Doel en vormkenmerken van een eportfolio 'un ménage à trois'?

Transcriptie

1 ARTIKEL Doel en vormkenmerken van een eportfolio 'un ménage à trois'? Het gebruik van eportfolio's in het onderwijs neemt de laatste jaren sterk toe (Love & Cooper, 2003). Grant, Jones en Ward (2004) stellen vast dat de informatie opgeslagen in een eportfolio voor gevarieerde doeleinden kan worden gebruikt. Onduidelijk is of deze variatie in gebruiksdoelen bepalend is voor onder meer de vormkenmerken van een eportfolio. In deze bijdrage willen we dit op basis van een literatuuranalyse nagaan. Met behulp van deze situering willen we een algemeen kader opbouwen dat richtlijnen biedt voor het hanteren van een eportfolio in het onderwijs. Inleiding Het woord 'portfolio' is afgeleid van twee Latijnse woorden: 'portare' dat dragen betekent en 'folio' dat naar een blad papier verwijst. Samen suggereren ze een collectie van bewijzen die draagbaar en verplaatsbaar zijn (Luca & Polinelli, n.d.; Sjunnesson, 2002). Een portfolio is te begrijpen als een verzameling van bewijsmateriaal, samengesteld om een representatieve samenvatting van iemands expertise of competenties te maken (Lammintakanen, 2002). Begin jaren '90 maakten technologische vernieuwingen het mogelijk om audio- en videofragmenten vast te leggen. Hierdoor ontstonden nieuwe mogelijkheden voor het illustreren van de eigen vaardigheden; het elektronisch portfolio was geïntroduceerd (Barker, 2003; Barrett, 2001; Niguidula, 1997). Thans wordt naar elektronisch portfolio verwezen met tal van synoniemen, waaronder eportfolio (Barrett, 2005) en multimedia portfolio (Woodward & Nanlohy, 2004). Hoewel vaak als synoniem gebruikt, onderscheidt Barrett (2001) het elektronisch portfolio - dat zowel analoge (bijv. video tape) als 'computergebaseerde' artefacten kan bevatten - en het digitale portfolio, waarin alleen 'computergebaseerde' stukken zijn opgeslagen. Barker verwijst (2001) naar de ontwikkeling van het webfolio dat als een dynamische website (met behulp van HTML verbonden met een database van studentbestanden) wordt omschreven. Anderen noemen dit een online portfolio (Barrett & Wilkerson, 2004) of een e-folio (Elshout-Mohr, van Daalen-Kapteijns & Meijer, 2004). In deze bijdrage hanteren we eportfolio als een 'overkoepelend' begrip en willen de verschillende varianten hierbij onderbrengen. Grant et al. (2004) stellen vast dat de informatie opgeslagen in een eportfolio voor gevarieerde doeleinden kan worden gebruikt. Dit blijkt ook uit de definitie in het LDP-ePortfolio Report 1 : AUTEUR(S) Jean Claude Callens KATHO, Impulscentrum + Expertisecentrum Afstandsleren Jan Elen KU Leuven, Fac. Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Centrum voor Instructiepsychologie en Technologie An eportfolio is a highly personalized, customizable, web-based information management system, which allows students to demonstrate individual and collaborative growth, achievement, and learning over time. An eportfolio can be used in support of career planning and resume building, advising and academic planning, academic evaluation and assessment, and as a tool for reflection. (LDP-e- Portfolio Report, n.d., Executive Summary, Overview, par. 1) Het gebruik van eportfolio's in het onderwijs neemt de laatste jaren sterk toe (Love & Cooper, 2003). Er zijn immers een aantal duidelijke voordelen ten opzichte van andere portfolio's aan te duiden. Deze voordelen zijn door verschillende auteurs (Barker, 2003; Colyer & Howell, 2002; Dysthe & Engelsen, 2004; Hewett, 2004; Keefe, Kobrinski, Keen, Mattia & Moersch, 2002; Lockledge & Weinmann, 2001; Luca & Polinelli, 2003; Woodward & Nanlohy, 2004) besproken en kunnen als volgt worden samengevat: eportfolio's zijn efficiënter dan gewone portfolio's: met behulp van een browser is het eportfolio op afstand te bekijken; hierdoor wordt de toegang voor studenten en docenten tot het eportfolio makkelijker. Daarnaast biedt het eportfolio de mogelijkheid voor externe assessoren om een beoordeling uit te voeren zonder naar de onderwijsinstelling te komen. Ten slotte kan de 'lezer' (medestudent of docent) makkelijker doorheen het materiaal navigeren. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(1)

2 Doel en vormkenmerken van een eportfolio; un ménage à trois? 10 eportfolio's kunnen aan een breed publiek worden getoond, waardoor ze studenten motiveren om kwaliteitsvol werk te produceren. eportfolio's bieden veel kansen tot interactiviteit: studenten kunnen hyperlinks maken met andere eportfolio's en hierdoor de complementariteit van het eigen materiaal aantonen. In de literatuur worden de verschillende varianten van het elektronisch portfolio vermeld. In deze bijdrage zien we eportfolio als een overkoepelend begrip. Het eportfolio kent verschillende voordelen. We onderscheiden onder meer de toename in efficiëntie, de kansen tot interactiviteit en de mogelijkheid om aan een breed publiek te publiceren. Probleemstelling Meeus, Van Looy en Van Petegem (2005) argumenteren dat een portfolio in de lerarenopleiding geen neutraal instrument is; het is ontwikkeld vanuit een bepaalde onderwijsvisie en het is erdoor getekend. Ze onderscheiden twee visies, gelinkt aan respectievelijk 'onderwijs als kunst' en 'onderwijs als kunde'. Ze bepleiten dat een lerarenopleiding facetten van beide visies nodig heeft. Bij het concretiseren van deze complementariteit onderscheiden ze verschillende implementatiemodaliteiten; ze bespreken EVC-EVK, het portfolio als begeleidings- en beoordelingsinstrument tijdens de initiële opleiding, rekrutering en professionalisering. Ook Tillema (2000) onderscheidt verschillende implementatiemodaliteiten; hij vermeldt vijf toepassingen van portfolio's waaraan telkens specifieke vormkenmerken zijn gekoppeld; met name het dossierportfolio, gedragsportfolio, solliciatieportfolio, ontwikkelingsportfolio en reflectieportfolio. Onduidelijk is of ook bij de elektronische/digitale variant van het portfolio de toepassingscontext mede bepalend is voor de vormkenmerken. Om dit na te gaan, stellen we drie gebruiksdoelen voor een eportfolio voorop: als instrument voor de procesbegeleiding tijdens de opleiding, als hulpmiddel bij assessment en het eportfolio als stimulans voor het creëren van een leerproces dat levenslang is. Meeus et al. (2005) omschrijven het portfolio als een opleidingsinstrument dat in functie van een competentiegerichte opleiding kan worden gebruikt. De student stelt zijn portfolio samen tijdens de opleiding en wordt daarbij begeleid. Dit sluit aan bij het eerste gebruiksdoel. Wanneer het eportfolio gebruikt wordt als assessment-instrument, stellen we vast dat verschillende auteurs assessment opsplitsen in 'assessment for learning' en 'assessment of learning' (Barrett & Carney, 2005; Wharfe & Derrick, 2005). In grote lijnen kan dit worden gekoppeld aan respectievelijk formatief en summatief evalueren. Bij 'assessment for learning' staat het ondersteunen van het leren centraal. Het omvat meer samenspraak tussen docent en student bij het afbakenen van de doelen en hoe deze kunnen worden bereikt (Barret & Carney, 2005). Deze benadering kunnen we in verband brengen met het eportfolio als begeleidingsinstrument tijdens de opleiding. 'Assessment of learning' verwijst naar het eportfolio als beoordelingsinstrument. Deze invalshoek differentiëren we op basis van toepassingen van eportfolio die Meeus et al. (2005) onderscheiden; meer bepaald refereren we hier naar het gebruik van eportfolio in EVC-EVK procedures (= eerder verworven competenties en kwalificaties), portfolio als beoordelingsinstrument tijdens de initiële opleiding én naar het gebruik ervan bij rekrutering. Tot slot baseren we ons bij het afbakenen van het begrip levenslang leren op het 'Memorandum over levenslang leren' (ongedateerd). Hierin wordt de volgende werkdefinitie voor levenslang leren aangehouden: "Elke zinvolle opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden" (Memorandum over levenslang leren, ongedateerd, Inleiding, par. 3). Het 'permanente karaker' in deze werkdefinitie vestigt de aandacht op het tijdsaspect: leren tijdens het hele leven, hetzij continu, hetzij periodiek. Hieraan koppelen we één van de toepassingscontexten die Meeus et al. (2005) vermelden; namelijk het portfolio als instrument bij het verder 'professionaliseren'. Professionaliseren, melden Meeus et al. (2005) veronderstelt een levenslang ontwikkelingsproces dat zich vertaalt in kwalitatieve veranderingen in het denken en handelen. In deze bijdrage gaan we op basis van de literatuur na of de vormkenmerken voor eportfolio's gelijk zijn voor de gebruiksdoelen 'assessment of learning', procesbegeleiding tijdens de opleiding én het eportfolio als stimulans voor het creëren van een leerproces dat levenslang is. We bekijken dit los van een specifiek opleidingsprogramma. In functie van deze analyse werden relevante databanken (zoals ERIC, PsycInfo) en de proceedings van recente conferenties over eportfolio aan de hand van de volgende trefwoorden (en hun combinaties) systematisch bevraagd: Portfolio, higher education, e-portfolio, portfolio, digitaal, electronic, digital, education, research, multimedia, EVC EVK, AP(e)L, lifelong learning, job application. In de bespreking van de resultaten van deze literatuurstudie geven we vooreerst een algemeen overzicht van het verband tussen gebruiksdoel en vormkenmerken van een eportfolio, waarbij we vormkenmerken verder specificeren in onderwijsproces, onderwijsvisie en instrumentarium. Met onderwijsproces verwijzen we naar de aanpak om het eportfolio op te maken, met onderwijsvisie op het onderliggende paradigma en instrumentarium tenslotte verwijst naar het 'systeem' waarmee de elektronische omgeving wordt gecreëerd. Vervolgens lichten we dit overzicht stapsgewijs toe. We besluiten met een korte samenvatting van onze resultaten. Resultaten De literatuurstudie toont een duidelijk conceptueel verband tussen doel en vormkenmerken van een

3 eportfolio Gebruiksdoelen Vormkenmerken Doeloverstijgend Doelspecifiek Assessment of learning Assessment for learning Levenslang leren Onderwijsproces Onderwijsvisie Instrumentarium - Transfereerbaar - Gebruiksvriendelijk - Standaarden - Reflectie Positivistische onderwijsvisie - Reflectie - Ownership Constructivistische onderwijsvisie - Ownership - Reflectie Constructivistische onderwijsvisie CS-benadering GT-benadering GT-benadering Tabel 1: Overzicht gebruiksdoel eportfolio en vormkenmerken eportfolio. Hierbij kunnen we een onderscheid maken tussen doeloverstijgende en doelspecifieke kenmerken. Onder 'doeloverstijgend' plaatsen we die kenmerken die bij alle vooropgestelde doelen kunnen worden geplaatst; 'doelspecifiek' bij één van deze doelen (zie Tabel 1). D o e l s p e c i f i e k e k e n m e r k e n 'Student-ownership'en standaarden Wanneer het doel van een eportfolio aanleunt bij een leerproces dat levenslang georiënteerd is, beklemtonen verschillende auteurs (Barrett, 2005; Grant et al., 2004; Hewett, 2004; Woodward & Nanlohy, 2004) dat het samenstellen/invullen van een eportfolio een 'bottom-up' proces moet zijn waarvan studenten eigenaar zijn. Immers, Barrett en Wilkerson (2004) tonen in hun onderzoek naar de houding van studenten ten opzichte van portfolio's in het algemeen en eportfolio's in het bijzonder, dat aspirant-leerkrachten gewoonlijk hun portfolio's zien als een product om hun studie af te maken. Velen duiden aan dat ze, eens afgestudeerd, hun eportfolio niet verder zullen onderhouden (zie ook Elshout-Mohr et al., 2004). Om een eportfolio voorbij de grenzen van een cursus/ opleiding te laten reiken moeten studenten gemotiveerd geraken om een eportfolio op te maken en te onderhouden. Barrett (2005) beargumenteert het verband tussen motivatie en 'ownership'. Haar pleidooi luidt als volgt: Wanneer het doel van een eportfolio is studenten te motiveren hun eportfolio na het afstuderen te onderhouden en verder te hanteren, dan moeten studenten hiervoor intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit impliceert volgens Barrett dat studenten eigenaar zijn van inhoud, doel en proces van het eportfolio. Waarbij inhoud verwijst naar het bewijsmateriaal (artefacts en reflecties) en het doel naar de reden om het eportfolio op te maken (bijv. In functie van professionele ontwikkeling, assessment, sollicitatie, ). En met proces wordt verwezen naar de frequentie van de activiteiten, de regels uitgeschreven door de onderwijsinstelling, de gehanteerde evaluatiecriteria, enz.. Barrett bemerkt echter dat dit een hypothese is die vraagt ondersteund te worden door empirisch onderzoek. Een pleidooi voor het 'inbedden' van 'student-ownership' bij een eportfolio gebruikt als begeleidingsinstrument tijdens de opleiding, vinden we onder meer bij Tartwijk, van Rijswijk en Tuithof (2005). Tartwijk et al. (2005) melden dat de helft (n=55) van de geënquêteerde studenten aanstippen het belangrijk te vinden om eigen accenten in een eportfolio aan te brengen en zodoende de look-and-feel zelf te bepalen. Hetzelfde besluit vinden we terug bij Mansvelder-Longayroux, Verloop en Beijaard (2006). Zij stellen vast dat wanneer wordt beoogd een leerproces op gang te brengen, docenten-in-opleiding ertoe moeten worden gebracht zoveel mogelijk vanuit eigen motivatie aan het portfolio te werken én dit niet als zuiver een verplicht onderdeel van de opleiding te zien. Elshout-Mohr et al. (2004) rapporteren dat 'studentownership' geen vanzelfsprekendheid is. Zij stellen dat studenten bij docenten en mentoren geen duidelijke lijn ervaren. Strubbelingen over het 'ownership' worden hierbij onder meer als indicatie aangeduid. Zo wordt het eportfolio als eigendom van de student geïntroduceerd maar in werkelijkheid beroepen docenten zich op formaliteiten en regels: "Zo moet het nu éénmaal, want hier word je op afgerekend bij het assessment." (ibid., p53). Daarnaast stellen Elshout-Mohr et al. (2004) dat de acceptatie en waardering voor het eportfolio door studenten ook nog met drie andere elementen verband kan houden: de frequentie van aanleidingen om aan het eportfolio te werken, de mate van (on)zekerheid over wat er precies moet gebeuren en mogelijke technische problemen. Wanneer 'assessment of learning' het doel van een eportfolio is en niet levenslang leren, staat de zorg voor validiteit én authenticiteit van het bewijsmateriaal centraal (Barrett & Carney, 2005). De zorg voor authenticiteit kan volgens Barker (2003) 'gemakkelijk' worden opgevangen door een supervisor of iemand met autoriteit die het bewijsmateriaal met een handtekening valideert. De zorg voor validiteit kan onder meer worden gewaarborgd door standaarden uit te schrijven waaraan het eportfolio moet tegemoet komen (Barrett, 2005; Tartwijk, Driessen, Hoeberigs, Köster, Ritzen, Stokking, et al., 2003). TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(1)

4 Keuzemogelijkheid voor studenten Selectie Gebruik Laag Itemselectie vooraf bepaald Uitstekend voor accreditatie Gemiddeldd Hoog Studenten hebben keuzes; weliswaar beperkt tot een lijst met alternatieven Studenten hebben ruime keuzes Delicaat wanneer gebruikt voor accreditatie Te gebruiken in functie van formatieve evaluatie. Niet bruikbaar voor accreditatie Tabel 2: Vergelijking 'student ownership' en assessment gebaseerd op Wilkerson en Lang (2003) Doel en vormkenmerken van een eportfolio; un ménage à trois? 12 In aansluiting hierbij blijkt uit onderzoek van Elshout-Mohr et al. (2004) dat vele respondenten hun zorg uitspreken over de bruikbaarheid van portfolioinformatie voor summatieve doeleinden. Maar eigenlijk is die zorg, zo melden Elshout-Mohr et al. (2004) ook deels terecht wanneer het gaat om formatieve doeleinden. Studenten kunnen immers ook aan formatieve terugkoppeling drastische (en misschien onterechte) conclusies verbinden; zoals de conclusie om de opleiding te stoppen. Barrett en Carney (2005) linken student-ownership en gebruik van standaarden aan twee verschillende paradigma's die volgens hen conflicteren. Studentownership wordt aan een 'constructivistische' visie gekoppeld, het hanteren van standaarden aan een 'positivistische'. Zij benadrukken dat het een moeilijke zaak is om beide invalshoeken met elkaar te verenigen. Wilkerson en Lang (2003) vatten de spanning tussen 'student-ownership' en standaarden samen door uit te gaan van keuzemogelijkheden voor studenten (zie Tabel 2). Gevolgen voor de keuze van een instrumentarium Het al of niet vooropstellen van 'student-ownership' en/of het hanteren van standaarden (zie hierboven), heeft verdere consequenties voor de keuze van vormgeving en van een mogelijk instrumentarium van een eportfolio. Gibson en Barrett (2003) vermelden twee benaderingen om een eportfolio te ontwerpen: Generic tools (GT) 2 en customized systems approaches (CS) 3. Een CSbenadering is in algemeenheid meer 'top down' gecontroleerd en verhoogt de mogelijkheden tot crossportfolio vergelijking. Een pure GT benadering, aan de andere kant, verwacht van de lerende dat die zelf digitale producten aanmaakt. De student krijgt de kans een 'creatiever' portfolio te maken, om het organisch te laten groeien; het eportfolio ontwikkelt zich als een verhaal. Een benadering die aan een student-gecentreerde visie kan worden gelinkt. Het vergelijken met eportfolio's van andere studenten wordt hierdoor echter minder evident. Ook vereist een GT-benadering dat studenten multimedia tools en HTML of een ander gelijkwaardige taal of proces om digitale producten te ontwikkelen beheersen. Verder stellen Gibson en Barrett (2003) vast dat in de praktijk veel eportfolio's als hybride systeem kunnen worden gekenmerkt; die van beide aanpakken kenmerken 'lenen'. Dat het spanningsveld tussen 'student-ownership' en standaarden geen noodzakelijk, technisch obstakel hoeft te vormen, illustreren we met een verwijzing naar Toledo+ (zie Figuur 1). Deze elektronische leeromgeving die geënt is op Blackboard, wordt in een groot deel van de instellingen van de Associatie KULeuven gebruikt. Naast diverse communicatietools biedt deze leeromgeving de mogelijkheid een eportfolio aan te maken. Samengevat bestaat dit eportfolio uit twee delen (zie figuur 1). Vooreerst is een 'database' (=My Content) voorzien, waarin de student zijn documenten in mappen kan opslaan. Het systeem biedt de mogelijkheid aan de student om zélf te bepalen hoe deze mappenstructuur is georganiseerd én wie toegang heeft tot deze documenten. 'Mijn inhoud' Biedt 'ruimte' aan studenten om een eigen database aan te maken én zelf inhoud, doel en structuur te bepalen. De student bepaalt welke documenten met anderen worden gedeeld. 'Mijn portfolio s' Meerdere eportfolio's zijn mogelijk 1. 'Studentgestuurd' eportfolio: student bepaalt zelf doel, inhoud en proces. 2. 'Instellingsgestuurd' eportfolio: instelling legt standaarden + structuur vast. Figuur 1: Fragment uit Toledo+

5 Op basis van deze mappenstructuur kan de student een eportfolio opmaken die hij al of niet openstelt aan derden. Docenten dienen hier te bepalen om - met het vooropgesteld gebruikersdoel in het achterhoofd - al of niet richtlijnen aan te geven. In functie van accreditering van de leerresultaten (cf. 'assessment of learning') kan dit - om in de lijn van de opgetekende resultaten te blijven - betekenen dat de student z'n eportfolio volgens een sjabloon dient op te maken én de aangeleverde documenten binnen duidelijk vooropgestelde verwachtingen (naar oplevertijd en inhoud) moet aanleveren. Het hier gemaakte onderscheid tusen 'studentgestuurd' eportfolio en 'instellingsgestuurd' eportfolio sluit aan bij het onderscheid dat Tartwijk et al. (2003) maken. Zij onderscheiden een 'open' portfolio en een 'gesloten' portfolio. Een gesloten eportfolio heeft sturende richtlijnen en voorschriften; de eigen invulling of vormgeving door de student is beperkt. Een meer open eportfolio geeft wel kaders, maar laat ruimte aan de student voor de eigen invulling. In ditzelfde werk verwijzen ze naar een aantal portfoliosystemen zoals folio van eportaro en portfoliosysteem van de Digitale Universiteit waar de mogelijkheid bestaat om aparte portfolio's te publiceren, dit afhankelijk van het gebruikersdoel 4. Uit onderzoek van Elshout-Mohr et al. (2004) blijkt dat het kiezen voor een gedeelde sturing en gedeelde verantwoordelijkheid voor studenten geen probleem hoeft te zijn, zolang het voor studenten tenminste duidelijk is dat het eportfolio hen helpt relevante competenties te ontwikkelen én duidelijk wordt aangestipt waar precies hun 'eigen' verantwoordelijkheid ligt. In deze context spreken ze van een geschakeld eportfolio dat werkt volgens een regime van gedeelde sturing en verantwoordelijkheid. Ze plaatsen dit bij 'een gematigd constructivistische onderwijsvisie'. leermethodes innoveren' van het memorandum voor levenslang leren (n.d.). Hierin wordt aangestipt dat het van cruciaal belang is, dat wie van onderwijzen zijn beroep maakt, zich in de toekomst in de rol van gids, mentor en bemiddelaar plaatst. Deze rol zal onder meer erin bestaan om cursisten zoveel mogelijk zelf hun leeractiviteiten te laten bepalen. Als de student zelf betekenis geeft aan informatie, processen en ervaringen - wat bij deze invalshoek het geval is - wordt dit door Tartwijk et al. (2003) aan een constructivistische visie gekoppeld. Analyse van de literatuur laat een duidelijk conceptueel verband zien tussen gebruiksdoel en vormkenmerken van een eportfolio. Afhankelijk van het doel worden in de literatuur verschillende accenten gelegd voor onderwijsproces, onderwijsvisie en instrumentarium. Tot slot, verwijzen we naar onderzoek gevoerd door Mansvelder et al. (2006). Zij onderzoeken onder meer hoe docenten-in-opleiding reflecteren. Daaruit blijkt dat reflecteren in een portfolio niet vanzelfsprekend tot een zelfsturende leeractiviteit leidt. Docenten-in-opleiding zien met name het werken aan een portfolio als het terugkijken op hun ontwikkeling in de afgelopen periode en het daaraan verbinden van een waardeoordeel. Als opleiders beogen dat het werken aan een portfolio een leerproces op gang brengt, moeten de procesfuncties die dat bewerkstelligen duidelijk naar de docenten-in-opleiding toe gecommuniceerd worden (H 2, par. 6). Reflectie Verschillende auteurs (Barrett &Wilkerson, 2004; Dysthe & Engelsen, 2004; Hewett, 2004) beschouwen reflecteren als een belangrijke component van het eportfolio. Colyer et al. (2002) illustreren het belang met behulp van een metafoor. Zij benadrukken dat een eportfolio meer moet zijn dan een schoendoos; meer dan een verzameling van samenvattingen en kopieën van bewijsmateriaal; zoals gescande verslagen, foto's en mogelijks videoclips. Het aanmaken van een eportfolio (Colyer & Howell, 2002; Tosh & Werdmuller, 2004) moet een zelfsturende leeractiviteit omvatten waarin studenten worden aangemoedigd zelf tekorten in hun kennis, vaardigheden aan te duiden. Verschillende auteurs (Barrett & Wilkerson, 2004; Colyer, 2002; Dysthe & Engelsen, 2004; Hewett, 2004; Tosh & Werdmuller, 2004) stippen het belang van reflectie in een eportfolio aan zeker als 'assessement for learning' als invalshoek wordt genomen. Met andere woorden, in het geval van formatieve evaluatie. Hier kunnen we twee van de portfolio-benaderingen uit het overzicht van Tillema situeren; het ontwikkelingsportfolio én reflectieportfolio. Het principe van een zelfsturende leeractiviteit is tevens conform kernboodschap drie 'onderwijs- en Op de vraag of reflectie ook een vormkenmerk is wanneer 'assessment of learning' het gebruiksdoel is, moet genuanceerd worden geantwoord. Bij de bespreking hanteren we de hierbij aangeduide toepassingscontexten: EVC-EVK, het beoordelen tijdens de opleiding én de rekrutering. 'Assessment of learning' in functie van EVC veronderstelt een geobjectiveerde, gestandaardiseerde lijst van criteria om de competenties van een student te beoordelen. Deze lijst maakt het mogelijk valide uitspraken te doen (Klarus, 1998). Daarbij kunnen we veronderstellen dat reflectieverslagen opgenomen in het eportfolio een rol kunnen spelen, als de algemene competentie 'het vermogen tot kritische reflectie' onderdeel van het assessment vormt. De vraag is of reflectieverslagen bij het assessment van andere competenties - zowel algemene, beroepsgerichte als beroepsspecifieke - ook een kunnen rol spelen. Hierover werden in de literatuur geen aanwijzigen gevonden. Of reflectie een centrale rol speelt bij de summatieve beoordeling tijdens de opleiding maakt het belang duidelijk van de verwijzing naar de verschillende soorten portfolio's die Tillema (2000) maakt. Summatief assessment staat in het overzicht van Tillema centraal in een dossierportfolio en gedragsportfolio. Het dossierportfolio is sterk gestuurd en gecontro- TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(1)

6 Doel en vormkenmerken van een eportfolio; un ménage à trois? 14 leerd vanuit de instelling. Er is weinig 'ruimte' voor de student, die vooral op tijd de bewijsstukken moet inleveren. Ook een gedragsportfolio dient summatief assessment, maar hier staan de geleverde prestaties centraal. In geen van deze benaderingen wordt het belang van reflectie aangestipt. Als laatste invalshoek belichten we de betekenis die reflecties in een eportfolio in functie van een sollicitatie kunnen hebben. Assessment Centra leggen vandaag steeds meer de klemtoon op persoonskenmerken (Jacobs, 1999). We zien ook dat de competentie 'trainability' vaak als onderdeel van competentiemodellen die AC's hanteren, terugkomt (zie onder meer Van Beirendonck, 1998). Het vermoeden is dan ook dat reflectieverslagen opgenomen in een eportfolio een bijkomende troef van de sollicitant kunnen zijn. Hoewel de relatie tussen eportfolio's en sollicitatie wel wordt beschreven, blijft dit aspect in de literatuur onderbelicht. Zo vermeldt Giorgini dat het bewijsmateriaal in een eportfolio best bruikbaar is in functie van human resource management én selectie en assessment, maar hij specificeert niet wat het belang van reflectie daarbij kan zijn (Giorgini Fabrizio, eigen notities eportfolioconference ). Tartwijk et al. (2005) illustreren de mogelijkheden van reflectie in functie van een sollicitatie, door te verwijzen naar de profielpagina van een eportfolio én koppeling van de gemaakte 'ontwikkelingen' met de functie-eisen. De reflecties op de profielpagina illustreren ze als volgt: "Omschrijf wat je kan als docent, wat je wil bereiken, welke ideeën je over onderwijs hebt en hoe het beroep past bij jou als persoon" (p. 25). D o e l o v e r s t i j d e n d e k e n m e r k e n Uit het onderzoek blijkt dat eportfolio's naast doelspecifieke kenmerken ook doeloverstijgende kenmerken hebben. Opvallend is dat ze verwijzen naar vereisten waaraan de eportfolio's dienen te voldoen. Zowel Woodward en Nanlohy (2004) als Lockledge & Weinmann (2001) beklemtonen het belang van gebruiksvriendelijkheid bij het ontwerpen/vormgeven van een eportfolio-systeem. Wanneer het verwerven van vaardigheden om een eportfolio te hanteren andere doelen - zoals het nastreven van generieke competenties - overschaduwt; kan het systeem zelf een hinderpaal vormen en zodoende demotiverend werken. Het belang van gebruiksvriendelijkheid blijkt ook uit onderzoek van Elshout-Mohr et al. (2004). Het digitale en webgebaseerde karakter van het EFA-portfolio 5 werd door studenten eerder als belemmerend dan als faciliterend gezien. De problemen waren in hoofdzaak praktisch van aard en dienen worden teruggevoerd op het niet tijdig beschikbaar zijn van gebruikersvriendelijke technieken en benodigde digitale vaardigheden. Ditzelfde geldt voor het format, de structurering door de keuze van de knoppen waaronder studenten verschillende soorten informatie kunnen plaatsen en functionaliteiten kunnen vinden. Het gehanteerde systeem moet met andere woorden 'granny-proof' zijn. Het specifieke doel van het eportfolio is hierbij van geen belang. Een tweede doeloverstijgende kenmerk is 'portability' (= transfereerbaarheid) (Barrett, 2001; Cambridge Darren, eigen notities eportfolioconference ; Giorgini Fabrizio, eigen notities eportfolioconference ; Ravet Serge, eigen notities eportfolioconference ; Tosh & Werdmuller, 2004). Het betreft de vraag of de opgemaakte documenten, bestanden,, transfereerbaar zijn van systeem naar systeem. Is het finaal eportfolio overdraagbaar en transfereerbaar in digitaal formaat? Velen zijn van oordeel dat een eportfolio moeilijk als een motor van levenslang leren kan worden beschouwd als het niet 'portable' is. Het eportfolio is op dat moment immers te sterk aan een 'instituuts-eigen-systeem' verbonden en kan minder makkelijk in andere situaties worden gehanteerd. Dezelfde redenering kunnen we opbouwen in functie van assessment. Als illustratie hiervan verwijzen we naar Giorgini (Giorgini Fabrizio, eigen notities eportfolioconference ). Hij beklemtoont dat het noodzakelijk is dat een eportfolio transfereerbaar is van systeem naar systeem. Op die manier kunnen studenten hun bewijsmateriaal voorbij een opleidingscontext demonstreren. Daarnaast biedt het op die manier de mogelijkheid om het opgebouwde eportfolio open te stellen voor derden, bijvoorbeeld stagementoren. Zo kan het eportfolio een belangrijk element vormen als begeleidingsinstrument tijdens de opleiding. Conclusie De probleemstelling van deze bijdrage is: kan één soort eportfolio meerdere doelen dienen? Met het aanduiden van de relatie tussen tussen gebruiksdoelen en de vormkenmerken van een eportfolio willen we een algemeen kader opbouwen dat richtlijnen biedt voor het hanteren van een eportfolio in het onderwijs. Op basis van een literatuuranalyse stellen we een duidelijk conceptueel verband vast tussen de vormkenmerken van een eportfolio en het gebruiksdoel. Wanneer het doel levenslang leren is, worden 'student-ownership' en reflectie als belangrijkste kenmerken van een onderwijsproces bij een eportfolio aangeduid. Beide kenmerken worden ook als relevant aangeduid wanneer het eportfolio als begeleidingsinstrument tijdens de opleiding wordt gebruikt. Beide kenmerken sluiten nauw bij een constructivisische onderwijsvisie aan. Als het gebruiksdoel 'assessment of learning' is, is het gebruik van standaarden het belangrijkste kenmerk. Hier sluit dan meer een positivistische onderwijsvisie bij aan. Verder zien we dat er twee eportfoliosystemen worden onderscheiden: 'generic tools' (GT) en 'customized systems approaches' (CS). Een CS-applicatie, die vooral top-down gecontroleerd is, leunt meer aan bij het gebruiksdoel 'assessment of learning'; een pure GT benadering, die het initiatief bij de student legt, dan weer bij levenslang leren én 'assessment for learning'. Ook stelden we vast dat in de praktijk veel eportfolio's als hybride systeem kunnen worden gekenmerkt; die van beide aanpakken kenmerken 'lenen'.

7 Ten slotte blijkt uit het onderzoek dat transfereerbaarheid en gebruiksvriendelijkheid wenselijke kenmerken van ieder 'eportfolio-systeem' zijn; dit ongeacht het vooropgestelde doel. Verder willen we aangeven dat naast het belang van een conceptueel verband ook empirisch onderzoek belangrijk is. We zien hier dan ook mogelijkheden voor verder onderzoek. Met andere woorden: het al of niet handhaven van een vormkenmerk is niet zonder meer afhankelijk van de conceptuele relatie met het gebruiksdoel; in dit gebeuren situeren we tevens het reëel effect (wat werkt en wat niet?); het ontwikkelen van een eportfolio als 'un ménage à trois'. N O T E N 1 'Leadership Development Program', project tussen , waarin nagegaan werd welke aanbevelingen om het 'student eportfolio' in de UC Berkeley Campus te implementeren, kunnen worden geformuleerd. 2 Enkele voorbeelden van GT: Dreamweaver, FrontPage, PhotoShop, Adobe Acrobat. 3 Enkele voorbeelden van CS: Blackboard, Chalk & Wire, LiveText. 4 Een demo van Folio kan nagekeken worden op nagekeken op EFA= Educatieve Faculteit Amsterdam. EFA is een samenwerkingsverband van de Hogeschool van Amsterdam en de Hogeschool Holland. Op de ontwikkelingen rondom de EFA na juni 2003 wordt in het rapport van Elshout-Mohr et al. (2004) niet ingegaan. R E F E RE N T I E S Barker, K. (2003). eportfolio Quality standards, an international development project. Verkregen op december 17, 2004, Webpagina: Barrett, H. & Carney, J. (2005). Conflicting paradigms and competing Purposes in Electronic Portfolio development. Verkregen op februari 3, 2006, Webpagina: Barrett, H. (2005). Researching electronic portfolios and learner engagement. Verkregen op februari 2, 2005, Webpagina: Barrett, H. & Wilkerson, J. (2004). Conflicting paradigms in electronic portfolio approaches, choosing an electronic portfolio strategy that matches your conceptual framework. Verkregen op december 15, 2004, Webpagina: Barrett, H. (2001). Electronic portfolios. Verkregen op februari 3, 2006, Webpagina: portfolios/encyclopediaentry.htm. Colyer S. & Howell J. ( 2002). Beyond the shoe box: developing an eportfolio for leisure Sciences students. Teaching and learning forum 2002: Focusing on the Student. Verkregen op december 15, 2004, Webpagina: Colyer.pdf. Dysthe, O. & Engelsen, K. (2004).Portfolios and assessment in teacher education in norway: a theory-based discussion of different models in two sites. Assessment & evaluation in higher education, vol. 29, no 2. Elshout-Mohr, M. & van Daalen-Kapteijns M.M.,Meijer J. (2004). Functies van een elektronisch portfolio in een constructivistische leeromgeving: Eindrapport. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Gibson, D., Barrett, H. (2003). Electronic portfolios: decisions and dilemmas. Proceedings annual conference of the Society for information Technology and Teacher Education. Albuquerque, NM. Grant, S., Jones, P.R. & Ward, R. (2004). E-portfolios and its relationship to personal development planning: a view from the UK for Europe and beyond. Verkregen op december 17, 2004, Webpagina: eportfolio/ / terminologiavklaring_uk.pdf. Hewett, S. (2004). Electronic portfolios, improving instructional practices. Techtrends, volume 48, number 5. Jacobs, H. (1999). Competenties voor wervings- en selectieconsulenten. Niet gepubliceerde Licentiaatsverhandeling. Katholieke Universiteit Leuven. Keefe, A., Kobrinski, E., Keen, P., Mattia, C., Moersch, C. (2002). Electronic portfolio production for performance assessment of undergraduate learners. VSTE Journal, 17(1). Klarus, R. (1998). Competenties erkennen, een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Nijmegen s Hertogenbosch: KUN/CINOP. Lammintakanen, J. (2002). The digital portfolio: a tool for human resource management in health care. Journal of nursing management, 10, LDP e-portfolio report ( ). Project Student eportfolios, Verkregen op maart 3, 2006, Webpagina: bearlink.berkeley.edu/eportfolio/page3.html#defin. Lockledge J.& Weinmann J. (2001). Knowledge management for multi-assessment portfolios, eur.j.eng. ed. 2001, 26(3), Love, T., Cooper, T. (2003). Designing online information systems for portfolio-based assessment, design criteria and heuristics. Journal of information technology education, volume 3. Verkregen op maart 04, 2006, Webpagina: pdf. Luca, J. & Polinelli, D. (ongedateerd). Creating eportfolios to support student career opportunities. Verkregen op december 15, 2004, Webpagina: conf/conf03/papers/auc_dv2003_luca2.pdf. Mansvelder-Longayroux, D., Verloop, N. & Beijaard, D. (2006). The learning portfolio as a tool for stimulating reflection by student teachers. Doctoraat Faculteit: Sociale wetenschappen, RU Groningen. Verkregen op December 10, 2006, webpagina: Promoties_december_2006/mansvelder_samenvatting.pdf Meeus, W., Van Looy, L. & Van Petegem, P. (2005). Portfolio: geen container voor alle leren, een kritische reflectie. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 26 (1). Memorandum voor levenslang leren (ongedateerd). Levenslang & levensbreed leren in Vlaanderen & Europa. Verkregen op oktober 2, 2006, Webpagina: Niguidula, D. (1997). Picturing performance with digital portfolios. Educational leadership, November, pp TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(1)

8 Sjunnesson, J. (2002). Digital learning portfolios: inventory and proposal for Swedish teacher education. Thesis. Department of teacher education. Uppsala university. Tartwijk, J, van Rijswijk, M. & Tuithof, H. (2005). De introductie van een portfolio aan de hand van een analogie. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 26(3). Tartwijk, J., Driessen, E. Hoeberigs B., Köster, J., Ritzen, M. & Stokking, K. et al. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Hoger Onderwijs Praktijk. Wolters Noordhoff. Tillema, H. (2000). Leren van portfolio s. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 21(4), Tosh, D. & Werdmuller, B. (2004). eportfolios and weblogs: one vision for eportfolio development. Verkregen op december 15,2004, Webpagina: papers/eportfolio_weblog.pdf. Van Beirendonck, L. (1998). Beoordelen en ontwikkelen van competenties, assessment centers, development centers en aanverwante technieken. Leuven/Amersfoort: ACCO. Wilkerson, J. & Lang W. (2003). Portfolios, the pied piper of teacher certification assessments, legal and psychometric issues. Education Policy Analysis Archives. Verkregen op december 15, 2004, Webpagina: epaa/v11n45/v11n45.pdf. Wharfe, W. & Derrick, K. (2005). Mapping capability: lessons learned from providing web-based eportfolios since 2002 through the Managed Assessment Portfolio System (MAPS). Proceedings eportfolio conference. Cambridge, oktober. Woodward, H.& Nanlohy, P. (2004). Digital portfolios: fact or fashion? Assessment & Evaluation in Higher Education, vol. 29. Verkregen op maart 4, 2006, Webpagina Woodward, H. & Nanlohy, P. ( 2004). Digital portfolios in pre-service teacher education. Assessment in Education, 11(2). Doel en vormkenmerken van een eportfolio; un ménage à trois? 16