategieën zijn het raden van onbekende woorden, het activeren van zo veel mogelijk voorkennis, e.d. Productieve strategieën worden ook wel compensatie- of communicatiestrategieën genoemd en zijn bedoeld om te verhullen dat je iets niet kunt zeggen (fillers, of vermijdingsstrategieën) of om je te helpen om de boodschap toch te laten overkomen (omschrijven, negotiation of meaning, e.d.). Een van de meest leerzame handelingen in verband met het bovenstaande is reflectie, waardoor de leerling zich bewust wordt van de uitgevoerde stappen tijdens het leerproces. 2.2 Europees Referentiekader Als het gaat om het vreemdetaalniveau van een Nederlander, wat bedoelen we dan met de term beginner, gevorderde of vaardig spreker? De term beginner lijkt duidelijk, maar, als iemand een jaar lang een vreemde taal heeft geleerd, kan men dan al zeggen dat hij een gevorderd spreker is? En hoe zit het met het niveau van de verschillende talen, heeft men, na een jaar Franse les, hetzelfde niveau als iemand die een jaar Engelse les heeft gevolgd? En hoe zit het in vergelijking met andere Europese landen: heeft een Fransman na een jaar Engelse les, hetzelfde niveau als een Nederlander? Het Franse onderwijssysteem is immers heel anders dan het Nederlandse. Bovendien: over welke vaardigheden hebben we het als we spreken over taalniveau en heeft een talenstudent na een jaar voor iedere vaardigheid (spreken, lezen, schrijven, luisteren) hetzelfde niveau? Dus als iemand naar het buitenland vertrekt en aangeeft dat hij in een bepaalde taal een gevorderd spreker is, wordt daar in de verschillende landen misschien wel heel anders over geoordeeld. Maar ook de moedertaalniveaus kunnen van het ene land tot het andere nogal verschillen. De eisen, die de verschillende onderwijssystemen aan het moedertaalniveau De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 13

9 stellen, bijvoorbeeld als het gaat om het schrijven van een betoog, lopen nogal uiteen in de verschillende Europese landen. Dit heeft o.a. te maken met de culturele achtergrond: om een voorbeeld te noemen, in een land als Frankrijk, dat een lange filosofische traditie kent, worden andere eisen gesteld aan schrijfvaardigheid in de moedertaal dan bijvoorbeeld in Nederland, waar filosofie op school nog vrij recent is. 16 Om binnen Europa een einde te maken aan al deze verschillen, heeft de Raad van Europa in de jaren negentig van de vorige eeuw het Common European Framework of Reference ofwel Gemeenschappelijk Europees Referentiekader ontwikkeld met de volgende drie grondbeginselen: dat het rijke erfgoed van uiteenlopende talen en culturen in Europa een gemeenschappelijke bron is die het waard is beschermd en ontwikkeld te worden, en dat een grote onderwijsinspanning nodig is om die diversiteit om te zetten van een belemmering voor de communicatie in een bron van wederzijdse verrijking en begrip; dat het alleen door een betere kennis van de Europese moderne talen mogelijk zal zijn de communicatie en interactie tussen Europeanen met verschillende moedertalen te verbeteren en daarmee de Europese mobiliteit, wederzijds begrip en samenwerking te bevorderen, en vooroordelen en discriminatieweg te nemen; dat lidstaten, wanneer zij een nationaal beleid op het gebied van het onderwijs in moderne talen ontwikkelen, grotere convergentie op Europees niveau kunnen bereiken door gepaste afspraken voor blijvende samenwerking en coördinatie van dat beleid. 17 Binnen Europa, maar ook in steeds meer landen daarbuiten, is dit Gemeenschappelijk Europees Referentiekader, in de wandelgangen Europees Referentiekader of ERK genaamd, een steeds prominentere plaats gaan innemen in het MVT-onderwijs, maar ook in het onderwijs in de moedertaal Wat is het Europees Referentiekader? Het ERK is in feite een raamwerk, waarbinnen zes opeenvolgende taalniveaus worden onderscheiden: A1, A2, B1, B2, C1 en C2, waarbij de A-niveaus starterniveaus zijn, de B- niveaus voor de zelfstandig gebruiker en C1 en C2 de niveaus zijn voor resp. (al tamelijk hoog ontwikkelde) moedertaalgebruikers en academische gebruikers. Binnen ieder niveau wordt voor iedere vaardigheid uitgebreid beschreven wat de taalgebruiker aan het eind moet kunnen: er wordt uitgegaan van zg. can do-statements, die specifiek gericht zijn op de communicatie tussen taalgebruikers. Hierbij moet men zich wel realiseren dat het onmogelijk is iedere taalsituatie te voorzien, maar de niveauomschrijvingen bieden ruimschoots voldoende om een taalgebruiker in staat te 16 Dit is o.a. te zien aan de eisen die gesteld worden aan schrijfvaardigheid bij de hogere niveaus van DELF (B1, maar vooral B2) en DALF (C1 en C2), zie ook hoofdstuk Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen Nederlandse vertaling van het in 2001 verschenen document Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Nederlandse Taalunie, 2006, hoofdstuk 1, blz. 8 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 14

10 stellen, naarmate zijn taalniveau groeit, in de meest uiteenlopende taalsituaties goed te functioneren. Wat opvalt in dit verband, is dat - behalve de vier traditionele vaardigheden lezen, luisteren, schrijven en spreken - een vijfde vaardigheid beschreven wordt, namelijk gespreksvaardigheid. Het verschil tussen deze twee is dat het hier bij spreken of spreekvaardigheid gaat om het individuele spreken, zoals het houden van een toespraak, m.a.w. een monoloog, terwijl bij gespreksvaardigheid de dialoog ofwel de interactie tussen de verschillende taalgebruikers centraal staat. Voor de verschillende vaardigheden zijn allereerst globale descriptoren opgesteld, die voor ieder niveau gelden 18 : Lezen: Correspondentie lezen Oriënterend lezen Lezen om informatie op te doen Instructies lezen Luisteren: Gesprekken tussen moedertaalsprekers verstaan Luisteren als lid van een live publiek Luisteren naar aankondigingen en instructies Luisteren naar tv, video- en geluidsopnames Schrijven: Correspondentie Aantekeningen, berichten, formulieren Verslagen en rapporten Vrij schrijven Spreekvaardigheid: Monologen Een publiek toespreken Gespreksvaardigheid: Informele gesprekken Bijeenkomsten en vergaderingen Zaken regelen Informatie uitwisselen Deze globale descriptoren zijn onderverdeeld in gespecificeerde descriptoren per niveau, de can-do statements. Daarbij worden verschillende domeinen onderscheiden die, afhankelijk van het niveau, zwaarder of minder zwaar wegen: 18 ERK-training Zuyderwind, Utrecht, maart 2009 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 15

11 DL = dagelijks leven PU = publiek WE = werksituatie OPL = opleiding XX = geldend voor alle situaties De merite van het ERK is dat de can do-statements d.m.v. de descriptoren dusdanig geformuleerd zijn 19, dat zij voor iedere taal toepasbaar zijn en dat er dus binnen Europa een uniforme standaard is ontstaan voor het benoemen van taalniveaus Het Europees Referentiekader in de praktijk Wat betekent dit nu in de praktijk? De bedoeling van het ERK is, dat de landen die hieraan deelnemen, hun MVT-onderwijs gaan ijken en zonodig aanpassen aan de richtlijnen van het ERK, zodat bijvoorbeeld een niveau B1 voor een bepaalde taal, altijd overeenkomt met het niveau B1 van die taal zoals het ERK dat beschrijft, onverschillig in welk land men die taal geleerd heeft. Uiteraard is het wel zo dat er in de praktijk kleine verschillen zullen zijn, afhankelijk van het land waaruit men afkomstig is, maar hierbij zal het vooral gaan om kleine verschillen in uitspraak: een Fransman die Engels heeft geleerd, zal een ander accent hebben dan een Zweed en een Italiaan die Frans als vreemde taal spreekt, zal een ander accent hebben dan een Nederlander. Als het niveau van de sprekers hetzelfde is, mag dit, zolang de uitspraak het begrip niet in de weg staat. Het is dus logisch dat de uitspraak een belangrijke plaats inneemt bij de onderdelen spreek- en gespreksvaardigheid. Wat er in de verschillende landen gebeurt, is twee- of eigenlijk zelfs drieërlei: Men ziet dat veel uitgevers van schoolboeken de laatste jaren bezig zijn hun MVT-leergangen te herschrijven volgens de richtlijnen van het ERK. Ook doen zij dit voor hun moedertaal, vooral als die als tweede of vreemde taal door buitenlanders aangeleerd wordt. In die leergangen worden vaak oefeningen aangeboden die helemaal aangepast zijn aan de niveaus van het ERK. In landen als Engeland en Duitsland worden bestaande, beproefde MVTleergangen, die tot een officieel certificaat of diploma leiden, zoals het Cambridge-programma en het programma van het Goethe-Institut, eveneens aangepast aan de normen van het ERK (het Cambridge Certificate FCE voor Engels en het Goethe Zertificat voor Duits); in Frankrijk heeft het CIEP (Centre International d Etudes Pédagogiques) een programma ontwikkeld dat geleid heeft tot het creëren van officiële staatsdiploma s: de DELF- en DALF-diploma s, waarbij DELF de niveaus A1 t/m B2 bestrijkt en DALF de niveaus C1 en C2 (zie ook hoofdstuk 3) en in Spanje is door het Instituto Cervantes het DELEprogramma ontwikkeld. 19 Zie bijlage II De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 16

12 Meer en meer wordt ook de moedertaal onderworpen aan toetsing volgens de richtlijnen van het ERK. Immers, binnen de moedertaal zijn er ook taalgebruikers van diverse niveaus, niet alleen op school, maar gewoon in het leven van alledag: een hoogleraar zal op een ander niveau spreken dan bijvoorbeeld een bouwvakker, terwijl deze laatste in zijn eigen vakgebied terminologie zal gebruiken, waarbij de hoogleraar met zijn mond vol tanden staat. In dit verband moet men er trouwens aan denken, dat het niet alleen gaat om het ijken en aanpassen van leerboeken, maar men moet vooral ook de literatuur van een land niet vergeten: binnen de literatuur bestaan er grote niveauverschillen, zowel wat grammaticale als vocabulaire complexiteit betreft. Ook deze kunnen dus uitstekend geijkt worden volgens de ERK-niveaus, waardoor het op scholen zeker eenvoudiger zal worden om een leerling bepaalde boeken, die geschikt zijn voor zijn taalontwikkelingsniveau, aan te raden. Uiteraard moet men er wel rekening mee houden literatuur aan te bieden (input), die niet altijd precies op het niveau ligt dat een leerling op dat moment heeft (n), maar net iets daarboven (n+1) 20 om zodoende de leerling meer uitdaging te bieden en het voor hem interessanter te maken De toepassing van het Europees Referentiekader in Nederland Uiteraard heeft men ook in Nederland het belang ingezien van de doelstellingen van het ERK. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er op dit moment allerlei ontwikkelingen in gang gezet zijn om de invoering van het ERK te bewerkstelligen. Hierbij zijn, behalve het Ministerie van OC&W, diverse instellingen betrokken. Allereerst zijn dit het CITO, de CEVO en de SLO, die respectievelijk verantwoordelijk zijn voor de relatie tussen het eindexamenprogramma en het ERK enerzijds en tussen de opgaven en het ERK anderzijds (CITO en SLO, hiervoor hebben zij in 2005 en in 2006 zg. koppelingsonderzoeken uitgevoerd 21 met als doel de huidige examenniveaus per vaardigheid te toetsen en vervolgens te ijken aan de richtlijnen van het ERK), leesvaardigheid (CEVO) en de handleiding schoolexamen voor de andere vaardigheden (SLO). In 2005 is de syllabus moderne vreemde talen voor havo en vwo verschenen, waarin de herziening van het examenprogramma van het centraal examen met ingang van 2010 beschreven wordt. Het gaat hierbij om een concept; de definitieve versies zouden in het voorjaar van 2008 (havo) of 2009 (vwo) moeten verschijnen 22, maar inmiddels is de syllabus voor het vwo al in 2008 verschenen. In deze syllabi worden, in opdracht van het ministerie van onderwijs, de nieuwe exameneisen m.b.t. het ERK gespecificeerd. Voor de 20 Naar analogie van Krashens Input Hypthesis in Stephen D. Krashen, Principles and Practice in Second Language Aquisition, The Input Hypothesis, blz. 20, 1982, Pergamon Press Inc 21 syllabus moderne vreemde talen vwo centraal examen , 2008 Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo, Utrecht, blz Moderne vreemde talen voor havo en vwo. Herziening examenprogramma. Syllabus centraal examen met ingang van 2010, concept, 2005 Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo, Utrecht, blz. 1 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 17

13 havo examens gelden de nieuwe eisen per 2010 en voor de vwo examens per 2011, maar de globale eindtermen zijn vanaf 2007 al van kracht. Het centraal examen heeft betrekking op het domein van de leesvaardigheid. De onderstaande globale eindterm geldt zowel voor havo als vwo, waarbij uiteraard in acht wordt genomen dat de niveaus van havo en vwo onderling wel verschillen: De kandidaat kan: aangeven welke informatie relevant is, gegeven een vaststaande behoefte; de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven; de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven; relaties tussen delen van een tekst aangeven; conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur. 23 In maart 2007 verscheen de Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo Duits, Engels, Frans. Tweede fase 24, met hierin de herziening van de examenprogramma s voor havo en vwo m.b.t. het schoolexamen (kijk- en luistervaardigheid, schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid). Voor deze domeinen zijn de volgende eindtermen vastgesteld: Kijk- en luistervaardigheid: De kandidaat kan: aangeven welke informatie relevant is, gegeven een vaststaande behoefte; de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven; de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven; conclusies trekken met betrekking tot intenties, opvattingen en gevoelens van de auteur; anticiperen op het meest waarschijnlijke vervolg van een gesprek; aantekeningen maken als strategie om een tekst aan te pakken. Schrijfvaardigheid: 1. Taalvaardigheden De kandidaat kan: adequaat reageren in schriftelijke contacten met doeltaalgebruikers; informatie vragen en verstrekken; verworven informatie adequaat presenteren met het oog op doel en publiek, en 23 syllabus moderne vreemde talen vwo centraal examen , 2008 Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, vmbo, Utrecht, blz Handreiking schoolexamen moderne vreemde talen havo/vwo, Duits, Engels, Frans, Tweede fase, Dick Meijer, Daniela Fasoglio, Enschede, maart 2007, 2007 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 18

14 daarbij zaken of personen beschrijven en uitdrukking geven aan gevoelens en standpunten verwoorden; een verslag schrijven in de betreffende taal. 2. Strategische vaardigheden De kandidaat kan met behulp van: een tekstverwerkingsprogramma een tekst schrijven; (elektronisch) naslagmateriaal teksten opstellen. Gespreksvaardigheid 1. Gesprekken voeren De kandidaat kan: adequaat reageren in sociale contacten met doeltaalgebruikers; informatie vragen en verstrekken; uitdrukking geven aan gevoelens; zaken of personen beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden; strategieën toepassen om een gesprek voortgang te doen vinden. 2. Spreken De kandidaat kan: verworven informatie adequaat presenteren met het oog op doel en publiek, en daarbij zaken of personen beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden. Zoals men ziet, zijn deze eindtermen, die er op het eerste gezicht erg algemeen uitzien, geformuleerd in overeenstemming met de can do-statements van het ERK (de kandidaat kan, enz.). Voor havo en vwo wordt hier vervolgens een eigen praktische invulling aan gegeven, namelijk volgens het te behalen eindexamenniveau dat door het ministerie van OC&W vastgesteld is per schooltype (zie tabellen blz. 18 en 19). Voor de Nederlandse scholen heeft dit nogal wat consequenties. De traditionele manier van lesgeven zal moeten worden losgelaten: er zullen, veel meer dan nu het geval is, oefeningen aangeboden moeten worden die specifiek gericht zijn op de toepassing van het geleerde in de praktijk. Om een voorbeeld te noemen: i.p.v. het uit het hoofd leren van woordenlijsten, zullen er structureel oefeningen aangeboden moeten worden, waarin de leerlingen de woorden leren toepassen in een praktische context om zich deze op die manier eigen te maken. Helaas merken docenten nu vaak, dat leerlingen woordenlijsten in hun hoofd stampen met als enig doel voor een overhoring een goed cijfer te halen, maar dat ze een paar dagen later alles weer vergeten zijn. Enerzijds komt dit omdat ze te De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 19

15 laat beginnen met leren en daardoor te weinig herhalen, waardoor het geleerde niet beklijft, m.a.w. ze gebruiken alleen hun korte termijngeheugen, er wordt niets opgeslagen in het lange termijngeheugen. Anderzijds komt dit omdat van de te leren woorden uitsluitend de betekenis wordt geleerd, zonder (of met veel te weinig) context. De context speelt, naast herhaling, een primordiale rol bij het opslaan van gegevens in het lange termijngeheugen. Ook zullen docenten moeten leren op een andere manier om te gaan met het aanleren van grammatica. Is het nu vaak zo dat leerlingen regels voorgeschoteld krijgen, die ze vervolgens moeten gaan toepassen (deductie), in de toekomst zal het accent veel meer komen te liggen op het zelf ontdekken van die regels (inductie) door het consequent aanbieden van veel materiaal in de doeltaal (immersion of onderdompeling). Dit is een proces van vallen en opstaan: de leerlingen zullen hierbij fouten maken, die en dit is heel belangrijk niet meteen afgestraft zullen moeten worden door een lager cijfer. Immers, een kind dat in zijn moedertaal leert spreken, maakt ook fouten en deze verdwijnen naarmate de taalontwikkeling van het kind op een hoger niveau komt. Dit kost tijd en net als een ouder zijn kind keer op keer de correcte manier van spreken aanbiedt, zal ook de docent zijn leerlingen de taal moeten leren door steeds weer de correcte vorm aan te bieden, maar zonder de leerling meteen voor zijn fouten te bestraffen. Een voorbeeld: een leerling die in het Frans zegt Je suis douze ans (naar analogie van het Nederlands), zal er veel meer aan hebben als de docent reageert door te zeggen Oh, tu as douze ans? en vervolgens aan de volgende leerling te vragen Et toi, tu as quel âge?, waardoor de leerling zal merken dat hij het verkeerde werkwoord gebruikt heeft, zeker als de tweede leerling wel correct antwoordt met Moi, j ai treize ans. Ook kan dit gebeuren door zg. peercorrection : leerlingen kunnen, zeker bij de verschillende vormen van samenwerken, ook elkaar corrigeren. 25 Natuurlijk is het wel zo dat, naarmate het taalniveau vordert, er ook hogere eisen gesteld zullen worden aan de grammaticale correctheid van de taaluiting, maar de docent zal zich ervan bewust moeten worden dat dit een langdurig proces is en dat er niet van de een leerling verwacht kan worden, dat hij een regel meteen correct toepast. De nadruk zal dan ook veel meer moeten komen liggen op het positief stimuleren van de leerlingen door het geven van complimenten en, als consequentie hiervan, door een leerling niet meer te beoordelen op wat hij nog niet kan door in een toets alle fouten aan te strepen. Er zal veel meer gekeken moeten worden naar wat hij wél kan, waarbij bepaalde fouten, die gemaakt worden doordat de leerling zich voor dat specifieke onderdeel nog in een leerproces bevindt, op dat moment genegeerd zullen moeten worden in de beoordeling 25 Dat deze methode van onderdompeling en peercorrection ook inderdaad werkt, heb ik (Marjolijn) zelf kunnen constateren bij mijn kinderen. Omdat ik in Luxemburg woonde (mijn kinderen zijn daar ook geboren), hebben mijn kinderen het basis- en middelbaar onderwijs gevolgd aan de Europese school. Hier leren de kinderen vanaf hun 6 e jaar verplicht een tweede taal (Frans, Duits of Engels, voor mijn kinderen was dat Frans). Als zij op de middelbare school komen, komt daar verplicht een tweede vreemde taal bij (voor mijn kinderen was dat Engels) en een paar jaar later kunnen ze eventueel kiezen voor een derde vreemde taal uit het aanbod van (op dat moment) 9 Europese talen die er onderwezen werden. Mijn kinderen hebben toen gekozen voor Spaans, omdat Duits voor hen te gemakkelijk was. Dit kwam enerzijds omdat zij in Luxemburg natuurlijk Duits om zich heen hoorden (onderdompeling!, ze keken ook van kleins af aan naar Duitse kinderprogramma s), maar ook omdat zij vrienden hadden in de Duitse taalafdeling, waarbij zij blootgesteld werden aan onderdompeling én peercorrection. Dank zij dit alles spreken zij accentloos en vrijwel geheel correct Duits en is ook hun schriftelijke taalvaardigheid in het Duits goed. De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 20

16 van het werk. Dit vereist voor de docent dus een totaal andere manier van denken dan op het moment (meestal) gebruikelijk is. Een logische consequentie hiervan is, dat leerlingen in het ideale geval alle vaardigheden tegelijkertijd op hetzelfde ERK-niveau ontwikkelen, zodat zij aan het eind van hun schoolloopbaan zouden moeten kunnen bewijzen dat ze een taal op een bepaald ERKniveau hebben afgesloten, bijvoorbeeld op niveau B1. Het grote voordeel is dan dat zij te allen tijde kunnen aantonen dat ze ook inderdaad dat niveau beheersen. Mocht een leerling (een deel van) zijn studie in het buitenland willen gaan doen en is hiervoor een van de toelatingseisen een taalbeheersingsniveau van minimaal B1, dan levert dit dus geen probleem op. In Nederland zijn de eindtermen voor havo en vwo als volgt aan het ERK-model gekoppeld, waarbij we goed in de gaten moeten houden dat het hierbij gaat om streefniveaus (zie onderstaande tabellen 26 ). Eindtermen havo/vwo streefniveaus HAVO Duits Engels Frans Spaans Luisteren Gesprekken voeren Spreken Schrijven Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO) circa 50% circa 50% circa 30% circa 70% circa 5% circa 85% circa 5% circa 5% circa 10% circa 10% 26 De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 21

17 Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie. streefniveaus VWO Duits Engels Frans Spaans Luisteren Gesprekken voeren Spreken Schrijven Constructie examenopgaven leesvaardigheid (bron: CITO/CEVO) circa 20% circa 75% circa 85% circa 15% circa 60% circa 40% circa 60% circa 40% circa 5% Het ERK beschrijft deze plusniveaus als een zeer goede A2 of B1. Het gaat bij deze +niveaus om prestaties die nog binnen de bandbreedte van het betreffende niveau vallen, maar die zich in kwantiteit en kwaliteit kunnen onderscheiden. Bij de gespreksvaardigheid betekent een +niveau bijvoorbeeld een actievere deelname aan gesprekken en een breder repertorium bij uitwisselingen van informatie. Als we naar deze tabellen kijken, rijst onmiddellijk de vraag of deze streefniveaus wel realistisch zijn. Wat het vak Frans betreft, heb ik daar ernstige twijfels over, die door anderen gedeeld worden: tijdens de ERK-studiedag van 9 april 2009 op het Heerbeeck College, kregen we enigszins bijgestelde tabellen 27 te zien: 27 Streefniveaus CSE, SE en onderbouw, cursusboek Europees referentiekader, blz 34. Ik heb alleen de bovenbouwgegevens van havo en vwo overgenomen en deze, oorspronkelijk 3 tabellen, samengevoegd tot een enkele tabel, voor Spaans waren er in deze tabellen geen gegevens beschikbaar. De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 22

18 Realistische examenniveaus Lezen en luisteren Schrijven Spreken havo vwo havo vwo havo vwo Engels B2 B2+ Engels B1 B1+ Engels B1+ B2 Duits B1+ B2 Duits A2+ B1 Duits B1 B1+ Frans B1 B1+ Frans A2+ B1 Frans A2+ B1 Toelichting in het cursusboek: deze niveaus voor de vreemde talen zijn gemaakt op grond van de beschikbare (theoretische) analyses (SLO) en door CITO verricht onderzoek. Nader onderzoek moet duidelijk maken hoe realistisch deze zijn. 28 Wat we dus kunnen constateren is, dat er weliswaar kwalitatief hoogstaande eindtermen op eenduidig niveau bestaan, maar dat deze in de realiteit niet gehaald worden. Dit heeft tot resultaat dat iemand die in Nederland zijn eindexamen havo behaalt, niet zal kunnen zeggen dat hij met zijn behaalde vwo-diploma Frans afgesloten heeft op niveau B1, aangezien de verschillende vaardigheden op verschillende niveaus afgesloten worden.de concurrentiepositie van Nederlandse jongeren zal hierdoor dan ook ernstig verzwakt worden. 29 Het is dan ook niet verwonderlijk dat het DELF scolaire-programma, dat immers wél examens aanbiedt, waarbij alle vaardigheden op hetzelfde niveau getoets worden en waarbij de kandidaten een officieel Frans staatsdiploma kunnen behalen, een steeds grotere vlucht neemt. 2.3 DELF scolaire Wat is DELF scolaire? Op 22 mei 1985 is in Frankrijk bij ministerieel besluit besloten tot de creatie van twee diploma s voor FLE (français langue étrangère, ofwel Frans als vreemde taal): DELF (Diplôme d Etudes en Langue Française) en DALF (Diplôme Approfondi de Langue Française). Deze twee diploma s worden officieel afgegeven en gegarandeerd door het Franse ministerie van onderwijs (Ministère de l Education nationale), waaruit duidelijk blijkt dat het hier gaat om officiële Franse staatsdiploma s. Door de enorm snelle ontwikkelingen rond deze certificeringen werd de noodzaak gevoeld enkele aanpassingen in te voeren, die er dan ook bij twee nieuwe ministeriële besluiten van 19 juni 1992 en van 22 mei 2000 gekomen zijn. Per ministerieel besluit van 7 juli 2005 is er echter een belangrijke hervorming doorgevoerd: de inhoud van de examens, die tot deze twee diploma s leiden, is 28 Deze laatste opmerking gaat over de gegevens in de voorafgaande tabellen en. 29 Ik (Marjolijn) zou graag hierover bij het CITO in gesprek gegaan zijn, maar zij hebben mijn verzoek tot een gesprek afgewezen en me voorgesteld mijn vragen schriftelijk te stellen. Ik ben hier niet op ingegaan, omdat het voor mij essentieel was om in een interactief gesprek dieper op de zaak in te kunnen gaan. Het lijkt me, juist voor een instituut als het CITO, heel belangrijk om een dialoog met de mensen in het veld aan te gaan. Blijkbaar denken zij hier anders over. De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 23

19 geharmoniseerd met de 6 niveaus van het Europees referentiekader. Ook is de organisatie van de examens grondig herzien. Deze uitermate belangrijke wijzigingen zijn per 1 september 2005 van kracht geworden. Hiermee zijn dus de DELF en DALF diploma s geboren, zoals we die nu kennen. Wat is nu het verschil tussen DELF en DALF? Zoals de naam al aangeeft gaat het bij DELF om een diploma dat aangeeft dat de houder hiervan de Franse taal geleerd heeft, terwijl het bij DALF gaat om een verdieping van deze taalstudie. Het gaat hierbij dus om niveauverschillen. Sinds de niveaus van deze twee diploma s aan het ERK gelieerd zijn, zijn de niveau-indelingen als volgt: DELF kent vier niveaus, nl. A1 (beginner) t/m B2 (onafhankelijk gebruiker); DALF kent er twee, nl. C1 en C2, waarbij C1 staat voor de autonome, ervaren gebruiker en C2 voor de gebruiker die de taal perfect beheerst. In de praktijk gaat het hierbij om het niveau van een moedertaalgebruiker (C1, ook al wordt deze term niet meer gehanteerd om een niveau aan te geven) en dat van een verder, op tertiair niveau geschoolde moedertaalgebruiker (C2). De niveaus C1 en C2 geven iemand, die zich aan een Franse universiteit wil inschrijven, zonder meer het recht aan deze universiteit te studeren, dus zonder dat hij een taalbeheersingtest moet afleggen. In het kader van dit werkstuk komt DALF verder niet aan de orde, omdat deze niveaus op een middelbare school niet aangeboden worden. Voor DELF bestaan er twee versies, een voor volwassenen, die gewoon DELF genoemd wordt, en een voor jongeren de DELF junior of DELF scolaire. Deze laatste twee zijn hetzelfde, met dien verstande dat een DELF juniordiploma aan een speciaal DELF DALF examencentrum behaald wordt en een DELFscolaire-diploma aangeboden wordt in het kader van specifieke overeenkomsten tussen de culturele dienst van de Franse ambassade in een bepaald land en de onderwijsautoriteiten van dat betreffende land. In de praktijk betekent dit dat DELF scolaire aangeboden wordt op middelbare scholen. Belangrijk om te weten, is dat het niveau van DELF en DELF scolaire gelijk is. Het enige verschil is dat de manier waarop DELF scolaire aangeboden wordt en de thema s die behandeld worden aangepast zijn aan de leefwereld van jongeren, waardoor het voor hen uiteraard aantrekkelijker wordt. Een leerling kan op ieder van de vier niveaus een examen afleggen en voor ieder behaald niveau wordt een diploma uitgereikt. Het is niet verplicht om een diploma van een lager niveau te hebben behaald om verder te kunnen naar een volgend niveau: ieder diploma is volkomen onafhankelijk van de andere. De administratieve organisatie van de examens is tweeledig: gedecentraliseerd: alle afgelegde toetsen worden in het deelnemende land zelf gecorrigeerd 30 en administratief beheerd. Ook zijn de deelnemende landen zelf verantwoordelijk voor het onder de aandacht brengen en promoten van het bestaan van deze diploma s; gecentraliseerd: de Commission nationale, waarvan het voorzitterschap vervuld wordt door de directeur van het Centre international d études pédagogiques (CIEP) in Sèvres (F), verzorgt de harmonisering van de certificeringen tussen de 30 Zie bijlage III De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 24

20 verschillende examencentra in de deelnemende landen. Deze commissie is verantwoordelijk voor alles wat rondom de organisatie van de examens speelt, zoals het openen van een examencentrum, het opleiden van nationale juryleden, het tijdstip van afname van de examens, het samenstellen van de examens, het centraliseren van de behaalde resultaten en het afleveren van de definitieve diploma s. Verder zorgt zij voor een blijvende dialoog met de buitenlandse examencentra. Schematisch ziet de organisatie er als volgt uit: Verantwoordelijke vertegenwoordiger van de culturele dienst van de ambassade Verantwoordelijke voor het centrale beheer Nationale jury s voor DELF en DALF Verantwoordelijken voor de examencentra van een land Verantwoordelijken voor de locaties waar de examens afgelegd worden De verantwoordelijken voor de examencentra verplichten zich ertoe om, onder verantwoordelijkheid van de vertegenwoordiger van de culturele dienst van de ambassade, volstrekte geheimhouding van de examenonderwerpen te garanderen, zowel voorafgaand aan het examen als daarna. De examens worden afgenomen door examinatoren/correctoren die een speciale training hebben gevolgd aan het CIEP in Sèvres, waarna zij geaccrediteerd worden om de examens in hun land af te nemen. Om deze accreditatie te behouden, moeten de examinatoren iedere drie jaar aan een nascholingscursus deelnemen Alle gegevens uit dit hoofdstuk zijn afkomstig uit het Mémento administratif à l usage des centres d examen à l étranger, version : 2.1 septembre 2006, Commission nationale du DELF et du DALF De Graaf, M. & Van Loon, M. Et si on parlait français? Joignons le geste à la parole Pagina 25