Zijn steeltje valt flauw

Transcriptie

1 Zijn steeltje valt flauw De esthetische ontwikkeling van jonge kinderen, toegepast op fotografie Masterthesis augustus 2007 Dineke van Loon, BA S Begeleider: Dr. Hans A.M.J. van Driel Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Algemene Cultuurwetenschappen

2 Dineke van Loon Arent van s-gravesandestraat KA Tilburg E:

3 Samenvatting Hoewel volgens vooraanstaande theorieën over esthetische ontwikkeling kinderen tot hun tienertijd vrijwel uitsluitend aandacht hebben voor het onderwerp van een kunstwerk (transparante blik), zijn er toch steeds meer initiatieven gericht op het in aanraking brengen van jonge kinderen met cultuur en media. Daarom onderzocht ik vanaf welke leeftijd kinderen aandacht krijgen voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van foto s en de invloed van visuele ervaring hierop. Bij het bestuderen van eerder onderzoek viel op dat hierin geen onderscheid werd gemaakt tussen de waarneming en interpretatie van een kunstwerk en de waardering ervan. Dit zijn echter verschillende activiteiten. Dit onderzoek richtte zich enkel op de waarneming en interpretatie. 55 kinderen van 3, 5 en 7 jaar is gevraagd om van 20 fotoparen aan te geven of deze foto s hetzelfde waren en zo niet, wat het verschil was. 16 van deze paren waren verschillend doordat er iets was veranderd aan de referent, de waarnemingsafstand- of hoek of de focus. Er is geen invloed van visuele ervaring gevonden, maar wel een duidelijk effect van leeftijd. Ongeacht het type verschil bleek de meerderheid van de driejarigen en vrijwel alle vijf- en zevenjarigen te herkennen wanneer twee foto s verschillend waren. Het benoemen van de nietreferentiële verschillen bleek lastiger; pas op zevenjarige leeftijd werden de ruimtelijke verschillen goed aangeduid, de focusverschillen werden geen enkele keer juist gekwalificeerd. De gevonden leeftijden zijn lager dan de leeftijden die in bestaand waarderingsonderzoek genoemd worden, wat er op duidt dat waarneming en interpretatie enerzijds en waardering anderzijds twee aparte aspecten van esthetische ontwikkeling zijn die zich niet gelijktijdig ontwikkelen. Abstract According to leading theories on aesthetic development, children in their pre-teens focus almost exclusively on the subject of an artwork (transparency view). Nevertheless, more and more initiatives are being developed to bring young children in contact with art and media. Therefore, I have investigated from what age children are aware of the image-specific characteristics of photographs and the influence of visual experience on this. In previous research, no distinction has been made between the perception and the interpretation of a piece of art and one s appreciation of it. These are, however, different activities. This thesis specifically focuses on the perception and the interpretation of photographs by pre-teens. 55 children aged 3, 5 and 7 were asked to review 20 pairs of photographs and to discern whether they were identical and if not, what the difference was. 16 of these pairs were indeed different because something had been altered in the viewing distance, the angle, the focus or the referent of the photograph. No effect of visual experience was found; however there was a clear effect of age. Irrespective of the nature of the difference, the majority of the three year-olds and nearly all of the five and seven year-olds were able to recognize whether the two photographs where identical or not. Results indicated it was more difficult for the children to explain why two photographs were different. Only the seven year olds were able to explain the spatial differences. The differences in focus were never identified correctly. The ages found in this study are much lower than the ages in previous appreciation studies. This suggests that perception and interpretation on the one hand and appreciation on the other hand are two different properties of aesthetic development, which do not develop simultaneously. i

4 ii

5 Dankwoord Bij de totstandkoming van deze scriptie heb ik van veel mensen hulp gehad van wie ik er enkele op deze plek speciaal wil bedanken. Binnen de universiteit ben ik voor zijn inspiratie en vertrouwen veel dank verschuldigd aan mijn begeleider Hans van Driel. Buiten de UvT heb ik veel gehad aan de kritische blik en inhoudelijke adviezen van Marjo van Hoorn (Cultuurnetwerk Nederland). Lynn Liben (Pennsylvania State University) dank ik voor het belangeloos delen van haar kennis en materialen. Voor hun enthousiaste medewerking bedank ik Klari Taborsky van Kinderstad en de leidsters, kinderen en hun ouders van de locatie SamSam. Tot slot bedank ik mijn ouders, vrienden en natuurlijk Ralph. Jullie schiepen de voorwaarden voor een geslaagde studietijd, dankjewel. Tilburg, augustus 2007 iii

6 iv

7 Inhoudsopgave Samenvatting Abstract Dankwoord i i iii Hoofdstuk 1: Inleiding en probleemformulering Aanleiding van het onderzoek Vraagstelling Doelstelling en relevantie Leeswijzer 5 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader en hypotheses De esthetische ontwikkeling Waardering Waarneming en interpretatie Fotografie Parameters foto s Parameters in dit onderzoek Hypotheses Herkennen dat foto s verschillen Benoemen waarom foto s verschillen 20 Hoofdstuk 3: Methode en materialen Proefpersonen Design Instrumentatie Onafhankelijk en controlevariabelen Afhankelijke variabelen Stimulusmateriaal Procedure Pilots Afname en instructie Verwerking van de gegevens 31 v

8 Hoofdstuk 4: Resultaten Hetzelfde of anders De benoeming van het verschil 36 Hoofdstuk 5: Conclusies en discussie Conclusies Leeftijd Visuele ervaring Discussie Evaluatie van de methode Verder onderzoek 46 Bibliografie 48 Bijlage 1: Brief en enquête ouders 53 Bijlage 2: Fotoparen 56 Bijlage 3: Gespreksmodel 61 Bijlage 4: Voorbeeld uitwerking fotoparentest 63 Bijlage 5: Codeboek SPSS 64 vi

9 Hoofdstuk 1: Inleiding en probleemformulering Hoe jonger, hoe beter is tegenwoordig het devies wanneer het gaat om de vraag wanneer kinderen het beste met kunst in aanraking kunnen komen. Ruim 10 jaar geleden bleek uit een onderzoek van Nagel en Ganzeboom dat hoe jonger iemand is als hij begint met receptieve culturele activiteiten, des te groter de deelname op latere leeftijd (Nagel et al., 1996). Enkele jaren geleden schreef Anita Twaalfhoven Nooit eerder was de kunstwereld zo toegankelijk voor de jeugd, en de verwachtingen van de heilzame werking van de kunsten zijn hooggespannen (Twaalfhoven, 2003). Tegenwoordig is het cultuuraanbod voor jonge kinderen overweldigend. Vrijwel elk festival, museum of theatergezelschap heeft wel een speciale kinderafdeling. Daarnaast zijn er de kunstuitingen die zich uitsluitend op (jonge) kinderen richten. Het film-, televisie- en nieuwe mediafestival Cinekid is een festival speciaal voor de jeugd vanaf 4 jaar. Stichting Twee-ater organiseert een Reizend Peuterfestival met theatervoorstellingen voor kinderen vanaf 2 jaar. Thuis kan de culturele opvoeding nog eerder beginnen, bijvoorbeeld door voor te lezen. Een media-educatieboek voor ouders geeft titels van (stoffen) boekjes die geschikt zijn voor baby s vanaf 3 maanden (Letterie et al., 2000). Het lijkt soms alsof ouders niet vroeg genoeg kunnen beginnen met de artistieke vorming van hun kinderen. 1.1 Aanleiding van het onderzoek Hoewel er van alles aan gedaan wordt om kinderen op jonge leeftijd al met kunst in aanraking te brengen, zijn jonge kinderen volgens de meeste theorieën gevoeliger voor wat een kunstwerk afbeeldt dan voor de afbeeldingspecifieke 1 kwaliteiten van het werk zelf. Parsons deelt de esthetische ontwikkeling in in vijf opeenvolgende stadia (Parsons, 1987). Kinderen zijn volgens hem in de eerste twee stadia, circa tot hun tiende jaar, voornamelijk gericht op het concrete onderwerp van een schilderij. Housen onderscheidt eveneens vijf stadia en karakteriseert in het eerste stadium het onderwerp als het belangrijkste kenmerk van een schilderij (Haanstra & van Hoorn, 1998). Dit stadium wordt volgens haar, evenals het eerste stadium bij Parsons, gekenmerkt door persoonlijke associaties met het onderwerp. In onderzoek van onder meer Liben & Szechter (2002, 2006) naar de reacties van kinderen op foto s bleek ook dat de aandacht vooral uitging naar het afgebeelde object. Dit kwam onder andere naar voren wanneer de proefpersonen moesten uitleggen wat hun favoriete foto was: The girl selected the photograph of flowers (c) because the flowers are really pretty, and the adult selected the photograph of a flowering tree (d) because I like the color contrast, blue sky, and the blossoms in the spring, and *the picture+ seems to capture those. Plus it was a different kind of angle. (Liben & Szechter, 2006) Er is echter ook onderzoek bekend waaruit blijkt dat kinderen onder bepaalde omstandigheden wel degelijk aandacht kunnen hebben voor de afbeeldingspecifieke kwaliteiten van een afbeelding. Callaghan & MacFarlane (1998) lieten kinderen en volwassenen steeds drie schilderijen zien waarbij ze moesten aangeven welke van de eerste twee gemaakt was door dezelfde schilder als het derde werk. Hieruit bleek dat zelfs zesjarigen zeer goed in staat waren dit onderscheid te maken, met name wanneer de onderwerpen op de drie schilderijen overeenkwamen. Wanneer er drie verschillende onderwerpen werden afgebeeld en het stijlverschil klein was, scoorde deze jongste groep erg laag, maar wel iets beter dan de negenjarigen en volwassenen. Deze resultaten bevestigden eerder onderzoek (Steinberg & DeLoache, 1986) waaruit bleek dat wanneer er gecontroleerd wordt voor onderwerp, jonge kinderen sensitief zijn voor stijl (Cox, 2005). 1 Met afbeeldingspecifiek worden in dit onderzoek alle eigenschappen van een werk bedoeld die kenmerkend zij voor de afbeelding (en dus niet het onderwerp van de afbeelding) zelf. Voorbeelden van deze eigenschappen zijn kleur, compositie, stijl, materiaal, techniek en focus. 1

10 Wanneer de onderwerpen variëren, interfereert dit met de taak om op stijl te focussen en dat bleek in het onderzoek van Callaghan & MacFarlane ook voor de volwassenen problemen op te leveren. Naast sets met drie verschillende onderwerpen kregen hun proefpersonen ook sets schilderijen te zien waarbij de ene afbeelding hetzelfde onderwerp had als het eerste schilderij en het andere door dezelfde kunstenaar was gemaakt. Alle leeftijdsgroepen scoorden in deze opzet een stuk slechter. Het bleek echter dat ook zesjarigen toch nog iets boven kansniveau scoorden, zelfs wanneer er een match op onderwerp mogelijk was geweest. Cox schreef over deze studie dat het belang ervan is dat zij aantoont dat young children are sensitive to style and can focus on it while ignoring the variation in subject matter (Cox, 2005, p. 32). Zij geeft echter ook aan dat, hoewel aangetoond kan worden dat kinderen gevoelig zijn voor stijl, dit nog niet betekent dat zij de stilistische kenmerken van een schilderij gebruiken in hun spontane uitingen over een kunstwerk. Bovendien lijkt deze sensitiviteit alleen tot uiting gekomen bij sterk gesimplificeerde taken, zoals wanneer het onderwerp constant wordt gehouden. Enerzijds zijn er de theorieën over esthetische ontwikkeling die aangeven dat jonge kinderen nog geen aandacht hebben voor de afbeeldingspecifieke eigenschappen van een kunstwerk, omdat ze zich focussen op het onderwerp. Anderzijds zijn er onderzoeken die laten zien dat kinderen zich wel kunnen richten op deze afbeeldingspecifieke aspecten, mits de taken vereenvoudigd zijn. Daarnaast zou de ontwikkeling van kinderen op dit gebied niet universeel zijn, maar mede afhankelijk van individuele factoren zoals de opgedane esthetische ervaring (Liben & Szechter, 2006). Gezien de grote hoeveelheid activiteiten die gericht is op het in aanraking brengen van jonge kinderen met kunst, is het interessant om te onderzoeken vanaf welke leeftijd en onder welke omstandigheden kinderen ontvankelijk zijn voor de afbeeldingspecifieke eigenschappen van kunstwerken. 1.2 Vraagstelling Een opvallend punt bij onderzoeken naar de sensitiviteit van kinderen voor stijl is dat dit onderzoek voornamelijk is gedaan met behulp van schilderijen. Hierbij is de stijl echter erg nadrukkelijk aanwezig, dit in tegenstelling tot foto s. Daarbij treedt het onderwerp meer op de voorgrond en is soms zelf de voornaamste reden dat de foto ooit is genomen. Dat geldt zowel voor privéfoto s (zoals nostalgische familiekiekjes) als voor professionele illustraties (zoals breaking news foto s). Ook nemen media steeds vaker genoegen met foto s gemaakt door een toevallige voorbijganger met een camera op zijn gsm, om maar zo snel mogelijk beeldmateriaal te kunnen bieden. Bij grote nieuwsgebeurtenissen zoals de tsunami van 2004 en de moord op Theo van Gogh kwamen de eerste foto s van burgers. Er zijn dan ook steeds meer initiatieven waarbij het publiek wordt ingeschakeld als beeldjournalist, bijvoorbeeld door het televisieprogramma Goedemorgen Nederland en door de internetrubriek You Witness, een initiatief van Internetbedrijf Yahoo en persbureau Reuters ("GMNL verslaggevers", 2007; De Volkskrant, 2006). Desalniettemin heeft een foto ook eigen kwaliteiten buiten de relevantie van het onderwerp. Bij het beoordelen van foto s zijn de vormkenmerken minstens zo belangrijk als het gekozen onderwerp. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de opmerkingen die hierover in recensies en juryrapporten worden gemaakt, zowel waar het gaat om nieuwsfoto s als bij kunstfoto s. Enkele voorbeelden: Juryrapport Steenbergen Stipendium 2003 De afdruktechniek die hij *Marcel Borsten+ in het boek gebruikt, geeft de foto s een ongekende intensiteit, de op handen zijnde veranderingen zijn als het ware voelbaar in de kleuren en het bijna uitgebeten licht. (Jury Steenbergen Stipendium, 2003) 2

11 Recensie tentoonstelling in Huis Marseille Voor Theunissens kleurrijke serie zijn bewoners en gebruikers in hun woon- en leefruimten gefotografeerd. Het panoramaformaat van de meeste beelden verwijst naar het idee van het interieur als een binnenlandschap. (Schoonhoven, 2006) Juryrapport Canonprijs voor jong talent 2006 Zijn gebruik van licht is origineel, het woord autofocus staat zo te zien niet in zijn vocabulaire. Zijn beelden tonen zijn zoektocht naar de perfecte compositie. * + Kleurgebruik bij Maximiano is gedoseerd, dienstig aan de compositie en nooit dominant of afleidend. (Jury Zilveren Camera, 2007) Bovenstaande voorbeelden illustreren dat de kwaliteit van een foto niet alleen door het onderwerp, maar ook door de vormaspecten wordt bepaald. Deze afbeeldingspecifieke kenmerken spelen echter niet alleen een rol bij de waardering van foto s, maar ook bij het begrijpen ervan. Vanuit een ontwikkelingspsychologisch standpunt is het leren begrijpen dat een foto een representatie van een referent is en niet de referent zelf een complex proces (Liben, 2003). Het gaat daarbij niet alleen om de bekwaamheid om een referent juist te benoemen ( dit is een bloem ), maar ook om het kunnen vestigen van de aandacht op de kenmerken van de foto zelf ( deze foto van een bloem is van heel dichtbij genomen ). Bovendien is het begrip van hoe een foto is genomen een noodzakelijke voorwaarde voor het begrijpen van de subjectiviteit ervan. Foto s zijn immers, net als ieder ander medium, door de maker gekleurde weergaves van de werkelijkheid 2. Aansluitend bij het onderzoek dat eerder is gedaan naar de gevoeligheid van kinderen voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van schilderijen, is dit onderzoek gericht op deze sensitiviteit op het gebied van foto s. De vraag die in deze thesis wordt onderzocht is: Vanaf welke leeftijd krijgen kinderen aandacht voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van foto s en wat is de invloed van visuele ervaring hierop? De kenmerken die in dit onderzoek aan bod komen zijn: A Waarnemingsafstand B Waarnemingshoek C Focus In hoofdstuk 2 wordt verder ingegaan op de achtergronden van de keuze voor deze kenmerken. 1.3 Doelstelling en relevantie Er is in Nederland nog maar weinig onderzoek gedaan naar de sensitiviteit van kinderen voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van beeldende kunst. Bovendien richtte het grootste deel van dergelijk onderzoek zich op schilderijen en is er nog maar nauwelijks onderzoek gedaan naar de sensitiviteit op het gebied van fotografie. Het doel van voorliggend onderzoek is derhalve om het inzicht te vergroten in de relatie tussen leeftijd, visuele ervaring en de gevoeligheid voor de afbeeldingspecifieke eigenschappen van een foto. Inzicht in deze relatie is relevant voor zowel de wetenschap als de kunst- en kunsteducatiesector. Maatschappelijke relevantie Foto s kunnen zowel informatief als artistiek zijn. Wat de informatieve, communicatieve functie van foto s betreft is het belangrijk dat kinderen leren dat foto s geen transparante één-op-één weergaves van de werkelijkheid zijn. Iedere foto is een optelsom van de keuzes die de fotograaf heeft gemaakt bij het maken, nabewerken en afdrukken van de foto. Alleen wanneer een kind zich hiervan bewust 2 Dit wordt toegelicht in 1.3 en hoofdstuk 2. 3

12 is, kan het ook een kritische houding ten opzichte van de gecommuniceerde informatie aannemen. Een dergelijke houding maakt volgens de Raad voor Cultuur onderdeel uit van mediawijsheid: het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld (Raad voor Cultuur, 2005, p. 2). Burgers moeten volgens de Raad mediawijs zijn om optimaal deel te kunnen nemen aan de huidige van media doordrenkte maatschappij. Hoewel de discussie over mediawijsheid zich vaak vooral richt op nieuwe media als internet, is het belangrijk om dezelfde kritische houding ook aan te nemen ten opzichte van traditionele media en vragen te stellen als: wie is de afzender, hoe betrouwbaar is de informatie, wat betekent het voor mij? ("Mediawijsheid: Leven in de gemedialiseerde samenleving." 2006). In Nederland is naar mediawijsheid en visuele geletterdheid nog maar weinig onderzoek gedaan. Dit in tegenstelling tot Amerika waar visual literacy al jaren een belangrijk onderwerp is. Ook daar is echter relatief weinig onderzoek gedaan wat gericht is op fotografie. Wat de artistieke kant van foto s betreft, komt bij alle initiatieven die ontplooid worden om kinderen kennis te laten maken met kunst steeds de vraag op waar een goed aanbod aan moet voldoen. Volgens Willemijn in t Veld, secretaris bij de Raad voor Cultuur, is kwaliteit datgene wat past bij de fase van het kind (van Hoorn, 2006, p. 21). Vooralsnog lopen de meningen wat de ontvankelijkheid van kinderen in verschillende leeftijdsfases voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van fotografische kunstwerken betreft sterk uiteen. Dit onderzoek wil er dan ook aan bijdragen om deze kennis te vergroten en zo een hulpmiddel zijn bij het ontwerpen van een goed kunst- en kunsteducatieaanbod op het gebied van beeldende kunst in het algemeen en fotografie in het bijzonder. Er wordt nu weliswaar veel geproduceerd voor kinderen, maar er is weinig aandacht voor reflectie: waar zijn kinderen op welke leeftijd toe in staat, wat krijgen kinderen mee van wat we hen aanbieden? Met dit onderzoek hebben medewerkers van culturele instellingen en in het onderwijs een hulpmiddel in handen om op dergelijke vragen een antwoord te kunnen geven. Wetenschappelijke relevantie Naast deze praktische toepassingen wil ik met dit onderzoek ook een bijdrage leveren aan de wetenschappelijke kennis over de omgang van kinderen met kunst. Tijdens een recente werkconferentie over cultuureducatie bleek dat er behoefte is aan meer fundamenteel onderzoek, onder andere naar de vraag op welke leeftijd je moet beginnen met cultuureducatie (van Hoorn, 2006). Uit onderzoek blijkt dat educatie in de kindertijd een positief effect heeft op de culturele attitude (Prieckaerts, 2005) en op de cultuurparticipatie op latere leeftijd (Ranshuysen & Ganzeboom, 1993). Er zijn sterke aanwijzingen dat zowel wat de educatie als de participatie betreft geldt hoe jonger, hoe beter. Ranshuysen (1997) concludeert op basis van onderzoek van Nagel en Ganzeboom (2003) dat kunsteducatie beter geconcentreerd kan worden in het basisonderwijs dan in het voortgezet onderwijs, omdat een in de vroege jeugd gewekte belangstelling een leven lang blijft voortbestaan. Nagel bevestigt haar eerdere bevindingen in haar proefschrift waarin zij concludeert dat naarmate het eerste cultuurbezoek op jongere leeftijd heeft plaatsgevonden, des te frequenter het latere cultuurbezoek uitvalt (ongeacht of ouders of school de kennismaking verzorgden en ongeacht andere culturele ervaringen in het ouderlijk milieu of op school) (Nagel, 2004, p. 61). De jongste leeftijdscategorie die door Nagel en Ganzeboom werd onderscheiden was jonger dan zeven jaar. Zoals aangegeven zijn er steeds meer culturele initiatieven voor kinderen van (ver) onder de zeven. Een verdere specificatie van deze leeftijdscategorie is dan ook wenselijk. Prieckaerts pleitte op de eerder genoemde werkconferentie dan ook voor meer onderzoek waarin jonge kinderen centraal staan (van Hoorn, 2006, p. 27). In deze thesis worden daarom kinderen vanaf 3 jaar onderzocht. 4

13 Binnen het brede onderwerp kunsteducatie richt deze thesis zich specifiek op de fotografie. Hier is voor gekozen omdat foto s behalve voor de kunsteducatie ook in de media-educatie een rol spelen. Bovendien is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar het kinderlijk begrip van foto s (Thomas et al., 2001a) en naar de ontwikkeling van dit begrip (Liben & Szechter, 2002). Dit is opmerkelijk, wanneer we kijken naar het belang van fotografie in de huidige visuele cultuur. Tegelijkertijd kan het feit dat foto s zo alledaags zijn ook een reden zijn voor het gebrek aan onderzoek. Kinderen hebben er al van jongs af aan mee te maken. Ze worden gefotografeerd door familie en bekijken oude fotoalbums. Desondanks geven Liben & Szechter aan dat er nog veel empirisch onderzoek naar dit onderwerp nodig is, onder meer to identify the specific photographic qualities to which individuals are responding (Liben & Szechter, 2002, p. 401). 1.4 Leeswijzer Voordat ik ga onderzoeken vanaf welke leeftijd kinderen de afbeeldingspecifieke kenmerken van een foto kunnen herkennen, bespreek ik in hoofdstuk 2 eerst het onderzoek dat hier al eerder naar gedaan is. Ik ga hierin in op het onderscheid tussen de waarneming en interpretatie van kunstwerken enerzijds en de waardering ervan anderzijds. Aan het eind van dit hoofdstuk formuleer ik de hypotheses die in dit onderzoek getoetst worden. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de methode van dataverzameling en analyse toegelicht. De resultaten hiervan worden besproken in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 komen de belangrijkste conclusies aan bod en worden aanwijzingen voor vervolgonderzoek besproken. 5

14 6 La Trahison des images (het verraad der beelden) is een schilderij van René Magritte (1929). Het toont een pijp met daaronder de tekst Ceci nest pas une pipe. Wat je ziet is immers geen pijp, maar de afbeelding van een pijp. Magritte wijst ons met zijn schilderij op de dualiteit van afbeeldingen. Hiermee wordt bedoeld dat een afbeelding verwijst naar een referent (de pijp) en tegelijkertijd zelf een object is (het schilderij) met eigen kenmerken, zoals de penseelvoering en het kleurgebruik.

15 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader en hypotheses In dit hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst en wordt de algemene onderzoeksvraag uit de inleiding gespecificeerd in zes hypotheses. Uit de literatuur blijkt dat twee factoren het meest bepalend zijn voor de ontvankelijkheid van kinderen voor kunst (Ensink, 1995). Ten eerste is dat de ontwikkelingsfase waarin een kind verkeert. In 2.1 wordt daarom ingegaan op de esthetische ontwikkeling. De verschillende visies op de vraag of kinderen aandacht hebben voor de afbeeldingspecifieke eigenschappen van een kunstwerk worden besproken, waarbij speciaal aandacht is voor onderzoek naar (kinderen en) fotografie. De tweede factor is het complexiteitsgehalte van de kunstuiting. In 2.2 komen daarom de specifieke afbeeldingspecifieke kenmerken die foto s hebben aan bod. De belangrijkste parameters worden behandeld. Op basis van deze parameters en de gegevens uit 2.1 worden tot slot in de laatste paragraaf de hypotheses geformuleerd die in dit onderzoek getoetst gaan worden. 2.1 De esthetische ontwikkeling Een afbeelding vereist per definitie een duale interpretatie (zie ook het kader op de vorige bladzijde). Enerzijds is een afbeelding een representatie van een (concreet of abstract) concept uit de wereld om ons heen. Anderzijds is een afbeelding een object op zich, met eigen kenmerken zoals compositie en kleurgebruik. In dit onderzoek ligt de focus op deze eigen, afbeeldingspecifieke kenmerken van foto s. Zoals in de inleiding is aangegeven, is er nog maar weinig onderzoek gedaan naar het bekijken van foto s. Daarom worden in dit hoofdstuk ook onderzoeken en theorieën meegenomen die zich richten op andere vormen van tweedimensionale beeldende kunst. Foto s zijn immers een specifieke categorie afbeeldingen, maar in veel opzichten wel goed vergelijkbaar met andere genres als tekeningen en schilderijen. Bovendien delen zij het principe dat centraal staat in deze thesis: dualiteit. In het vorige hoofdstuk is al aangegeven dat onderzoekers verschillend denken over de vraag wanneer kinderen zich kunnen focussen op de afbeeldingspecifieke kenmerken. In deze paragraaf wordt ingegaan op theorievorming en onderzoek op dit gebied. Daarbij valt op dat er in veel studies nauwelijks onderscheid wordt gemaakt tussen de verschillende aspecten van de esthetische ontwikkeling. Zo spreekt Haanstra in een bespreking van onderzoeken over de esthetische waarneming van beeldende kunst over waarneming, esthetische oordelen en interpretaties en esthetisch begrip (Haanstra, 1995, p. 9). Cox bespreekt in de paragraaf Children s sensitivity to the abstract properties of a picture zowel onderzoeken over de herkenbaarheid van deze kenmerken door kinderen (in bijvoorbeeld sorteertaken) als over de voorkeur die kinderen op een bepaalde leeftijd hebben voor specifieke kenmerken (zoals kleur en mate van detail) (Cox, 2005, pp ). Niet alleen in deze overzichtstudies, maar ook in individuele onderzoeken worden de verschillende aspecten van kijken nauwelijks onderscheiden. Zo wordt in een Europees onderzoek over kinderen en fotografie een conclusie over begrip geïllustreerd met een voorbeeld over smaak: A substantial subset of our findings seem [sic] to be captured by the notion of children s developing understanding of pictures as representations. Essentially, the youngest children tended to overlook any features of the photograph as an image in itself (composition, size, framing), and seemed to respond only to the subject matter depicted. For instance, they liked a picture if they liked its subject matter.[onderstreping toegevoegd DvL] ("Children as photographers. Summary", n.d.) Uitspraken over de waarneming, interpretatie en waardering van afbeeldingen lopen dus vaak door elkaar. Hoewel deze fases soms lastig te scheiden zijn, is het wel belangrijk om het onderscheid te maken. Het gaat immers om verschillende, opeenvolgende processen: 7

16 1. De waarneming: deze heeft betrekking op de directe, letterlijke beschrijving van wat men ziet. Bijvoorbeeld: de foto is zwart-wit. 2. De interpretatie: oftewel de betekenis die de individuele kijker geeft aan wat hij waarneemt. Bijvoorbeeld: ik weet dat gras in het echt groen is, maar dat het gras op deze foto een grijstint heeft omdat het een zwart-wit foto is. 3. De waardering: dit is de waardering die de individuele kijker geeft aan wat hij heeft waargenomen en geïnterpreteerd. Bijvoorbeeld: ik vind de foto saai, omdat hij geen kleur heeft. Bij het bekijken van een afbeelding kunnen in theorie dus deze drie fases worden onderscheiden. In de praktijk zijn de eerste en tweede fase echter niet van elkaar te isoleren. Daar zijn twee redenen voor. Ten eerste is er bij iedere waarneming, hoe futiel ook, altijd sprake van een zekere mate van interpretatie. Wanneer iemand simpelweg zegt dat de lucht op een foto blauw is, heeft hij het vlak al als lucht geïnterpreteerd en niet als bijvoorbeeld de zee, of een vlek ontstaan door een technische fout. Ten tweede is de verwoording van wat hij ziet nooit volledig objectief. De kleur noemt hij blauw, maar een ander zal de kleur wellicht benoemen als turkoois of groen. In de semiotiek hebben diverse wetenschappers zich beziggehouden met een soortgelijk probleem; het onderscheid tussen denotatie en connotatie. Denotatie en connotatie zijn niet hetzelfde als waarneming en interpretatie, maar beide duo s zijn niet te scheiden onderdelen van betekenisvorming. Er is geen waarneming zonder interpretatie en geen denotatie zonder connotatie. Beide horen bij het proces van betekenisvorming en gebeuren (vrijwel) tegelijk en beide komen tot uitdrukking in de verwoording van wat men ziet. Semiotisch intermezzo Semiotiek is de studie van tekens (Chandler, 2002). Tekens kunnen in de semiotiek zowel woorden, als afbeeldingen, gebaren, geluiden of objecten zijn. Deze tekens staan voor iets anders, een foto van een kat is bijvoorbeeld een teken wat staat voor een echte kat. We hebben met een foto immers niet een echte kat voor ons, die we kunnen aaien of eten geven. De twee belangrijkste semiotische modellen zijn die van de Zwitserse linguïst Ferdinand de Saussure en de Amerikaanse filosoof Charles Sanders Peirce. Hoewel hun ideeën op elkaar lijken, zijn de modellen en termen enigszins verschillend (zie bijvoorbeeld Chandler, 2002). Ik gebruik hier het model van De Saussure. De Saussure onderscheidt in een teken een signifiant (de betekenaar) en een signifié (het betekende). Bij een foto is de signifiant de kleur en vorm op het platte oppervlak van de afbeelding, de signifié is het concept van een kat dat door de signifiant wordt opgeroepen (dus niet de kat zelf) (Bignell, 2002). De relatie tussen de signifiant en de signifié kan beschreven worden met de termen denotatie en connotatie. Er wordt een analytisch onderscheid gemaakt tussen een denotieve signifié en een connotieve signifié. De betekenis van een teken omvat zowel de denotaties als de connotaties (Chandler, 2002). Denotatie is de letterlijke of voor de hand liggende betekenis van een teken. Bij woorden is de denotieve betekenis de beschrijving die het woordenboek geeft. De term connotatie verwijst naar de sociaal-culturele en persoonlijke associaties van een teken. Analytisch kunnen deze twee betekenisaspecten worden onderscheiden en worden toegepast op fotografie. Denotatie is bij een foto volgens Fiske (1982, volgens Chandler, 2002) wat er is gefotografeerd en connotatie hoe het is gefotografeerd. Wanneer de vorm van de signifiant wordt veranderd bij een gelijkblijvende signifié kan dat leiden tot verschillende connotaties, bijvoorbeeld wanneer een foto met een scherpe of juist een zachte focus wordt genomen. 8

17 Wanneer we dit echter in de praktijk willen toepassen op een concrete foto levert dit problemen op. Dat heeft twee redenen. Ten eerste maken zowel denotatie als connotatie onderdeel uit van de betekenis van een teken. Er kan dus geen betekenisvorming plaatsvinden die enkel gebaseerd is op denotatie. Ten tweede is volgens de meeste semiotici geen enkel teken zuiver denotatief, ook een woord niet. Er kan dus geen neutrale, letterlijke beschrijving zijn die volkomen vrij is van evaluatieve elementen (Chandler, 2002). Hoewel de eerste en tweede fase dus in empirisch onderzoek niet van elkaar te scheiden zijn, is de derde fase wel een duidelijk af te zonderen aspect van het kijken. Je kunt immers vragen wat iemand heeft gezien én wat hij daarvan vond. Ongeacht het feit of er evaluatieve elementen in het antwoord op de eerste vraag zitten, kun je apart analyseren wat iemand heeft waargenomen en geïnterpreteerd, versus welke waardering hij daaraan toekent. Deze thesis richt zich op deze eerste twee fases bij het bekijken van foto s. Wanneer we kijken naar het onderzoek dat is gedaan naar esthetische ontwikkeling, blijkt het grootste gedeelte zich echter te richten op de waardering van kunstwerken. Daarom wordt dit onderzoek als eerste besproken. Vervolgens wordt er in gekeken naar de waarneming en interpretatie van afbeeldingen in het algemeen en foto s in het bijzonder Waardering De esthetische ontwikkeling van kinderen is al geruime tijd onderwerp van onderzoek. Verschillende theorieën hebben geprobeerd deze ontwikkeling te duiden. De meeste theorieën gaan uit van fasemodellen waarbij de esthetische ontwikkeling van mensen wordt ingedeeld in verschillende opeenvolgende stadia. Het uitgangspunt van deze modellen is in het algemeen de cognitieve ontwikkelingstheorie van Piaget. Piaget en Inhelder (1969) onderscheiden vijf hoofdstadia in de intellectuele ontwikkeling (Haanstra, 1995). Ook de bekendste fasetheorie met betrekking tot esthetische ontwikkeling, namelijk die van Parsons (1987), onderscheidt vijf fases. In de eerst fase (ca. 4-7 jaar) hebben kinderen vooral een sterke voorkeur voor zoveel mogelijk kleur. Ze zijn zich daarnaast bewust van het onderwerp van de afbeelding en maken daar veel associaties bij die net zo belangrijk zijn voor hun waardering voor het kunstwerk als het werk zelf, bijvoorbeeld: I like it because of the dog. We ve got a dog and its name is Toby (Parsons, 1987, p. 22). Vanaf hun zevende jaar zijn beauty and realism de belangrijkste thema s. Het onderwerp speelt een zeer belangrijke rol in deze fase. Kijkers in deze fase zien representatie als het doel van een afbeelding. In de derde fase, ca jaar, staat de expressiviteit centraal en wordt men zich bewust van de individuele persoonsgebondenheid van de esthetische beleving. Pas in de vierde fase focussen Toegedekt of op schouders rondgedragen was ik alleen maar een naam die ik net schrijven kon Wist ik veel ik snapte amper in die dagen waar ik ophield en waar de rest begon. Uit: Waar de rest begon mensen zich volgens Parsons theorie op abstracte eigenschappen als stijl, kleur en medium. In de vijfde en laatste fase beoordelen kijkers niet alleen een kunstwerk, maar ook de stroming waartoe het werk behoort en de waarden die daarbij horen. Bovendien zien zij kunstwerken niet zozeer als werken die waarheden of antwoorden verkondigen, maar als werken die vooral vragen stellen. Slechts een minderheid die veel ervaring opdoet met het beoordelen van kunst, zal volgens Parsons tot de laatste fases komen in zijn kunstwaardering (Cox, 2005; Parsons, 1987). Naast het model van Parsons zijn er nog verscheidene andere fasemodellen ontworpen. Twee bekende theorieën, die eveneens vijf stadia onderscheiden, zijn die van Gardner en Housen. In het stadiamodel van Gardner (1981) ontstaat de esthetische gevoeligheid in de derde fase, die rond het negende jaar begint (volgens Haanstra, 1995). Bij Housen (1999) gebeurt dit eveneens in de derde 9

18 fase, maar zij geeft geen leeftijden aan bij haar fases. Het stadium waarin iemand verkeert, is volgens haar vooral afhankelijk van de hoeveelheid tijd die is besteed aan het bekijken van en reflecteren over kunst. Een onervaren volwassene en een jong kind kunnen volgens haar dan ook beiden in fase 1 worden ingedeeld. Vanwege de geringe ervaring die is opgedaan zullen jonge kinderen echter zelden in een van de laatste fases verkeren. Ondanks de brede aanhang is er ook kritiek op deze fasemodellen. Breeuwsma (2005) wijst erop dat Parsons (1987) vijf stadia onderscheidt, maar er ook vanuit gaat dat de meeste volwassenen blijven steken in het derde stadium. De ontwikkelingsmodellen lijken dus slechts op te gaan voor een selecte groep mensen en beschrijven niet een min of meer algemeen ontwikkelingstraject (Breeuwsma, 2005, p. 48). Daarnaast zijn de diverse stadiamodellen niet eenduidig. Zo onderscheiden Parsons (1987) en Housen (1999) beiden vijf stadia, maar zijn de fases 3 en 4 bij hen omgedraaid. Daarnaast laat Gardner zijn eerste fase in de babytijd beginnen, Parsons in de kleutertijd en geeft Housen geen leeftijden (van Meel-Jansen, 1998). Kritiek is er ten slotte ook op de strakke opeenvolging van ontwikkelingsstadia, maar hier denken de genoemde auteurs zelf al genuanceerder over. Gardner en Parsons hebben claims van eenduidige en strikt leeftijdsgebonden stadia in de esthetische ontwikkeling inmiddels zelf gerelativeerd (Haanstra, 2005). Ook Cox waarschuwt dat we fases niet moeten zien op de manier zoals Piaget die uitwerkte, namelijk als een rigide opeenvolging waarin iedere fase kwalitatief anders is dan die ervoor. Zij concludeert echter dat er wel steun is voor de notie van een opeenvolging van fases in ons denken over kunst en dat die fases ruwweg leeftijdsgerelateerd zijn (Cox, 2005, p. 28). Naast de stadiumtheorieën is er ook een andere benadering: de componentenvisie. In Nederland is deze uitgewerkt door Van Meel-Jansen (1998). Zij gaat ervan uit dat iemands kunstwaardering niet in een bepaalde fase verkeert, maar een samenspel is van vijf factoren. Deze componenten komen één voor één tot ontwikkeling en blijven daarna allemaal een rol spelen bij de kunstwaardering. Echter, ook zij onderscheidt één faseovergang die zij plaatst in de vroege adolescentie: It seems justified to describe one stage-like transition in early adolescence, between the ages of 12 to 14. This transition is seen as a shift between a chiefly semantic (content-related: what is it?) orientation versus a mainly aesthetic (style, emotion, and interpretation-related: how is it?) orientation. (van Meel-Jansen, 2006, p. 114) Het is juist deze overgang van een strikte focus op het onderwerp naar aandacht voor de overige aspecten die centraal staat in deze thesis. Van een transparante naar een duale blik Bij het in kaart brengen van verschillende onderzoeken naar de manier waarop kinderen naar beeldende kunst kijken, valt op dat de overgang van een beperkte focus op de referent van de afbeelding naar een bredere oriëntatie waarin ook de eigen kenmerken van de afbeelding worden meegenomen vaak een rol speelt. Van Meel-Jansen (2006) spreekt over een overgang van een semantische naar een meer esthetische oriëntatie. Dit zijn echter verwarrende begrippen. Jonge kinderen hebben immers ook een esthetische oriëntatie, alleen leggen zij hierbij andere criteria aan de dag. Andersom verdwijnt de aandacht voor de semantische oriëntatie niet bij het ouder worden, maar wordt zij aangevuld met aandacht voor andere criteria. Ik spreek daarom liever van een duale blik, om aan te geven dat er aandacht is voor de beide, duale kanten van een afbeelding. De eerste manier van kijken benoem ik in navolging van Parsons (1994) als de transparante blik. Met de term transparancy view wil Parsons (1994) aangeven dat jonge kinderen geneigd zijn om naar een schilderij te kijken alsof het transparant is en de objecten op het schilderij echt zijn. Zij projecteren de kwaliteit van de referent op de kwaliteit van het schilderij zoals ook blijkt uit de fases 10

19 die in het begin van werden besproken. Een veelgehoorde opvatting bij kinderen is bijvoorbeeld dat je van iets lelijks nooit een mooi kunstwerk kunt maken (o.a. Cox, 2005; Freeman & Parsons, 2001; Parsons, 1987). Ook bij onderzoek naar kinderen en fotografie is de overgang van een transparante naar een duale blik een belangrijk thema. (Jonge) kinderen blijken foto s vooral te waarderen wanneer zij het onderwerp appreciëren (Liben & Szechter, 2002, 2006; Sharples et al., 2003; Thomas et al., 2001b). Zo vonden bij een fotografiecursus kinderen (8 tot 10 jaar) een foto van roze bloemen erg mooi, terwijl volwassenen die maar heel gewoon vonden (Liben & Szechter, 2006). Andersom waren de kinderen negatief over een close-up van wuivend helmgras die de onderzoekers juist erg mooi vonden. Pas op latere leeftijd leren kinderen dat een lelijk onderwerp een mooie afbeelding op kan leveren. In een Europees onderzoek bleken kinderen vanaf 15 verschil te maken tussen de esthetische waarden van het onderwerp en de foto: She makes a movement that s ugly, then it comes out pretty when you have it on a picture, aldus een 15-jarige jongen over een foto waarop een meisje aan het breakdancen was (Sharples et al., 2003, p. 321). Voorafgaand aan dit onderscheid, bleken kinderen in dit onderzoek al wel vanaf 11 jaar onderscheid te maken tussen de kenmerken van de fotografische afbeelding en de referent, en commentaar te leveren op de compositie, kleur en technische kwaliteit van de foto (Sharples et al., 2003). Zij keken met andere woorden met een duale blik naar de foto s. In een grootschalig onderzoek werd aan 180 kinderen uit vijf Europese landen een wegwerpcamera gegeven om een weekend te gebruiken ("Children as photographers. Method", n.d.). Na afloop werden de kinderen geïnterviewd waarbij hen onder andere werd gevraagd om hun drie favoriete foto s uit te kiezen en te vertellen wat ze van die foto s vonden. Daarbij viel op dat kinderen in alle onderzochte leeftijdsgroepen (7, 11 en 15) een foto vooral goed vonden wanneer zij het onderwerp waardeerden. De oudere kinderen hadden daarnaast ook toenemend aandacht voor de kenmerken van de afbeelding zelf ("Children as photographers. Summary", n.d.). Liben & Szechter (2006) lieten kinderen van acht tot tien jaar eveneens zelf fotograferen. Ook zij gaven aan dat kinderen wanneer ze moesten uitleggen waarom ze een foto bij de beste drie vonden horen, meestal een aspect naar voren haalden dat ergens naar verwees of wat hen ergens aan deed denken. Illustratief in dit verband was een kind dat een foto van een beeld van een poema (de mascotte van de school) koos en uitlegde dat hij die foto mooi vond omdat het de mascotte van mijn favoriete team is en een kind dat een foto van een gele Volkswagenkever koos, met als uitleg: Ik vind kevers leuk en het is een gele kever en geel is een van mijn favoriete kleuren. (Liben & Szechter, 2006, p. 34) Hoewel de genoemde onderzoeken overeenkwamen in hun conclusie dat kinderen de nadruk leggen op de referent bij het kiezen van hun beste foto s, waren er culturele verschillen tussen de Amerikaanse en Europese uitkomsten waar het ging om de minst gewaardeerde foto s. Waar het Europese onderzoek (Sharples et al., 2003; Thomas et al., 2001b) vond dat kinderen ook hierbij de nadruk legden op de inhoud, bleek in het Amerikaanse onderzoek van Liben & Szechter (2002, 2006) dat kinderen bij het bespreken van de minst gewaardeerde foto s eerder commentaar leverden op de techniek en de afbeelding zelf dan op de referent. Ze deden dit zelfs nog meer dan de volwassenen. Liben & Szechter merken hierbij op dat dit ook een aanwijzing kan zijn dat de inhoud zeer belangrijk is voor kinderen, omdat in hun opmerkingen vaak doorklonk dat ze eigenlijk ontevreden waren over het feit dat ze de inhoud anders hadden meegekregen dan bedoeld (Liben & Szechter, 2006, p. 38). Dit is dan echter nog steeds een opvallend verschil met het Europese onderzoek, waarin het de kinderen vaak helemaal niet bleek uit te maken of de inhoud goed overkwam op de foto: 11

20 Amongst the liked photographs that children have chosen to discuss, we have seen those in which a substantial portion of the image is obscured, for example by a finger, photographs in which the main subject is so tiny as to be misjudged by our coders, and even a photograph in which the stated subject matter is missing entirely - yet these images have been seen as good images by our children. (Thomas et al., 2001b, p. 10) Een verklaring zou kunnen zijn dat de onderzochte leeftijden niet precies overeenkomen; 8 tot 10 jaar in het Amerikaanse tegenover 7, 11 en 15 jaar in het Europese onderzoek. Maar daarnaast kunnen we de culturele component niet uitvlakken, want ook uit ander onderzoek naar de esthetische ontwikkeling van kinderen komen culturele verschillen naar voren. Zo vroegen Freeman & Sanger (1995) plattelandskinderen van een eiland of je van een lelijk onderwerp een mooi kunstwerk kunt maken. Tien van de twaalf ondervraagde 11-jarigen zeiden dat als je iets lelijks schildert, het schilderij slecht zal zijn, omdat het lelijk zal zijn. Vergeleken met ander onderzoek van Freeman (1995) liepen deze kinderen met hun ideeën over kunst drie jaar achter bij kinderen uit een grote stad (Freeman & Parsons, 2001). Deze culturele verschillen sluiten aan bij de tegenwoordige postmoderne visie op kunst. In de modernistische visie zit de betekenis en waarde van een kunstwerk volledig besloten in het werk zelf. De postmoderne visie die in het laatste kwart van de vorige eeuw op is gekomen, benadrukt het belang van de context van een werk (Cox, 2005). Daarmee wordt dus ook onderkend dat de waardering voor een werk kan verschillen, al naar gelang de achtergronden van de beschouwers. Samengevat zijn met betrekking tot de waarderingscomponent van esthetische ontwikkeling de volgende punten van belang voor mijn thesis: Zowel uit algemeen onderzoek naar kunstwaardering als specifiek onderzoek naar de waardering van foto s blijkt dat kinderen hierin bepaalde fases doorlopen. De criteria die kleuters gebruiken in hun waardering voor kunstwerken zijn duidelijk anders dan die van oudere kinderen of pubers. Ondanks deze observaties is het lastig om aan de fases concrete leeftijden te koppelen, omdat naast leeftijd ook andere factoren een rol spelen bij het doorlopen van de verschillende stadia, zoals de opgedane esthetische ervaring en culturele invloeden. Zowel de verschillende fasemodellen als de componentenvisie onderscheiden een overgang van een focus op het onderwerp van de afbeelding (de transparante blik) naar een bredere oriëntatie waarbij ook aandacht is voor de eigen kenmerken van de afbeelding (de duale blik). Hoewel het koppelen van een leeftijd aan deze overgang lastig is, kan uit de besproken onderzoeken afgeleid worden dat kinderen globaal tussen de 10 en 14 jaar een overgang maken van het waarderen van foto s omwille van de afgebeelde referent naar een oordeel waarbij ook de eigen, formele kenmerken van de afbeelding betrokken worden Waarneming en interpretatie Uit paragraaf is gebleken dat kinderen tegen hun tienertijd de afbeeldingspecifieke aspecten van een foto in hun waardering betrekken. Zijn daarmee alle tentoonstellingen, lesmaterialen en fotografieworkshops voor jongere kinderen dan verspilde moeite? Niet per se. Waarneming en interpretatie gaan in het kijkproces vooraf aan waardering. Eerst neem je iets waar, dan interpreteer je wat je waarneemt en daar verbindt je vervolgens een bepaalde waardering aan. In deze paragraaf kijk ik of deze sequentie ook in de esthetische ontwikkeling te onderscheiden is, of dat de 12

21 waarneming en interpretatie zich gelijktijdig met de waardering ontwikkelen. Met andere woorden, nemen kinderen afbeeldingspecifieke eigenschappen al waar en interpreteren ze deze, voordat ze ze in hun waardering betrekken? Als dat zo is, kunnen kinderen al voor hun tienertijd worden aangesproken op deze vermogens. Zij kunnen hun interpretatie- en waarderingsvaardigheden ontwikkelen, met aandacht voor de afbeeldingspecifieke aspecten van een foto. Het bleek immers dat in theorieën zoals die van Housen (1999) naast leeftijd ook andere variabelen zoals esthetische ervaring een rol spelen. Om dit te onderzoeken sta ik in deze paragraaf eerst kort stil bij het waarnemingsonderzoek dat is gedaan naar getekende en geschilderde afbeeldingen. Daarna ga ik in op het onderzoek dat is gedaan naar de waarneming van foto s door kinderen. Waarneming en interpretatie van niet-fotografische afbeeldingen Cox (2005) geeft de belangrijkste conclusies van een aantal onderzoeken naar de sensitiviteit van kinderen voor de afbeeldingspecifieke eigenschappen van tekeningen en schilderijen. Daaruit komt onder meer naar voren dat 6-jarigen afbeeldingen gemaakt door verschillende artiesten kunnen onderscheiden naar het lijngebruik van de kunstenaar (zoals de dikte ervan). Hoewel de kleuters de verschillen die ze zagen niet konden toelichten, sorteerden ze de afbeeldingen wel juist (O'Hare & Westwood, 1984). Uit ander onderzoek blijkt dat kinderen kleurstijlverschillen in een serie afbeeldingen vanaf 8-jarige leeftijd herkennen (O'Hare & Cook, 1983). In het vorige hoofdstuk werd al gerefereerd aan een onderzoek naar de herkenning van de juiste kunstenaar bij een schilderij (Callaghan & MacFarlane, 1998). Hieruit bleek dat 6-jarigen in staat waren om uit twee schilderijen van verschillende kunstenaars een match te maken met een derde schilderij van een van de twee kunstenaars, met name wanneer de onderwerpen op de drie kunstwerken overeenkwamen. Deze resultaten corresponderen met de uitkomsten van eerder onderzoek waaruit bleek dat jonge kinderen gevoelig zijn voor stijl, wanneer er gecontroleerd wordt op het onderwerp (Steinberg & DeLoache, 1986). De leeftijden tussen de zes en acht jaar die hier genoemd worden, zijn een stuk lager dan de leeftijden uit het waarderingsonderzoek. Daar zijn verschillende verklaringen voor. Ten eerste gaat in elk leerproces passieve kennis vooraf aan actieve kennis. Wanneer we bijvoorbeeld een nieuwe taal leren, kunnen we deze eerder en beter verstaan dan spreken. Cox (2005) merkt dan ook op dat het feit dat aangetoond kan worden dat jonge kinderen (onder bepaalde omstandigheden) sensitief zijn voor afbeeldingspecifieke kenmerken, niet betekent dat zij dit al uiten wanneer naar hun mening over een afbeelding wordt gevraagd. Dat zal pas een fase verder gebeuren. Dit geldt niet alleen voor de waardering voor stijlkenmerken, maar ook voor de waarneming en interpretatie van stijlverschillen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat de kleuters uit de sorteertaak van O Hare & Westwood (1984) de verschillen herkenden, maar hun waarneming nog niet konden expliciteren. Daarnaast leveren de in de vorige alinea s genoemde onderzoeken aanwijzingen op voor de verklaring dat waarneming en interpretatie in de esthetische ontwikkeling voorafgaan aan waardering. Dit is een logische aanname; voordat kinderen hun oordeel kunnen baseren op de afbeeldingspecifieke eigenschappen van een afbeelding, zullen ze deze eerst moeten kunnen waarnemen en interpreteren. In de rest van deze paragraaf bekijk ik of het onderzoek naar foto s steun oplevert voor deze aanname. Waarneming en interpretatie van foto s Nu we gezien hebben dat de leeftijden waarop kinderen gevoelig worden voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van een schilderij lager liggen dan de leeftijden waarop zij deze kenmerken gebruiken in hun beoordelingen, is de vraag hoe deze leeftijden zullen liggen bij foto- 13

22 onderzoek. Bij foto s is het onderwerp immers nog nadrukkelijker aanwezig dan bij schilderijen 3. Een foto heeft geen kenmerken als lijngebruik of verfdikte, slechts een beperkte mogelijkheid tot abstractie, etc. Filosofen als Barthes, Scruton en Walton gaan zelfs zover dat zij foto s karakteriseren als transparante afbeeldingen (Kind, 2003). Echter, ook deze filosofen onderkennen dat we ons kunnen richten op de eigenschappen van de foto zelf: although we can see through the photograph to the object photographed, we can undeniably avoid doing so and focus on properties of the photograph itself (Kind, 2003, p. 233). Uit het onderzoek dat in de rest van deze paragraaf wordt besproken blijkt dat kinderen dit pas vanaf een bepaalde leeftijd kunnen. Er is dan ook veel kritiek op de idee dat foto s transparante afbeeldingen zijn, o.a. van Sharples et al: It is a mistake to assume that photographs are copies of reality, and require little interpretation on the part of the viewer to make sense of them. The work of Susan Sontag and that of other art critics indicates that for a viewer to understand photographs as they are constructed and presented in a socio-cultural context requires substantial cultural knowledge and an understanding of how photographers use cameras to create pictures. (Sharples et al., 2003, p. 305). Volgens Liben (2003) zijn foto s, wat de aandacht voor de afbeeldingspecifieke aspecten betreft, een bijzonder lastig type afbeeldingen, omdat ze zoveel op hun referent lijken. Wanneer een afbeelding minder op zijn referent lijkt, springen de mediumspecifieke eigenschappen van die afbeelding volgens haar meer in het oog (Liben, 1999). Een abstract schilderij zoals Duchamp s Nu descendant un escalier vestigt meer aandacht op de afbeeldingspecifieke aspecten dan een canonieke foto van een naakte vrouw die een trap afdaalt. Thus, although becoming aware of the surface of any representation may be challenging, photographs may be particularly challenging because of the high level of perceptual similarity between the referent and the photographic image (Liben, 2003, p. 5). Sharples et al (2003) wijzen op diverse studies waaruit naar voren komt dat kinderen foto s anders begrijpen dan volwassenen (Beilin, 1982, 1991; Klapper & Birch, 1969; Kose, 1985; Kose et al., 1983). Hieruit blijkt onder meer dat kinderen moeite hebben met het denken over een foto als een type afbeelding, een object met eigen kenmerken zoals compositie en focus. Zij hebben vooral aandacht voor de afgebeelde onderwerpen. Ook in recenter onderzoek komt deze transparante manier van kijken naar voren (o.a. Liben & Szechter, 2002, 2006). Liben & Szechter vroegen kinderen van acht tot tien jaar en volwassenen om foto s te maken die aan een bepaalde omschrijving voldeden. Zij moesten onder andere een beeld van een poema eng fotograferen. De onderzoekers verwachtten dat dit voornamelijk zou gebeuren door een close-up van de kop van de poema te nemen, zodat deze groot op de foto zou staan. Kinderen bleken de poema van een veel grotere afstand te fotograferen dan de volwassenen, waardoor de poema heel klein op de foto stond. De kinderen dachten voor het veranderen van de aanblik van de foto eerder aan het aanpassen van de referent dan aan het variëren van de techniek, zoals blijkt uit onderstaand voorbeeld. Zeer veelzeggend was de reactie van een kind dat suggereerde dat de poema eng gemaakt kon worden door hem horens te geven. Nadat ze haar foto had genomen, klom ze op de rug van het beeld, hield haar handen achter de poema met haar vingers omhoog om horens te maken en vroeg ze de interviewer om nog een foto te maken. (Liben & Szechter, 2006, p. 42) In een andere productieopdracht van Liben & Szechter (2006) bleek dat kinderen ook op andere punten achterbleven bij de volwassenen. Hierbij werd gevraagd om vier voorbeeldfoto s zo exact 3 In semiotische termen staat bij een foto de denotatie gewoonlijk op de voorgrond, ten koste van de connotatie. De gefotografeerde signifiant lijkt praktische identiek te zijn aan zijn signifié en de foto lijkt een natuurlijk teken te zijn, geproduceerd zonder de interventie van een code (Hall 1980, p. 32 volgens Chandler, 2002) 14

23 mogelijk na te maken. De foto s waren met opzet genomen vanuit een ongewone waarnemingshoek en -richting. Geheel in lijn met de stelling dat kinderen gevoelig zijn voor de referentiële inhoud van een foto slaagden vrijwel alle kinderen erin om de juiste inhoud op de foto te zetten. Hun score met betrekking tot de juiste waarnemingspunten bleef daarentegen ver achter bij de volwassenen. Naast de verschillen in productietaken blijken kinderen ook op waarnemingstaken opvallend te verschillen van volwassenen. Liben & Szechter (2006) legden 3-, 5-, 7- en 20-jarige proefpersonen fotoparen voor en vroegen of de foto s hetzelfde waren. Als zij een verschil constateerden werd er gevraagd of de referent was veranderd, of dat de fotograaf iets anders had gedaan. De fotoparen waren identiek, verschilden in waarnemingspunt of de referent was veranderd. Geen enkele 3-jarige bleek in staat om verschillen in waarnemingshoek uit te leggen, veel peuters zagen niet eens dat de foto s anders waren. De kleuters zagen wel dat er verschillen waren, maar schreven dit in de meeste gevallen toe aan de referent. Bij twee foto s van tulpen die van opzij en van boven waren gefotografeerd, merkte een 5-jarige bijvoorbeeld op dat de ene foto genomen was toen ze allemaal omgekruld waren en deze toen ze allemaal bloeiden (Liben & Szechter, 2006, p. 39). De 7-jarigen en volwassenen interpreteerden de verschillen in waarnemingshoeken wel correct. Liben & Szechter wijten de fouten die de peuters en kleuters maakten aan de nadruk die zij leggen op de referentiële inhoud van foto s en aan het feit dat hun ruimtelijk inzicht nog niet volledig ontwikkeld is. Hierdoor kunnen zij de ruimtelijk manipulaties nog niet goed interpreteren. Zij concluderen dat (cognitieve) ontwikkelingsprocessen een belangrijke bijdrage leveren aan de esthetische ontwikkeling. Naast het ruimtelijk inzicht valt bijvoorbeeld ook het representationeel inzicht van kinderen onder deze cognitieve ontwikkeling. Dit inzicht is nog niet volledig ontwikkeld in de voorschoolse leeftijd wat de interpretatie van foto s door kleuters beïnvloedt. Zo konden peuters in een Amerikaans onderzoek op een zwart-witfoto geen gras ontdekken, omdat gras groen is (Liben & Downs, 1989 volgens Ungar, 2006). De rol van ervaring Naast de verschillen in cognitieve ontwikkeling tussen kinderen en volwassenen, speelt mogelijk een andere variabele een rol. Het feit dat kinderen uit Liben en Szechters onderzoek (Liben & Szechter, 2006) de poema eng probeerden te maken in plaats van de foto, kan ook komen door hun onervarenheid met het maken van foto s. Zonder ervaring met het bekijken en maken van foto s, is het immers moeilijk om in te schatten hoe je met de techniek kunt variëren. Dat kan ook de verklaring zijn voor de bevindingen van Sharples et al (2003) over wat kinderen aan eigengemaakte foto s willen veranderen. Zij constateerden dat de ondervraagde kinderen (7, 11 en 15 aar oud) naarmate zij ouder zijn eerder iets willen veranderen aan de positie van de fotograaf, dan aan de inhoud van de foto. Bij jonge kinderen (met waarschijnlijk minder ervaring) was dit net andersom. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat zij niet zo snel denken aan het veranderen van de positie van de fotograaf of het inzetten van fotografische technieken, omdat zij niet goed weten wat er mogelijk is en wat de effecten zijn. Hoewel in vooraanstaande theorieën over de ontwikkeling van esthetische waardering zoals die van Parsons (1987) en Housen (1999) visuele ervaring een belangrijke rol speelt, is naar de rol ervan bij de waarneming en interpretatie van kunst door kinderen nauwelijks onderzoek gedaan. Een van de weinige onderzoeken naar de kunstbeleving van kinderen waarbij ervaring werd meegenomen als variabele, is een onderzoek naar de beleving van dans (Wildschut, 2003). In haar proefschrift over de beleving van dansvoorstellingen door kinderen heeft Wildschut zich gericht op de interpretatie, de identificatie en het kinesthetisch invoelen. Naast leeftijd betrok zij ook danservaring en danseducatie in haar analyses. Danservaring werd in deze studie opgevat als het totaal aan ervaringen wat het kind met dans had, waarbij onderscheid werd gemaakt tussen actieve en reflectieve danservaring. Daarnaast werd ook gekeken naar danseducatie als zijnde de op school opgedane danservaring. 15

24 De kinderen kregen in groepsverband een narratieve of abstracte dansvoorstelling te zien. Naar aanleiding hiervan vulden zij na afloop een vragenlijst in met vragen over de voorstelling en hun eigen danservaring. Wildschut formuleerde negen hypotheses over het verband tussen de voorstellingsvariabelen (narratief en abstract), de kenmerken van de respondenten (leeftijd en danservaring) en de beleving van de voorstelling (mate van identificatie, interpretatie en kinesthetisch invoelen). Het bleek dat slechts één hypothese bij beide voorstellingen steun vond: respondenten met veel actieve danservaring identificeerden zich sterker met dansers dan respondenten zonder actieve danservaring. Daarnaast bleken kinderen met actieve danservaring sterker kinesthetisch in te voelen bij de narratieve voorstelling dan kinderen zonder ervaring. Bij het vermogen de interpretatie van een voorstelling te onderbouwen met voorstellingskenmerken, had leeftijd meer effect dan danseducatie. Samengevat zijn wat de waarneming en interpretatie betreft de volgende punten van belang: Passieve kennis gaat vooraf aan het actief inzetten ervan. Het passief kunnen waarnemen van een verschil, wil dus nog niet zeggen dat dit actief geëxpliciteerd kan worden. De leeftijd waarop kinderen verschillen in de afbeeldingspecifieke aspecten van een afbeelding waarnemen en interpreteren, ligt volgens diverse onderzoeken lager dan de leeftijd waarop zij deze aspecten in hun waardering betrekken. Waarneming en interpretatie lijken dus niet gelijktijdig met waardering tot ontwikkeling te komen, maar voorafgaand daaraan. Dit is zeer aannemelijk, aangezien waardering afhankelijk is van waarneming en interpretatie. Een overeenkomst met het waarderingsonderzoek is dat ook uit onderzoek naar de waarneming en interpretatie blijkt dat jonge kinderen vooral aandacht hebben voor de afgebeelde onderwerpen (transparante blik). Jonge kinderen hebben moeite met namaken en interpreteren van foto s met opvallende waarnemingspunten. Een verklaring hiervoor is dat hun cognitieve ontwikkeling nog niet voltooid is, waaronder hun ruimtelijk en representationeel inzicht. Een tweede mogelijke verklaring is hun gebrek aan ervaring met het maken van foto s. 2.2 Fotografie Foto s zijn er in vele variaties, afhankelijk van onder meer onderwerp, gebruikte techniek en doel. De online encyclopedie Wikipedia definieert een foto als een afbeelding vervaardigd door middel van fotografie, waarbij fotografie omschreven wordt als het met behulp van licht en andere vormen van straling vervaardigen van afbeeldingen van voorwerpen en verschijnselen (Wikipedia, 2007a, 2007b). Het toestel waarmee zo n afbeelding vervaardigd wordt kan analoog of digitaal zijn en de afbeelding kan op allerlei manieren bewerkt worden, bijvoorbeeld met behulp van een fotoprogramma. Naast de verscheidenheid in het vervaardigingproces kunnen foto s ook variëren in hun doelen. Foto s met een documentair doel geven ons informatie over actuele of historische gebeurtenissen. Vakantiefoto s helpen ons persoonlijke herinneringen te bewaren en te delen. Reclamefoto s willen ons verleiden, meestal tot het kopen van een bepaald product. En artistieke fotografen gebruiken fotografie als medium om kunst te maken. Zoals aangegeven in de inleiding is ongeacht het doel aandacht voor de afbeeldingspecifieke kenmerken van een foto van belang voor een juiste interpretatie ervan. 16

25 In dit onderzoek staat de gevoeligheid van kinderen voor deze eigenschappen van foto s centraal. Deze eigenschappen zijn in verschillende studies op uiteenlopende manieren gedefinieerd (zie Szechter & Liben, 2007). In de rest van deze paragraaf worden de parameters uitgewerkt die in dit onderzoek gebruikt worden Parameters foto s Zoals aangegeven richt mijn onderzoek zich niet op de waardering voor foto s, maar op de waarneming en interpretatie ervan. Dit heeft consequenties voor het type eigenschappen van foto s waarin ik geïnteresseerd ben. Ik richt me in deze studie uitsluitend op de afbeeldingspecifieke eigenschappen: de eigenschappen van een werk die kenmerkend zij voor de afbeelding (en dus niet het onderwerp van de afbeelding) zelf. Voorbeelden van deze eigenschappen zijn kleur, compositie, stijl, materiaal, techniek en focus. Het gaat mij in dit onderzoek specifiek om de kenmerken die aangeven hoe iets gefotografeerd is. Dit houdt in dat ik de esthetische eigenschappen (de eigenschappen die de esthetische kwaliteit van een afbeelding bepalen) buiten beschouwing laat. Deze kwaliteit wordt immers niet alleen bepaald door de stilistische aspecten van foto s als compositie en belichting (Thijsen, 2005). Zeker zo belangrijk zijn inhoudelijke kenmerkten zoals juxtapositie 4. Bovendien zijn ook beeldexterne elementen van belang, zoals de functie van een foto. Voor een descriptieve foto van een huis in een makelaarsfolder gelden andere criteria dan voor een kunstzinnige foto van datzelfde huis voor een tentoonstelling. De kenmerken van foto s kunnen beschreven worden als de parameters van de foto zelf, zoals compositie, scherptediepte en licht-donkercontrast. Veel van deze eigenschappen zeggen iets over het onderwerp van de foto en de wijze waarop dit in beeld wordt gebracht. Voor compositie kunnen bijvoorbeeld verschillende opstellingen van dezelfde onderwerpen worden uitgeprobeerd. Aangezien ik geïnteresseerd ben in de invloed van beeldspecifieke veranderingen bij een gelijkblijvend onderwerp gefotografeerd wordt, ga ik uit van de parameters van de fotocamera. Onderstaande indeling is gebaseerd op de indeling die Van Driel & Westerman (1991) hebben gemaakt voor de parameters van de filmcamera. Waar nodig zijn deze parameters aangevuld met specifieke informatie voor de fotografie, gebaseerd op L Ortye (1996). Hierbij maak ik geen onderscheid naar analoge en digitale camera s. De verschillen die dit oplevert zijn vooral voor (semi-)professionele fotografen interessant, maar niet in het kader van dit onderzoek. Om dezelfde reden laat ik ook het gebruik van verschillende soorten filters, flitsers en dergelijke extra accessoires buiten beschouwing. 1) De autonome parameters van de fotocamera De camera zelf a) Sluitertijd: de tijd dat er licht op het lichtgevoelige element van de camera valt. b) Diafragma: De diafragma-opening kan groter of kleiner worden gemaakt en regelt zo de hoeveelheid licht die op het lichtgevoelige element van de camera valt. c) Objectief: Objectieven zijn samengesteld uit verschillende lenzen, zodanig dat zij een beeld projecteren op het lichtgevoelige element van de camera. De objectieven worden ingedeeld naar hun brandpuntsafstand; telelens, standaardlens en groothoeklens. Het lichtgevoelige element: Bij analoge camera s is dit de film en bij digitale camera s een lichtgevoelige sensor. Films kunnen worden onderscheiden naar: d) Formaat: 34 mm, 120 mm en 220 mm. e) Kleur: zwart-wit, kleur, sepia of diapositief (dia s). 4 Juxtapositie is het naast elkaar plaatsen van ongelijksoortige beeldmotieven. Een voorbeeld hiervan is de winnende World Press Photo 2006 waar rijke, jonge Libanezen vanuit een cabrio met hun gsm foto s nemen van de puinhopen van een gebombardeerde wijk in Beiroet ("World Press Photo", 2006). 17

26 f) Lichtgevoeligheid: De lichtgevoeligheid wordt weergegeven in een ISO-waarde. Hooggevoelige films zijn sneller dan laag- of middelgevoelige films. Dat wil zeggen dat deze maar korter belicht hoeven te worden, maar ook een grovere korrel hebben en de foto s dus minder scherp zijn. 2) De relationele parameters van de camerapositie. Deze vormen samen het kader De cameraplaats: deze wordt bepaald door drie lijnen a) Camerastand: de horizontale lijn ten opzichte van het te fotograferen object. b) Camera-afstand: de dieptelijn ten opzichte van het te fotograferen object. c) Camerahoogte: de verticale lijn ten opzichte van het fotograferen object. De camerahoek: d) Horizontale hoek: deze kan variëren van schuin links via frontaal tot schuin rechts e) Kantelhoek: deze wordt over de dieptelijn gemaakt en kan variëren van frontaal voor tot frontaal boven het onderwerp. f) Verticale hoek: deze kan variëren van naar beneden gericht (vogelperspectief) via frontaal tot naar boven gericht (kikkerperspectief). Iedere combinatie van bovenstaande parameters levert andere foto s op. De autonome cameraparameters bepalen in combinatie een aantal vormgerelateerde beeldelementen. De scherptediepte wordt bepaald door het diafragma en het gekozen objectief, de belichting van de foto door het diafragma, de sluitertijd, en de lichtgevoeligheid van de film, etc. De relationele parameters bepalen wat er van het onderwerp en zijn omgeving op de foto komt. In combinatie met de autonome parameters geeft dit ook weer andere foto s. Een foto van een bloem vanaf een korte waarnemingsafstand levert bijvoorbeeld afhankelijk van het type lens een meer of minder scherpe foto op Parameters in dit onderzoek In dit onderzoek kijk ik zowel naar de autonome als naar de relationele parameters van de camera, omdat hier verschillende effecten van te verwachten zijn. De relationele parameters van de camerapositie zorgen voor de ruimtelijke kenmerken van de foto. Het ruimtelijk inzicht van kinderen is dus naar verwachting zeer bepalend voor een juiste interpretatie hiervan. Aan alleen dit inzicht hebben zij echter niet veel wanneer foto s zijn gemanipuleerd op de autonome parameters van de camera. Dit levert technische verschillen in foto s op, die zonder kennis van fototoestellen niet zonder meer te begrijpen zijn. Technische verschillen blijken dan ook zelfs voor volwassenen lastig te interpreteren (Szechter & Liben, 2007). In bovenstaande indeling worden twee hoofdgroepen onderscheiden: de autonome parameters van de camera en de relationele parameters van de camerapositie. Onder beide hoofdgroepen vallen twee subgroepen. Aangezien technische verschillen in foto s voor volwassenen al lastig te benoemen zijn, verwacht ik dat de jonge kinderen uit mijn onderzoek hier laag op zullen scoren. Ik neem daarom maar 1 variabele uit deze categorie op. Ik kies hierbij voor focusverschillen, omdat dit de zichtbaarheid van de referent sterk beïnvloedt. De focus is te manipuleren door foto s te nemen met een kleine dieptescherpte en twee onderwerpen te kiezen die in afstand variëren ten opzichte van de camera. Er kunnen dan twee foto s genomen worden, één waarbij het object op de voorgrond scherp is en het object op de achtergrond onscherp en één waarbij dit omgedraaid is. De relationele parameters van de camerapositie zijn verantwoordelijk voor de ruimtelijke kenmerken van foto s. Uit beide subcategorieën kies ik één parameter. Vanwege de vergelijkbaarheid kies ik voor de twee parameters die de betrekking hebben op de dieptelijn: camera-afstand en kantelhoek. 18

27 2.3 Hypotheses Uit 2.1 is gebleken dat de esthetische ontwikkeling is te splitsen in twee verschillende componenten. Voor een deel gaat het om de ontwikkeling van de waarneming en interpretatie van een kunstwerk, voor een ander deel gaat het om de ontwikkeling van de waardering voor een werk. Ik richt me in mijn onderzoek uitsluitend op de waarneming en interpretatie. Allereerst worden drie hypotheses besproken die de meest basale vorm van aandacht voor afbeeldingspecifieke kenmerken behandelen: het herkennen dat twee foto s met eenzelfde onderwerp verschillen. In volgen drie hypotheses die een volgende stap behandelen, het juist benoemen van de verschillen Herkennen dat foto s verschillen In mijn onderzoek werk ik evenals Liben & Szechter (2002; 2006) met een fotopaarmethode 5. Hierbij worden twee foto s getoond die op één punt van elkaar verschillen. De proefpersonen wordt gevraagd of de foto s van elkaar verschillen en zo ja, hoe dat komt. Zoals aangegeven in 2.2 werk ik met vier typen verschillen: referentieel, waarneminghoek en -afstand en focus. Hoewel deze vier categorieën variëren in moeilijkheidsgraad, verwacht ik dat het voor het herkennen dat de foto s verschillen niet uitmaakt. Het gaat er daarbij immers enkel om of een afbeelding volgens een kind precies lijkt op de andere afbeelding. Of de proefpersoon dat wel of niet juist interpreteert, hangt van verschillende factoren af. Ik verwacht echter niet dat de verschilcategorie er daar een van is. Mijn eerste hypothese is daarom: H1 Kinderen herkennen ongeacht het soort verschil even vaak of twee foto s verschillend zijn of niet. Ik verwacht dus dat de kenmerken van de foto s geen invloed hebben op de verschilherkenning. Van de eigenschappen van de proefpersonen verwacht ik dat wel. Uit de eerste paragraaf van dit hoofdstuk bleek dat de cognitieve ontwikkeling een belangrijke rol speelt bij de esthetische ontwikkeling. Wanneer het ruimtelijk inzicht nog niet voldoende is ontwikkeld, zullen verschillen hierin op foto s ook niet juist geïnterpreteerd worden. Een tweede factor die van belang zou kunnen zijn, is de ervaring die een kind heeft met foto s. Wanneer je immers vaker zelf fotografeert of foto s bekijkt, zul je de vormkenmerken van foto s wellicht beter kunnen interpreteren. Dit hoeft echter niet alleen te gelden voor ervaring met foto s. In onze huidige beeldcultuur worden kinderen immers op allerlei verschillende manieren geconfronteerd met verschillende soorten beelden. Ruimtelijk inzicht is ook van belang bij veel computerspellen, representationeel inzicht ook bij tv-kijken, etc. Daarom wordt ook deze overige visuele ervaring meegenomen in de hypothese. Ervaring is voor de ontwikkeling van dit inzicht echter naar verwachting minder van belang dan de algehele cognitieve ontwikkeling. Voor deze tweede hypothese zijn de factoren van belang daarom in volgorde van belangrijkheid: H2 Kinderen herkennen vaker dat foto s verschillend zijn als (op volgorde van belangrijkheid) a) Zij verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling. b) Zij meer foto-ervaring hebben. c) Zij meer overige visuele ervaring hebben. De laatste hypothese van deze subparagraaf legt het verband tussen het herkennen dat twee foto s verschillend zijn en het juist benoemen van de reden ervan. Uit 2.1 is gebleken dat evenals bij alle andere vormen van leren, passieve kennis voorafgaat aan actieve kennis. Ik maak daarom 5 De precieze methode wordt toegelicht in het volgende hoofdstuk. 19

28 onderscheid in het herkennen van het feit dat foto s een bepaald abstract kenmerk hebben en het juist benoemen van dat kenmerk. Om dit onderscheid goed te kunnen maken, gebruik ik een verschiltaak, waarbij kinderen verschillen tussen foto s moeten herkennen en benoemen. In hoofdstuk 3 ga ik nader in op de concrete invulling van deze taak. De hypothese die hieruit volgt is: H3 Kinderen herkennen dat twee foto s verschillen voordat zij dit verschil kunnen benoemen Benoemen waarom foto s verschillen In hypothese 1 formuleerde ik mijn verwachting dat het voor het herkennen dat twee foto s verschillen niet uitmaakt op wat voor manier zij verschillen. Voor de benoeming ervan verwacht ik wel een effect van de verschilcategorie. Aangezien kinderen vooral op de referent gericht zijn, zullen referentiële verschillen naar verwachting het best benoemd worden. Bij de parameters van de camera onderscheidde ik de autonome en de relationele parameters. Aangezien in het onderzoek de foto s centraal staan en niet de fotocamera s, formuleer ik de verschillen vanaf nu ook als verschillen in foto s. De ruimtelijke verschillen (waarnemingsafstand en -hoek) zullen naar verwachting beter benoemd worden dan de focusverschillen die alleen te maken hebben met de technische aspecten van het fotograferen. Hiervoor is enkel ruimtelijk inzicht niet genoeg, kinderen moeten hiervoor iets weten van hoe een fotocamera werkt en wat de mogelijkheden ervan zijn. De vierde hypothese van dit onderzoek is daarom: H4 Het is afhankelijk van het soort verschil hoe vaak de juiste reden wordt gegeven voor een verschil: a) Referentiële verschillen worden het vaakst goed benoemd. b) Ruimtelijke verschillen (waarnemingsafstand en -hoek) worden minder vaak goed benoemd. c) Focusverschillen worden het minst vaak goed benoemd. Evenals bij het herkennen van verschillen, verwacht ik ook voor het juist benoemen van de verschillen een positief effect van cognitieve ontwikkeling, foto-ervaring en overige visuele ervaring. De vijfde hypothese is dus: H5 Kinderen benoemen vaker dat foto s verschillend zijn als (op volgorde van belangrijkheid) a) Zij verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling. b) Zij meer foto-ervaring hebben. c) Zij meer overige visuele ervaring hebben. De voorgaande hypotheses gingen allemaal over de goede antwoorden die de proefpersonen geven. Ook wat de foute antwoorden betreft is echter een tendens te verwachten. Uit alle besproken onderzoeken blijkt immers dat jonge kinderen meer gericht zijn op de referent van een foto, dan op de afbeeldingspecifieke kenmerken van de afbeelding. Het valt dan ook te verwachten dat zij verschillen vaker ten onrechte zullen toeschrijven aan de referent dan oudere kinderen. De laatste hypothese is daarom: H6 Jongere kinderen interpreteren een niet-referentieel verschil vaker als referentieel dan oudere kinderen. In het volgende hoofdstuk wordt verder ingegaan op de methode waarmee deze 6 hypotheses getoetst gaan worden. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van deze toetsing besproken. 20

29 Hoofdstuk 3: Methode en materialen In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de gevolgde methodes en de onderbouwing hiervan. Als eerste worden de proefpersonen besproken. Daarna komen het onderzoeksdesign en de instrumentatie aan bod. In 3.4 worden de gebruikte foto s behandeld. Tot slot bespreek ik achtereenvolgens de gevolgde procedure bij de dataverzameling en de verwerking van de gegevens. De resultaten van deze verwerking worden in het volgende hoofdstuk beschreven. 3.1 Proefpersonen De proefpersonen in dit onderzoek zijn geworven via een kinderdagverblijf en buitenschoolse opvang van Kinderstad. Dit is een centrum met verschillende locaties voor de opvang van kinderen van 0-12 jaar in Tilburg. Alle kinderen die deelnamen aan het experiment bezochten de locatie SamSam. Deze ligt in stadsdeel Reeshof, een Vinex-locatie aan de rand van Tilburg. Voor SamSam is gekozen omdat het een locatie is waar zowel kinderdagopvang (0-4 jaar) als buitenschoolse opvang (4-12 jaar) wordt aangeboden. Omdat de opvang bovendien vrij groot is, kon ik zo alle kinderen op eenzelfde locatie werven wat de onderlinge vergelijkbaarheid bevordert. De locatie is zo groot omdat de wijk Tuindorp De Kievit waar zij is gelegen een zeer kinderrijke wijk is. Ruim 55% van de huishoudens hier heeft kinderen, dat is bijna twee keer zoveel als het landelijk gemiddelde (CBS, gegevens 2006, "Stadsmonitor Tilburg", 2006). Een tweede voordeel van deze locatie is dat de populatie goed vergelijkbaar is met de populatie waar Liben in Amerika onderzoek naar heeft gedaan. De kinderen in Liben s onderzoek waren generally from well educated, middle class homes, pretty much all White Americans (i.e., no racial/ethnic minorities) (Liben, persoonlijke correspondentie, 6 juni 2007). Van de ruim inwoners van de wijk is 84% autochtoon 6 ("Stadsmonitor Tilburg", 2006). Op het kinderdagverblijf zaten dan ook nauwelijks allochtone kinderen. Het gemiddeld besteedbaar huishoudinkomen in de wijk ligt met (in 2000) boven het Tilburgs en landelijk gemiddelde in dezelfde periode (CBS, gegevens 2000, "Stadsmonitor Tilburg", 2000). De kinderen uit dit onderzoek zijn dus niet representatief voor het gemiddelde Nederlandse kind, maar wel goed vergelijkbaar met hun Amerikaanse leeftijdsgenoten in Libens onderzoek. De onderzoeksgroep bestond uit 55 kinderen, 27 meisjes en 28 jongens 7. Tabel 3.1 vermeldt leeftijd en geslacht van de kinderen. De kinderen waren niet gelijk verdeeld over de drie leeftijdsgroepen, drie (n = 20), vijf (n = 21) en zeven jaar (n = 14). Voor de zevenjarigen kon de gewenste n van 20 niet gehaald worden, omdat slechts 24 zevenjarigen de buitenschoolse opvang bezochten, waarvan bijna de helft niet meer dan een dag per week. Van deze laatste groep zijn onvoldoende formulieren terugontvangen en gezien de lage bezoekfrequentie van de kinderen waren er weinig mogelijkheden om de ouders persoonlijk te vragen alsnog een formulier in te vullen. Tabel 3.1 Verdeling van de proefpersonen naar exacte leeftijd op afnamedatum en geslacht. Exacte Leeftijd Geslacht Gemiddelde SD Jongens Meisjes Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Met autochtoon wordt hier bedoeld dat de persoon zelf en zijn beide ouders in Nederland zijn geboren. 7 Dit zijn enkel de kinderen bij wie een bruikbare afname plaatsvond in het daadwerkelijke onderzoek (niet de pilots). Alleen de enquêtegegevens van deze kinderen zijn in het onderzoek meegenomen. In 3.5 wordt nader ingegaan op de uitval. 21

30 3.2 Design Om de hypotheses te kunnen testen is op twee verschillende manieren data verzameld in een tussen-proefpersoonontwerp. Allereerst is een vragenlijst voorgelegd aan de ouders. Hier is voor gekozen omdat een vragenlijst een methode voor het vaststellen van gedrag is die slechts weinig tijd van de respondenten vraagt. Aangezien met name de kinderen uit de jongste leeftijdsgroep nog te klein waren om deze vragen zelf betrouwbaar te kunnen beantwoorden en een gedeelte van de vragen bovendien over de ouders ging, is hen gevraagd de vragenlijst in te vullen. In de enquête werden vragen gesteld over de samenstelling van het gezin, het gebruik van kinderopvang en de beeldervaring van het kind. Deze enquête is terug te vinden in bijlage 1. In paragraaf 3.3 wordt beschreven hoe met behulp van deze vragen de onafhankelijke en controlevariabelen werden geoperationaliseerd. Nadat de ouders door middel van een bij de enquête gevoegde brief schriftelijk toestemming hadden gegeven voor deelname zijn de kinderen individueel getest. Bij het selecteren van de testmethode is rekening gehouden met een aantal randvoorwaarden. Ten eerste moest de taak die de kinderen kregen niet te moeilijk zijn. Ook een driejarige moest in staat zijn te begrijpen wat er van hem verlangd werd. Daarnaast was het belangrijk dat de methode niet teveel zou vragen van de verbale capaciteiten van de kinderen. Met name peuters kunnen immers hun gedachten nog niet zo goed onder woorden brengen. Volgens Rosentiel et al. (1978, volgens Jolley et al., 1998) wordt bij kinderen hun esthetische ervaring bij het bekijken van een kunstwerk daarom onderschat wanneer alleen gevraagd wordt naar een verbale respons. Een methode die helemaal geen gebruik maakt van verbale uitingen is niet wenselijk, omdat daarmee slechts zeer beperkte data kunnen worden verkregen. Proefpersonen kunnen wel gevraagd worden om een bepaalde opdracht uit te voeren, maar zonder verbale toelichting blijven hun motieven onduidelijk. Als kinderen bijvoorbeeld enkel wordt gevraagd om foto s die volgens hen bij elkaar horen op een stapel te leggen, dan weet de onderzoeker niet met welke reden zij voor een bepaalde indeling kiezen. Daarmee blijft onduidelijk welke (andere) eigenschappen een kind waarneemt en (juist) interpreteert. Een belangrijke voorwaarde was bovendien dat er gecontroleerd moest worden op onderwerp. Zoals in hoofdstuk twee al is besproken zijn jonge kinderen vooral gevoelig voor stijl wanneer het onderwerp gelijk blijft (Steinberg & DeLoache, 1986). Ze kunnen zich dan beter focussen op de stilistische kenmerken, omdat ze niet worden afgeleid door de verschillende onderwerpen. Bovendien worden de verkregen data ook niet beïnvloed door onderwerpverschillen en zijn verschillen in de uitkomsten dus met meer zekerheid toe te schrijven aan de bedoelde stijlverschillen. Tot slot kunnen in een taak waarbij proefpersonen met meer afbeeldingen worden geconfronteerd, deze afbeeldingen het beste tegelijkertijd gepresenteerd worden. Dit is voor jonge kinderen de optimale conditie om onderscheid te kunnen maken tussen eigenschappen van afbeeldingen (Freeman, 1991, volgens Jolley et al., 1998). De twee belangrijkste methodes die aan deze voorwaarden voldoen zijn de paarmethode (Liben & Szechter, 2002) en de matchingmethode (Callaghan & MacFarlane, 1998; Jolley et al., 1998). Bij de eerste methode moeten proefpersonen aangeven of twee afbeeldingen volgens hen verschillend zijn of hetzelfde en wat de reden hiervan is. Bij een matchingtaak moeten de proefpersonen uit twee (of meer) kunstwerken de afbeelding kiezen die het beste bij een derde werk past. Bij Jolley et al. (1998) ging het om een match van schilderijen op kleur, onderwerp of metafoor en bij Callaghan & MacFarlane (1998) om een match op kunstenaar. De matchingmethode is door zowel Jolley et al. als Callaghan & MacFarlane toegepast op schilderkunst. Deze methode is echter minder geschikt voor toepassing op foto s, omdat de 22

31 stilistische eigenschappen van fotografie erg verschillen van die van schilderijen. Fotografen zijn voor leken moeilijk te onderscheiden aan de hand van een individuele stijl, met name omdat er veel minder variatie in materiaalgebruik mogelijk is. Voor zover deze mogelijkheden er wel zijn, zijn de verschillen of zeer opvallend (zoals kleur versus zwart-witafdrukken) of juist lastig waarneembaar (zoals het gebruik van een polarisatiefilter). Ik heb daarom gekozen voor de paarmethode. De proefpersonen kregen twee foto s te zien die precies hetzelfde waren, op één verschil na. Het onderwerp bleef constant, de foto s werden tegelijk aangeboden en de verbale uitleg die de kinderen moesten geven hoefde slechts heel kort te zijn. Bovendien was de opzet van deze methode met twee in plaats van drie afbeeldingen eenvoudiger en voor jonge kinderen dus gemakkelijker te begrijpen dan een matchingtaak. Uit eerder onderzoek is al gebleken dat een matchingtaak met twee in plaats van drie keuzes door kinderen beter begrepen wordt, omdat ze hun aandacht beter kunnen focussen (Kogan et al., 1980). De fotopaarmethode is simpeler van opzet dan de matchingtaak en zal dus naar verwachting beter begrepen worden. 3.3 Instrumentatie In deze paragraaf geef ik een overzicht van de gebruikte variabelen en de manier waarop deze geoperationaliseerd zijn in dit onderzoek. Als eerste worden de onafhankelijke en controlevariabelen besproken. In komen de afhankelijke variabelen aan bod Onafhankelijk en controlevariabelen Geslacht De controlevariabele geslacht is geoperationaliseerd als het geslacht dat vermeld staat in de administratie van SamSam. Op deze variabele werd gecontroleerd omdat geslacht verschillende effecten zou kunnen hebben. Ten eerste zijn meisjes gemiddeld cultureel actiever dan jongens, waardoor ze meer visuele ervaring zouden kunnen hebben (zie o.a. Bihagen & Katz-Gerro, 2000). De vraag is echter of dit verschil al op deze jonge leeftijd speelt. Dat geldt ook voor het voordeel dat jongens zouden kunnen hebben van hun betere ruimtelijk inzicht. Het is niet duidelijk hoe groot dit verschil is en of het zich al op deze jonge leeftijd manifesteert of pas vanaf circa 10 jaar (Haanstra, 1994). Vanwege de mogelijke invloed van geslacht werd hier dus voor gecontroleerd. Cognitieve ontwikkeling De cognitieve ontwikkeling van een kind is te meten met behulp van verschillende testen. Aangezien ik echter al een uitgebreid foto-experiment met de kinderen deed, wilde ik niet nog een extra test toevoegen. Ik gebruik daarom leeftijd als proxy voor de cognitieve ontwikkeling, aangezien de samenhang hiertussen erg groot is (Piaget & Inhelder, 1969). Kinderen met een grote cognitieve ontwikkelingsachterstand (bijvoorbeeld als gevolg van een handicap) waren niet betrokken in mijn onderzoek. Aangezien op jonge leeftijd de cognitieve ontwikkeling in een jaar behoorlijk verandert, heb ik niet de leeftijdscategorie (drie, vijf of zeven) gebruikt, maar de exacte leeftijd van het kind op de dag van het onderzoek. Deze leeftijd is berekend door het aantal dagen tussen de geboortedatum en afnamedatum te berekenen op basis van een jaar van 365 dagen en dat aantal te delen door 365. In 3.1 zijn deze leeftijdsgegevens terug te vinden. Naast leeftijd verwacht ik ook een mogelijk effect van foto-ervaring en overige visuele ervaring. Deze 2 constructen zijn samengesteld op basis van de antwoorden die de ouders hebben gegeven in de bij de toestemmingsbrief gevoegde vragenlijst. Deze enquête is terug te vinden in bijlage 1. Omdat rechtstreeks werd gevraagd naar verschillende factoren die de beeldervaring van een kind mede bepalen, is niet gevraagd naar opleiding of inkomen van de ouders. Deze variabelen zijn weliswaar 23

32 mede bepalend voor de cultuurdeelname van de ouders in het algemeen (zie bijvoorbeeld Ganzeboom, 1989), maar voegden in dit geval geen relevante informatie toe. Dit eens temeer omdat ik al de beschikking had over de algemene (inkomens)gegevens van de wijk. Foto-ervaring De foto-ervaring van een kind bestaat uit verschillende componenten. Als eerste is er het zelf maken van foto s, de actieve ervaring. Ten tweede kunnen de ouders invloed hebben. Naarmate zij meer fotograferen of professioneel fotograaf zijn, zullen zij met hun kinderen wellicht meer met foto s bezig zijn. Tot slot telt de ervaring met het thuis fotoalbums bekijken. Ook ouders die zelf weinig fotograferen, kunnen immers wel regelmatig met hun kinderen oude fotoboeken doorkijken. Deze drie indicatoren vormen samen een maat voor de foto-ervaring. Actieve foto-ervaring (AFE) In de vragenlijst voor de ouders (zie bijlage 1) is gevraagd met welke frequentie kinderen foto s maken met een telefoon, compact camera of spiegelreflexcamera. De kinderen kregen per apparaat 0 punten voor (bijna) nooit, 1 voor alleen bij speciale gelegenheden en 2 voor regelmatig. De scores zijn per apparaat gewogen, omdat wordt aangenomen dat hoe geavanceerder de camera is, hoe uitgebreider de ervaring zal zijn. Het gebruik van een telefoon telt daarom eenmaal mee, het gebruik van een compact camera tweemaal en het maken van foto s met een spiegelreflexcamera driemaal. In formulevorm is dit: AFE = (gebruik telefoon*1) + (gebruik compact camera*2) + (gebruik spiegelreflexcamera*3) Dit levert een score op die tussen de 0 en 18 punten kan liggen, maar zoals in tabel 3.2 staat aangegeven werd deze maximale score lang niet gehaald. Voor alle leeftijdsgroepen was de laagste score 0, maar de gemiddelde actieve foto-ervaring steeg wel met de leeftijd. De spreiding binnen de verschillende leeftijdscategorieën was vrij groot, daarom zijn in de tabel ook de laagst en hoogst gescoorde waardes opgenomen. Tabel 3.2: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor actieve foto-ervaring, verdeeld naar leeftijdsgroep Actieve fotoervaring Gemiddelde SD Minimum Maximum Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Foto-ervaring ouders (OFE) Bij dit construct werd gekeken naar de mate waarin ouders zelf foto s maken. Geen van de ouders was professioneel fotograaf, dus dit item is niet in het construct betrokken. Op dezelfde manier als bij de kinderen werd de actieve foto-ervaring van de ouders (OFE) berekend. OFE = (gebruik telefoon*1) + (gebruik compact camera*2) + (gebruik spiegelreflexcamera*3) Dit levert een score tussen de 0 en 18 punten op. Uit tabel 3.3 blijkt dat ook bij de ouders deze maximale score lang niet werd gehaald. 24

33 Tabel 3.3: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor de foto-ervaring van de ouders, verdeeld naar leeftijdsgroep Foto-ervaring Gemiddelde SD Minimum Maximum ouders Driejarigen 5, Vijfjarigen Zevenjarigen Fotoalbums bekijken Als laatste maat voor de foto-ervaring is in de vragenlijst gevraagd hoe vaak ouders met hun kind fotoalbums bekeken. De kinderen kregen 0 punten voor minder dan 1 keer per jaar of nooit, 1 voor 1 keer per 6-12 maanden, 2 voor 1 keer per 2-5 maanden en 3 voor minsten 1 keer per maand. De scores hiervan zijn opgenomen in tabel 3.4. Tabel 3.4: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor het thuis bekijken van fotoalbums, verdeeld naar leeftijdsgroep Fotoalbums Gemiddelde SD Minimum Maximum Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen De drie indicatoren zijn niet samengesteld tot 1 schaal, omdat zij verschillende aspecten van de fotoervaring meten. In de regressieanalyse (zie hoofdstuk 4), worden de drie constructen wel in 1 blok meegenomen, omdat zij allemaal een maat zijn voor de foto-ervaring en ik geïnteresseerd ben in het effect van deze ervaring. Overige visuele ervaring Naast deze vragen over het kijken naar en maken van foto s, waren er in de enquête ook een aantal vragen opgenomen over andere visuele activiteiten. Hierbij is geprobeerd een zo compleet mogelijk overzicht samen te stellen van de overige visuele ervaring die kinderen op diverse manieren opdoen. De vragen varieerden daarom van het bezoek aan kunstmusea tot het spelen van computerspelletjes (zie bijlage 1 voor de vragenlijst). Wat het bezoek aan kunstmusea betreft bleek zowel de frequentie van het bezoek als de spreiding zo laag (95% ging maximaal twee keer per jaar) dat ik het niet zinvol acht dit item in de verdere analyses mee te nemen. Wat de overige items betreft is als eerste gekeken welke van deze activiteiten met elkaar correleerden om te onderzoeken welke items samen een schaal zouden kunnen vormen. Aangezien het meetniveau van alle variabelen ordinaal is, is de Spearman rangcorrelatiecoëfficiënt berekend. Voor deze correlatiecoëfficiënt wordt namelijk niet gerekend met de scores zelf, maar met de rangorde van de scores (den Ronden & van Nieuwenhuysen, 1996). In tabel 3.5 staan de correlaties vermeld. Hieruit bleek dat het voorgelezen worden uit prentenboeken en het tv-kijken met een ouder erbij aparte items zijn die met geen van de andere items correleren. 25

34 Prentenboeken - Tv-kijken, samen.22 - Tv-kijken, alleen Computer spelletjes, samen Computer spelletjes, alleen Tabel 3.5: De Spearman correlaties voor de items die betrekking hebben op de overige visuele ervaring van kinderen Prentenboeken Tv-kijken, samen Tv-kijken, alleen Internet, samen Computerspelletjes, samen Computerspelletjes, **.63** - alleen Internetten, samen **.49** - Internet, alleen Internetten, alleen *.28*.55**.59** - * p <.05, ** p <.01 De vragen over internetten en het spelen van computerspelletjes vertoonden de hoogste correlatie. Dit werd ondersteund door een analyse van de antwoorden op de open vraag over de favoriete computerspelletjes en internetsites. Hieruit bleek dat de kinderen vaak spelletjes speelden op internetsites zoals en Bij de favoriete sites en de favoriete spelletjes werden daarom vaak dezelfde antwoorden gegeven. Qua correlatie zou het alleen tv-kijken ook in deze schaal hebben gepast. Uit een betrouwbaarheidsanalyse van de schaal bleek echter dat het niet opnemen van dit item ertoe leidde dat Crohnbachs α steeg van.68 naar.77, wat een aanzienlijke verbetering is. Gezien deze verbetering van de interne validiteit en de analyse van de open antwoorden, nam ik het alleen tv-kijken niet op in de schaal. Van de gemiddelde score voor het alleen en samen internetten en het alleen en samen computerspelletjes spelen is een schaal gevormd; actieve digitale ervaring (ADE). Bij de vier onderdelen kunnen maximaal drie punten gescoord worden: 0 wanneer de activiteit minder dan 1 keer per week werd ondernomen, 1 wanneer de frequentie 1-3 keer per week was, 2 bij 4-6 keer per week en 3 bij (bijna) iedere dag). De ADE-schaal is berekend door het gemiddelde te nemen van de scores op de vier onderdelen, hierop kunnen dus 0.00 tot 3.00 punten gescoord worden. De verschillende waardes, uitgesplitst naar leeftijd zijn opgenomen in tabel 3.6. Tabel 3.6: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor de actieve digitale ervaring, verdeeld naar leeftijdsgroep. Actieve digitale Gemiddelde SD Minimum Maximum ervaring Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Aangezien de overige items onvoldoende samenhang vertonen, werden deze apart meegenomen. In tabel 3.7, 3.8 en 3.9 staan de gescoorde waarden per leeftijdsgroep voor deze items vermeld. Op dezelfde manier als bij de digitale activiteiten werden hier 0 tot 3 punten toegekend, afhankelijk van de frequentie per week van de genoemde bezigheid. 26

35 Tabel 3.7: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor voorlezen uit prentenboeken, verdeeld naar leeftijdsgroep. Voorlezen Gemiddelde SD Minimum Maximum prentenboeken Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Tabel 3.8: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor alleen tv-kijken, verdeeld naar leeftijdsgroep. Alleen tv-kijken Gemiddelde SD Minimum Maximum Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Tabel 3.9: De gemiddelde score, standaarddeviatie, minimaal en maximaal behaalde score voor samen tv-kijken, verdeeld naar leeftijdsgroep. Met ouder tv-kijken Gemiddelde SD Minimum Maximum Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen Afhankelijke variabelen Herkennen van verschillen In totaal kregen de proefpersonen twintig foto s te zien die hetzelfde waren of verschilden in respectievelijk referent, waarnemingsafstand, kantelhoek of focus. In de volgende paragraaf wordt nader op deze stimuli ingegaan. Per proefpersoon werd gekeken hoeveel goede antwoorden zij in totaal gaven op de vraag of de foto s volgens hen hetzelfde waren of anders, bij de foto s die daadwerkelijk anders waren. Er werd alleen naar de zestien fotoparen gekeken die verschilden, omdat ik wilde weten hoe goed de verschillen herkend zouden worden. De vier fotoparen die niet verschilden zaten enkel in het fotoboek om te voorkomen dat de proefpersonen automatisch bij elk fotopaar verschillend zouden zeggen, ongeacht of ze dachten dat dit zo was. Het aantal goede antwoorden leverde een score op tussen de 0 en 16 punten. Naast het totale aantal goede antwoorden per proefpersoon is ook het aantal goede antwoorden per verschilcategorie geanalyseerd. De resultaten hiervan worden in het volgende hoofdstuk besproken. Benoemen van verschillen Wanneer de proefpersonen hadden aangegeven dat de foto s anders waren, werd gevraagd hoe dat volgens hen kwam. Het aantal goede antwoorden op deze vraag kan per proefpersoon variëren van nul tot zestien (vier foto s waren hetzelfde). Ook deze antwoorden zijn per verschilcategorie geanalyseerd. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk wordt ingegaan op de wijze van analyseren. 3.4 Stimulusmateriaal In een groot deel van het onderzoek dat is gedaan naar kinderen en fotografie worden foto s gebruikt die door kinderen zelf zijn gemaakt (o.a. Liben & Szechter, 2006; Sharples et al., 2003). Dat is opvallend, omdat het merendeel van het onderzoek dat is gedaan naar kinderen en andere afbeeldingen zich juist richt op werken die door volwassenen zijn gemaakt. Mede vanwege de 27

36 specifieke manipulaties van de fotoparen, heb ik in dit onderzoek gekozen voor door twee volwassenen gemaakte afbeeldingen 8. Geen van beiden zijn werkzaam als professioneel fotograaf. Echter, veel van de foto s die kinderen te zien krijgen zijn ook gemaakt door amateurs. In tegenstelling tot schilderen of tekenen, is fotograferen immers een activiteit waar de meeste volwassenen een zekere ervaring mee hebben. Het stimulusmateriaal bestond uit 20 fotoparen. De proefpersonen moesten aangeven of deze fotoparen identiek waren of verschilden en wat de reden van het verschil was. De fotoparen waren als volgt ingedeeld: Vier fotoparen waren identiek. Bij vier fotoparen was er een verschil in de referent, bijvoorbeeld een vol en een bijna leeg bakje snoep. Bij vier fotoparen verschilde de waarnemingsafstand/zoomafstand. De referent leek op de ene foto dichterbij te zijn dan op de andere foto. Bij vier fotoparen was er een verschil in kantelhoek. De foto was bijvoorbeeld van recht boven een tulp en van recht voor een tulp genomen. Bij vier fotoparen verschilde de focus. Deze foto s hadden een kleine scherptediepte en de focus lag bij de ene foto op een object op de voorgrond en bij de andere foto op een object op de achtergrond. Voorbeelden van de fotoparen zijn opgenomen in tabel 3.10, het volledige overzicht van de foto s is weergegeven in bijlage 2. De foto s waren afgedrukt op glanzend papier in het formaat 10 x 15 cm. De foto s waren ingeplakt in een (losbladig) fotoalbum, om zoveel mogelijk de beleving van een echt album te benaderen. Het losbladige systeem is gekozen omwille van de flexibiliteit. Alle gebruikte foto s zijn speciaal voor dit onderzoek genomen. Bij het samenstellen van de fotoparen is gelet op: - Onderwerpen die kinderen aanspreken. Uit een Europees onderzoek waarbij kinderen van 7, 11 en 15 jaar zelf foto s mochten maken, bleek de jongste groep volgens Sharples et al. (2003) vooral foto s te maken in de huiselijke omgeving. Alle foto s uit dit onderzoek zijn online beschikbaar en doorzoekbaar op onder meer onderwerp en leeftijd ("Children as photographers", n.d.). Ik heb hieruit een eigen analyse gemaakt van de onderwerpen van de foto s van zevenjarigen. Hieruit bleek dat op bijna de helft van al deze foto s planten en bomen voorkomen, op bijna een derde andere kinderen zijn afgebeeld en op een kwart van de foto s dieren staan. Op bijna 20% van de foto s van deze groep stond speelgoed afgebeeld. Ik heb daarom voor dit onderzoek vooral foto s gebruikt waarop kinderen, speelgoed, bloemen en dieren staan afgebeeld. - Kleurgebruik dat kinderen aanspreekt. Volgens Parsons (1987) reageren kinderen in de eerste fase (ca. 4-7 jaar) vooral op favoriete onderwerpen en kleuren. Cox (2005) geeft eveneens aan dat kinderen van vier tot zeven jaar een sterke voorkeur hebben voor gekleurde afbeeldingen. Ik heb daarom kleurenfoto s gebruikt. Volgens Trautner (2007) hebben kinderen een voorkeur voor kunstwerken met heldere kleuren. Bij het maken van de foto s is daarom gekozen voor onderwerpen met heldere kleuren. - Minimalisatie van ruis. Iedere foto heeft een duidelijk hoofdonderwerp om te voorkomen dat de foto s Waar is Wally -achtige zoekplaatjes zouden worden. Dit had wel als consequentie dat er slechts beperkte variatie in de schaal van het onderwerp mogelijk was. Grote onderwerpen zoals landschappen of gebouwen waren dus niet mogelijk. Door de grotere afstand waarvan foto s van dergelijke onderwerpen moeten worden genomen, wordt ook een groter deel van de omgeving van het onderwerp gefotografeerd. Deze omgeving is ruis die af kan leiden van het hoofdonderwerp. Omdat dergelijke ruis de foto onbedoeld moeilijker zou maken, zijn alleen kleine onderwerpen gefotografeerd. 8 Dennis Kolen en Dineke van Loon 28

37 Tabel 3.10 Voorbeelden van de categorieën fotoparen Identieke foto s Verschil in referent Verschil in waarnemingsafstand Verschil in kantelhoek Verschil in focus 29

38 - Vergelijkbaarheid en verschillen van onderwerpen. Om te voorkomen dat het onderwerp van de foto een rol zou spelen, is gekozen voor een beperkt aantal onderwerpcategorieën; bloemen, dieren, kinderen, speelgoed/speeltuin en overig rondom huis. De foto s zijn niet precies gelijk verdeeld over de verschilcategorieën, omdat anders bij de laatste foto s het onderwerp een aanwijzing zou kunnen zijn voor de te kiezen vormparameter. - Vergelijkbaarheid in stijl. Ook bij de identieke foto s zijn paren opgenomen met een opvallend stilistisch aspect. Dit is gedaan om te voorkomen dat kinderen bij foto s met bijvoorbeeld een opvallende dieptescherpte meteen zouden weten dat het juiste antwoord hier anders zou moeten zijn. Ook in de overige vier stijlcategorieën is voor zover mogelijk gevarieerd met andere stijlaspecten. Zo is bijvoorbeeld bij zowel de variabelen waarnemingsafstand als kantelhoek een foto van een bloem in close-up opgenomen. 3.5 Procedure Vanaf eind april zijn aan de ouders die een of meer kinderen van drie, vijf of zeven jaar op SamSam hadden brieven uitgedeeld over dit onderzoek. Deze brief is opgenomen in bijlage 1. In de brief werd uitgelegd waar het onderzoek over ging, wie het uitvoerde en wat de relevantie van het onderzoek was. Vervolgens werd kort uitgelegd dat er naar foto s zou worden gekeken en werd aangegeven dat de onderzoeksgegevens anoniem verwerkt zouden worden. Van de geboden mogelijkheid om bij vragen contact op te nemen is door niemand gebruik gemaakt. De ouders werd in deze brief om toestemming gevraagd om hun kind deel te laten nemen aan het foto-onderzoek en voor een eventuele videoregistratie. Aanvankelijk kwamen er maar weinig reacties. Daarom heb ik een aantal ochtenden en middagen de ouders persoonlijk aangesproken wanneer zij hun kind kwamen halen of brengen met het verzoek de brief en enquête alsnog in te vullen of in te leveren. Dit verhoogde de respons aanzienlijk. Uiteindelijk gaven vijf ouders geen toestemming voor deelname, leverden 25 de brief niet (op tijd) in en gaven 72 ouders toestemming voor deelname. Nadat de eerste ouders toestemming hadden gegeven, zijn op 4 en 7 mei twee pilots gehouden Pilots Voor de eerste pilot zijn twee driejarigen, één vijfjarig en één zevenjarig kind geobserveerd bij het afnemen van de taak. Heruit bleek dat: Een aantal van de foto s waarbij er een verschil was in de referent te moeilijk waren, omdat de verschillen te subtiel waren. De twee foto s van een basketbalbord vanuit verschillende hoeken slecht herkend werden. Het concept hetzelfde/anders door de driejarigen niet goed begrepen werd. Daarop is besloten een taakinstructie te maken waarin werd uitgelegd wat bedoeld werd met de vraag of de foto s hetzelfde waren of anders. Tevens werden de moeilijkste foto s met betrekking tot de referent vervangen door gemakkelijkere foto s. In de tweede pilot onder vier driejarigen bleek vervolgens dat de nieuwe foto s goed herkend werden en de instructie bijdroeg aan een beter begrip van de taak. De totale sessie bleek door toevoeging van de instructie echter te lang te duren. Het lukte de driejarigen niet om 32 foto s lang geconcentreerd te blijven. Daarom heb ik voor de uiteindelijke afname het aantal foto s in de taak teruggebracht van 25 naar 20. Er werden dus vier foto s in elk van de vijf categorieën aangeboden. In bijlage 2 is een overzicht opgenomen van de uiteindelijk aangeboden foto s in de volgorde zoals ze werden aangeboden in de instructie en de taak. 30

39 3.5.2 Afname en instructie De data zijn verzameld van 8 t/m 24 mei Het grootste deel van deze periode viel in de meivakantie, waardoor veel kinderen de hele dag aanwezig waren op de kinderopvang. Een gunstige omstandigheid voor het onderzoek was dat het de gehele periode regenachtig weer was. Tijdens de eerste dag van de pilot scheen de zon en was het moeilijk om kinderen die buiten speelden binnen te krijgen om deel te nemen aan het onderzoek. Bovendien waren ze sneller afgeleid door de geluiden van buiten spelende groepsgenootjes. Tijdens de regenachtige vakantie bleek de bereidwilligheid van de kinderen om mee te doen veel groter en was er minder afleiding. De driejarigen namen deel aan het onderzoek tussen 9:00 en 11:30, de vijfjarigen na de lunch en de zevenjarigen in de rest van de middag. Voor deze opzet is gekozen, omdat peuters en kleuters aan het eind van de middag door vermoeidheid slechter zouden kunnen presteren ('t Hart et al., 2001). De afname verliep over het algemeen voorspoedig. Niettemin resulteerden niet alle gesprekken in een bruikbare afname. Drie driejarigen, één vijfjarige en één zevenjarige hadden geen zin en wilden daarom niet meedoen of maakten de taak niet af. Een driejarige liep dermate achter in zijn ontwikkeling dat hij nog nauwelijks praatte en kon daarom niet meedoen. Tot slot was er nog een driejarige die te moe bleek om mee te kunnen doen. De proefpersonen werden meegenomen naar een aparte ruimte. Wanneer de peuters niet meteen durfden liep er een leidster mee die daarna weer wegging. Hier werden ze op hun gemak gesteld en werd vervolgens aangekondigd dat er naar foto s zou worden gekeken waarvan sommige hetzelfde zouden zijn en sommige anders. Vervolgens werden zeven voorbeeldparen besproken. Tijdens de instructie stuurde ik de kinderen bij het beantwoorden van de vraag of gaf zelf het antwoord. Hiermee werd de bedoelde taakopvatting duidelijk gemaakt. Er werd niet ingegaan op de reden dat een fotopaar verschilde, maar alleen op de vraag of het paar verschilde. Dit om te voorkomen dat de kinderen bij de werkelijke afname de eerder genoemde reden zouden herhalen, zonder werkelijk te begrijpen hoe het verschil tot stand was gekomen. Na de instructie werd de opnameapparatuur ingeschakeld waarna de fotoparen in een vaste volgorde werden besproken. In bijlage 3 is het gespreksmodel opgenomen. Een enkele keer werd een referent fout benoemd, de kinderen werden dan niet verbeterd. Wanneer werd gevraagd of ik de foto s zelf had gemaakt, antwoordde ik daar ontkennend op. Ik gaf desgevraagd aan ook niet precies te weten hoe de foto s gemaakt waren of hoe de verschillen waren veroorzaakt. De totale duur van dit gesprek verschilde per kind. De drie- en vijfjarigen waren over het algemeen langer bezig dan de zevenjarigen, omdat er langer moest worden doorgevraagd om te achterhalen welke reden zij zagen voor het verschil tussen twee foto s of omdat zij meer de neiging hadden om verder te associëren op het onderwerp van de foto. Zo leidde de foto s van een paard verschillende keren tot uitgebreide verhalen over eigen paardrijervaringen. De kinderen werd niet verboden om met de andere kinderen over het onderzoek te praten, om geen onnodige spanning te creëren. Desondanks bleek er echter weinig over gepraat te worden. De kinderen die ik ophaalde gaven allen aan nauwelijks een idee te hebben van wat er zou gaan gebeuren. In het algemeen wisten ze alleen dat ze naar foto s zouden gaan kijken. Achteraf werd gevraagd wat ze van de fototaak vonden en vrijwel alle kinderen gaven aan het leuk te hebben gevonden. 3.6 Verwerking van de gegevens Alle gesprekken zijn opgenomen op minidisc en een aantal gesprekken is daarnaast gefilmd. Ik heb alle gesprekken vervolgens uitgewerkt in Excel. De audio-opnames waren hiervoor de basis en wanneer antwoorden onduidelijk waren (wanneer bijvoorbeeld gewezen werd naar een foto) 31

40 werden de dvd-opnames geraadpleegd. Een voorbeeld van een dergelijke uitwerking is opgenomen in bijlage 4. Per kind zijn per foto vier kolommen ingevuld: 1) Waren de twee foto s volgens het kind hetzelfde of verschillend? 2) Een eventuele toelichting hierop 3) Indien van toepassing: Wat is volgens het kind de reden dat de foto s verschillend zijn? 4) Een eventuele toelichting hierop. De kolommen 1 en 3 konden alleen gevuld worden met een van de standaardantwoorden uit het codeboek (zie bijlage 5). Hierdoor konden deze antwoorden later eenvoudig worden omgezet in cijfers. Dit was nodig om vervolgens in SPSS kwantitatieve analyses te kunnen uitvoeren. De kolommen 2 en 4 waren bedoeld voor een kwalitatieve analyse van de antwoorden. Om te voorkomen dat de interpretatie van de antwoorden teveel gekleurd zou zijn door mijn eigen ervaring bij het afnemen van de experimenten, is ca. de helft (n= 31) van de opgenomen gesprekken geanalyseerd door een tweede beoordelaar. Deze beoordelaar was een eerstejaarsstudent Algemene Cultuurwetenschappen. Zij kreeg een mondelinge instructie en maakte gebruik van het in bijlage 5 opgenomen codeboek. Cohens Kappa was respectievelijk.92 en.86 voor de antwoorden uit de eerste en derde kolom, wat erop duidt dat interbeoordelaar-betrouwbaarheid zeer hoog was. De antwoorden die verschilden heb ik nogmaals bekeken en/of beluisterd en waar nodig aangepast. Op basis van deze antwoorden zijn de analyses uitgevoerd waarvan in het volgende hoofdstuk de resultaten zijn te vinden. 32

41 Hoofdstuk 4: Resultaten In dit hoofdstuk worden de verzamelde data geanalyseerd. Hierbij wordt gekeken of de in hoofdstuk 2 opgestelde hypotheses aangenomen of verworpen worden. In het volgende hoofdstuk wordt naar aanleiding hiervan de in de inleiding geformuleerde hoofdvraag beantwoord. In de eerste paragraaf worden de resultaten met betrekking tot het herkennen dat twee foto s verschillend zijn behandeld. In 4.2 komen de resultaten over het geven van de juiste reden voor een verschil aan bod. 4.1 Hetzelfde of anders De eerste vraag waar ik in geïnteresseerd was, was of twee foto s volgens de proefpersonen hetzelfde waren of anders. Naar aanleiding van deze vraag heb ik drie hypotheses gespecificeerd. De eerste hypothese was: H1 Kinderen herkennen ongeacht het soort verschil even vaak of twee foto s verschillend zijn of niet. Om deze hypothese te kunnen toetsen is voor de 16 fotoparen die verschilden het aantal proefpersonen berekend dat juist had herkend dat deze foto s verschilden. Vervolgens is per verschilcategorie het gemiddelde hiervan berekend. Deze scores staan vermeld in tabel 4.1. Hierin is te zien dat de gemiddelde waardes dichtbij elkaar liggen. Tabel 4.1: Het gemiddelde en de standaarddeviatie van aantal proefpersonen dat goed gezien heeft of de foto s hetzelfde waren of anders bij de vier verschilcategorieën. Maximaal haalbare score is 55. Verschilcategorie M SD Referentieel Waarnemingshoek Waarnemingsafstand Focus Vervolgens is een een-weg variantie-analyse (ANOVA) uitgevoerd om te testen of de gemiddeldes significant van elkaar verschilden. Dit bleek niet het geval te zijn (F < 1). De verschilcategorie had dus geen invloed op de herkenning van het feit dat twee foto s in een fotopaar verschilden, de eerste hypothese is daarom aangenomen. H2 Kinderen herkennen vaker dat foto s verschillend zijn als (op volgorde van belangrijkheid) d) Zij verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling. e) Zij meer foto-ervaring hebben. f) Zij meer overige visuele ervaring hebben. Als eerste stap zijn de correlaties berekend tussen de verschillende variabelen die deze drie constructen bepaalden. Hierdoor konden variabelen die hoog correleerden met elkaar worden opgespoord om multicollineariteit uit te sluiten. Daarnaast kon zo worden gekeken welke onafhankelijke variabelen correleerden met de afhankelijke variabele herkennen van verschillen. Door eerst deze correlaties te inspecteren, kon het aantal variabelen dat werd meegenomen in de 33

42 regressievergelijking worden beperkt 9. Aangezien de onafhankelijke variabelen op leeftijd 10 en geslacht na allemaal ordinaal zijn, zijn de Spearman rangcorrelatiecoëfficiënten berekend, deze zijn opgenomen in tabel 4.2. Tabel 4.2: De Spearman correlaties Herkennen verschillend Exacte leeftijd Geslacht Actieve fotoervaring Fotoervaring ouders Actieve digitale ervaring Fotoalbums Prentenboeken Tvkijken, alleen Tvkijken, samen Herkennen verschillend - Exacte leeftijd.81** - Geslacht Actieve fotoervaring Fotoervaring ouders Actieve digitale ervaring Fotoalbums Prentenboeken Tv-kijken, alleen.30*.33* **.51**.03.43** * *.35** Tv-kijken, samen ** * p <.05, ** p <.01 Uit de eerste kolom blijkt dat leeftijd, actieve foto-ervaring, actieve digitale ervaring en het alleen tvkijken significant correleerden met het herkennen dat een fotopaar verschilde van elkaar. Opvallend is dat een aantal variabelen (niet-significant) negatief correleren met het herkennen van verschillen. Deze variabelen correleren echter ook negatief met leeftijd. Dit zou er dus op kunnen duiden dat bijvoorbeeld het bekijken van fotoalbums negatief correleert met de score op de herkentaak, omdat kinderen die vaker fotoalbums bekijken ook jonger zijn dan kinderen die dit minder vaak doen. Omdat de correlatie echter niet significant zijn, kunnen hier geen statistisch betrouwbare uitspraken aan verbonden worden. 9 Het aantal cases waarop een regressie analyse wordt uitgevoerd, moet volgens Hair et al. (1998) bij voorkeur keer zo groot zijn als het aantal variabelen uit de regressie analyse (maar in ieder geval minimaal 5 keer zo groot). Bij mijn bestand van 55 kinderen betekent dit dat ik bij voorkeur niet meer dan 3-4 variabelen mag opnemen in de analyse (maar zeker niet meer dan 11). 10 De proxy voor cognitieve ontwikkeling, zie hoofdstuk 3. 34

43 De variabelen die positief correleren met de score op de herkentaak vertonen wel allemaal een significante samenhang met zowel deze score als leeftijd. De invloed van deze variabelen ten opzichte van leeftijd wordt daarom getest met behulp van een multipele regressieanalyse. De correlatie tussen leeftijd en actieve digitale ervaring is echter dusdanig sterk dat er sprake is van multicollineariteit. Het lijkt er dus op dat de actieve digitale ervaring dezelfde variantie verklaart als leeftijd, deze ervaringsvariabele zal daarom niet mee worden genomen in de analyse. De resultaten van de multipele regressieanalyse geven aan dat cognitieve ontwikkeling voor een belangrijk deel de herkenning van verschillen voorspelt, R² =.46, F(1,47) = 40.38, p <.01. Hoe ouder een kind was en hoe verder het dus was zijn cognitieve ontwikkeling, des te vaker herkende hij wanneer twee foto s van elkaar verschilden. In figuur 4.1 is de relatie tussen cognitieve ontwikkeling en het herkennen van verschillen visueel weergegeven. Figuur 4.1 Spreidingsdiagram van het juist herkennen dat twee foto s verschillend waren naar leeftijd jaar 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar 8 jaar Exacte leeftijd op afnamedatum Vervolgens is gekeken of foto-ervaring het juist herkennen van verschillen voorspelt boven leeftijd. Naar aanleiding van de gevonden correlaties is alleen actieve foto-ervaring opgenomen in de regressievergelijking. Deze variabele veroorzaakte slechts een zeer marginale, niet significante toename in de verklaarde variantie, R² change =.00 F(1,46) =.16, p =.70. Daar bovenop verklaarde het alleen tv-kijken ook geen significante toename, R² change =.03 F(1,45) = 2.75, p =.11. De hypothese moet dus gedeeltelijk verworpen worden. Kinderen die verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling herkennen vaker dat foto s verschillend zijn, maar het hebben van meer foto- of andere visuele ervaring levert daar verder geen bijdrage aan. H3 Kinderen herkennen dat twee foto s verschillen voordat zij dit verschil kunnen benoemen. Dit bleek inderdaad het geval te zijn. Zoals blijkt uit tabel 4.3 zijn de scores voor het herkennen dat twee foto s verschillend zijn veel hoger dan de scores voor het juist benoemen van het verschil. Zo herkennen driejarigen bij 65% van de foto s dat deze verschillend zijn, terwijl ze slechts in 16% van de gevallen juist benoemen wat de reden is voor het verschil. Bij de testresultaten van hypothese 6 35

44 wordt verder ingegaan op de types foute antwoorden die kinderen van de verschillende leeftijdsgroepen gaven op de vraag naar de reden van het verschil. De scores in tabel 4.3 verschillen van de resultaten die Liben (2003) rapporteert; zij geeft aan dat in haar onderzoek driejarigen veelal niet zagen dat twee foto s verschillend waren. Dat is hier duidelijk wel het geval. Een verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat ik een instructie heb gebruikt om het concept hetzelfde/anders uit te leggen, terwijl er bij Libens onderzoek geen instructie werd gegeven. Een andere verklaring is dat ik andere foto s heb gebruikt dan Liben. In het laatste hoofdstuk wordt verder op deze mogelijke verklaringen ingegaan. Tabel 4.3: De scores voor het herkennen en benoemen van de verschillen per leeftijdsgroep voor de 16 foto s die verschilden. Herkennen Benoemen M SD M SD Driejarigen Vijfjarigen Zevenjarigen De benoeming van het verschil Ook met betrekking tot het benoemen van het verschil zijn drie hypotheses geformuleerd. De eerste hypothese heeft betrekking op het verband tussen het type verschil en de juiste benoeming ervan. H4 Het is afhankelijk van het soort verschil hoe vaak de juiste reden wordt gegeven voor een verschil: d) Referentiële verschillen worden het vaakst goed benoemd. e) Ruimtelijke verschillen (waarnemingsafstand en -hoek) worden minder vaak goed benoemd. f) Focusverschillen worden het minst vaak goed benoemd. Uit tabel 4.4 blijkt dat er inderdaad grote verschillen zitten tussen de verschilcategorieën. De referentiële verschillen werden twee maal zo vaak goed benoemd als verschillen in waarnemingsafstand. Focusverschillen werden door geen enkel kind goed benoemd. Wat de ruimtelijke variatie betreft werden verschillen in waarnemingsafstand vaker juist geïnterpreteerd dan verschillen in waarnemingshoek. Tabel 4.4: Het gemiddelde en de standaarddeviatie van het aantal proefpersonen dat de reden dat twee foto s verschilden juist geïnterpreteerd heeft bij de vier verschilcategorieën. Maximaal haalbare score is 55. Verschilcategorie M SD Referentieel Waarnemingshoek Waarnemingsafstand Focus Een een-weg variantie-analyse (ANOVA) is uitgevoerd om te testen of de gemiddeldes daadwerkelijk significant van elkaar verschilden. De onafhankelijke variabele verschilcategorie had vier niveaus: referentieel, waarnemingshoek, waarnemingsafstand en focus. Voor de afhankelijke variabele juiste benoeming van verschil door proefpersonen is het aantal proefpersonen dat bij een foto de verschilcategorie juist had benoemd gesommeerd. Vervolgens is hier per categorie het gemiddelde 36

45 van berekend. Uit de ANOVA bleek dat het verschil significant was, F(3,12) = 64.69, p <.01. Het soort verschil had dus invloed op het aantal keren dat het verschil juist benoemd werd. Een post-hoc analyse werd uitgevoerd om paarsgewijs de verschillen tussen de vier verschilcategorieën te evalueren. Omdat de variantie tussen de vier groepen sterk uiteenliep, is gekozen voor de Dunett s C test, een test die geen gelijkheid van varianties veronderstelt. Uit deze test bleek dat er significante (p <.05) verschillen waren tussen de verschilcategorieën referentieel, focus en de twee ruimtelijke categorieën waarnemingshoek en afstand, maar niet tussen de twee ruimtelijke categorieën onderling. Hypothese 4 kan dus worden aangenomen. H5 Kinderen benoemen vaker dat foto s verschillend zijn als (op volgorde van belangrijkheid) d) Zij verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling. e) Zij meer foto-ervaring hebben. f) Zij meer overige visuele ervaring hebben. Evenals bij hypothese 2 zijn ook bij de vijfde hypothese eerst de Spearman rangcorrelatiecoëfficiënten berekend. In tabel 4.5 zijn alleen de correlaties met het juist benoemen van het verschil weergegeven, omdat de andere correlaties al in tabel 4.2 gegeven zijn. Tabel 4.5: De Spearman correlaties Benoemen van verschil Exacte leeftijd.86** Geslacht -.07 Actieve foto-ervaring.38** Foto-ervaring ouders.21 Fotoalbums bekijken -.18 Actieve digitale ervaring.43** Voorlezen uit prentenboeken -.15 Alleen tv-kijken.26 Met ouder tv-kijken.00 ** p <.01 Uit tabel 4.5 blijkt dat alleen leeftijd, actieve foto-ervaring en actieve digitale ervaring significant correleren met het juist benoemen van het verschil. Aangezien echter uit tabel 4.2 was gebleken dat actieve digitale ervaring multicollineariteit vertoont met leeftijd, zal deze variabele ook hier worden uitgesloten van de multipele regressieanalyse. Uit de regressieanalyse blijkt, dat leeftijd een sterke voorspeller is van het juist benoemen van de verschilcategorie, R² =.76 F(1,47) = , p <.01. In figuur 4.2 is dit visueel weergegeven. 37

46 Figuur 4.2 Spreidingsdiagram van het juist benoemen hoe het komt dat twee foto s verschillend waren naar leeftijd jaar 4 jaar 5 jaar 6 jaar 7 jaar 8 jaar Exacte leeftijd op afnamedatum Vervolgens is gekeken of meer actieve foto-ervaring bovenop leeftijd bijdraagt aan een hogere score op de criteriumvariabele juiste benoeming van verschil door proefpersonen. Dit bleek evenals bij het juist herkennen van het verschil niet het geval, R² change =.01 F(1,46) = 1.40, p =.24. Aangezien uit de correlatiecoëfficiënten al was gebleken dat geen van de variabelen voor overige visuele ervaring significant correleerde met de criteriumvariabele, zijn deze niet meer getest in een regressieanalyse. Evenals hypothese 3 moet ook deze hypothese dus gedeeltelijk verworpen worden; kinderen die verder zijn in hun cognitieve ontwikkeling benoemen vaker juist tot welke verschilcategorie een fotopaar behoort, maar zij doen dit ongeacht hun foto- of overige visuele ervaring. Bij het analyseren van de open antwoorden viel wel op dat sommige kinderen met veel actieve fotoervaring opmerkelijk technische antwoorden gaven. Zo legde een vijfjarig meisje dat een eigen fototoestel bezat uit dat als je op het knopje met één boompje drukt je je onderwerp van dichtbij fotografeert en op het knopje met drie boompjes van ver weg. Bij vrijwel alle digitale fototoestellen wordt de zoomfunctie inderdaad op deze manier aangegeven. Een zevenjarig jongetje gaf bij een fotopaar van een wipkip waarbij de waarnemingsafstand verschilde uit zichzelf aan dat Ze hier de lens van dichtbij [hebben+ gezet en hier hebben ze de lens van veraf gezet. In het laatste hoofdstuk ga ik verder in op mogelijke verklaringen voor het feit dat er geen kwantitatief effect van visuele ervaring is gevonden. H6 Jongere kinderen interpreteren een niet-referentieel verschil vaker als referentieel dan oudere kinderen. Deze hypothese was ingegeven door het feit dat volgens de geraadpleegde literatuur jonge kinderen meer gericht zijn op de referent dan op de afbeeldingspecifieke kenmerken van een afbeelding. Als gevolg daarvan verwachtte ik dat ze opgemerkte verschillen vaker toe zouden schrijven aan een verschil in de referent dan oudere kinderen. In figuur 4.3 is een histogram weergegeven van het percentage referentiële antwoorden per leeftijdsgroep bij foto s waar een niet-referentieel verschil in zat. 38

47 Percentage Figuur 4.3 Het geven van een referentiële reden bij een niet-referentieel verschil 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 3 jaar 5 jaar 7 jaar Leeftijdscategorie Jongere kinderen bleken inderdaad vaker een referentiële reden te geven bij fotoparen die verschilden in waarnemingshoek, -afstand of focus. Bij fotopaar 17 (een gele bloem van dichtbij en veraf) noemen kinderen als redenen voor het verschil bijvoorbeeld dat het twee verschillende bloemen waren, deze is al helemaal oud en die niet en die is nog niet klaar met groeien. Overigens bleken de grootteverschillen bij de fotoparen van de eendjes in het water, de wip en het dekbed volgens sommige kinderen ook door groei verklaard te kunnen worden. Vooral bij de foto s die verschilden in kantelhoek dachten veel kinderen dat op beide foto s een ander object stond, dat op de bovenste foto bijvoorbeeld een andere bloem stond dan op de onderste. Sommige driejarigen hadden echter zoveel moeite met de verschillende waarnemingspunten, dat zij dachten dat het twee geheel verschillende onderwerpen waren. Zo zag een driejarige in fotopaar 2 een aardbei en een bloem, in plaats van een tulp van boven en van voren. Uit figuur 4.3 valt af te lezen dat de driejarigen ruim 1/3 van de verschillen ten onrechte referentieel verklaarden. Dit waren uiteraard niet de enige fouten die zij maakten. Om zicht te krijgen op het type fouten dat kinderen in verschillende leeftijdsgroepen maken en het type verschillen dat lastig voor hen is, zijn drie kruistabellen gemaakt. Hierin worden per leeftijdsgroep de werkelijke verschillen afgezet tegen de genoemde verschillen. Zoals weergegeven in tabel 4.6 gaven driejarigen in bijna de helft van de gevallen aan dat het verschil dat zij zagen werd veroorzaakt door de referent. Zo werden bij fotopaar 11 (eendjes in een vijver van dichtbij en ver weg, zie bijlage 2) door de driejarigen verschillende referentiële redenen genoemd, zoals dat de eendjes gegroeid waren, dat het twee verschillende vijvers waren en dat de eendjes op de onderste foto harder konden zwemmen, omdat ze dichter bij de kant waren. 39