Hoofdstuk IV KENNIS VAN ZAKEN. Naar een leerplan natuur en samenleving

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Hoofdstuk IV KENNIS VAN ZAKEN. Naar een leerplan natuur en samenleving"

Transcriptie

1 Hoofdstuk IV KENNIS VAN ZAKEN Naar een leerplan natuur en samenleving In het vorige hoofdstuk gingen we te rade bij Ligthart, Heimans en Thijsse. Met deze drie reformpedagogische auteurs werd een nieuw licht geworpen op wat we in hoofdstuk 1 en 2 beschreven als het schaalprobleem van de hedendaagse NME. Ook bij Ligthart, Heimans en Thijsse speelde het vraagstuk van de relatie tussen de school enerzijds en de wereld buiten de school anderzijds een belangrijke rol. Ook voor hen gold daarbij dat goed onderwijs belangstelling en betrokkenheid bij de leerlingen diende te wekken. Maar in tegenstelling tot de hedendaagse NME brachten zij dat niet uitsluitend en noodzakelijk in verband met leren door ervaring. Ook met andere middelen, zoals met platen en verhalen, is belangstelling te wekken en betrokkenheid te genereren. Zodoende speelt het schaalprobleem, zoals de hedendaagse NME dat kent, bij hen geen rol. In dit hoofdstuk zullen we het verschil tussen Ligthart, Heimans en Thijsse enerzijds en hedendaagse NME anderzijds onder de loep nemen. Wat kunnen de drie klassieken bijdragen aan de hedendaagse discussie over NME? In paragraaf 1 wordt hun werk vergeleken met de posities A en B in de discussie over NME. Daarbij zal blijken dat hun opvattingen niet met deze posities samenvallen. Het gaat bij Ligthart, Heimans en Thijsse om een wezenlijk andere manier van denken. In paragraaf 2 wordt de vraag gesteld waarin de meerwaarde van die andere aanpak zou kunnen schuilen en of hun aanpak nieuwe problemen zou kunnen oproepen. Via deze weg zal de onverenigbaarheid van positie A en B in het denken over NME nader worden verhelderd. In paragraaf 2 wordt daarmee de centrale conclusie van deze studie getrokken. Op grond van dat inzicht is het alsnog mogelijk A en B in één concept samen te brengen. Dat concept wordt uitgewerkt in de derde en laatste paragraaf van hoofdstuk 4. De opbrengst van deze studie: een zaakpedagogische conceptie van NME, die N en M enerzijds en E anderzijds in de juiste balans brengt, wordt daar gepresenteerd. 163

2 1 Ligthart, Heimans en Thijsse en de Nederlandse NME Ze willen graag een volledig lesprogramma voor onze school verzorgen. De directeur legt de brief van een plaatselijke milieugroep voor aan het team. Ze hebben verschillende programma s: over batterijen, over waterverbruik, over wat-eten-we-vandaag en over afval. De directeur kijkt de kring rond. Die les over eten, daar zitten wel leuke opdrachten bij. Dat kan mooi dienen als illustratie bij mijn aardrijkskundeles over de landbouw, vindt de leerkracht van groep acht. Alleen dat laatste stuk waarin ze moeten kiezen wat ze uit milieuoogpunt willen eten vind ik een beetje overdreven. We leren ze hier wel hoe de wereld in elkaar zit, maar we kunnen niet elke praktijksituatie uitvoerig gaan behandelen. Dan kun je het ook wel gaan hebben over hoe vaak ze naar de wc moeten gaan in verband met het watergebruik of zo. Maar, bedenkt zijn collega, als je dat slot weglaat, valt dan de doelstelling van die milieuclub niet een beetje in het water?. Dat is niet helemaal waar. Ze leren zo toch wat ze moeten weten om rekening te houden met het milieu. Hoe ze dat in de praktijk concreet doen kunnen we ze op school toch niet allemaal leren. Er wordt besloten de milieugroep voor een nader gesprek uit te nodigen. NME op zoek naar een plekje in het onderwijs. De analyse van de posities A en B aan de hand van het denken van Kockelkoren zal misschien sommige lezers van hoofdstuk 2 de wenkbrauwen hebben doen fronsen. Is het niet al te fantastisch? Planten, dieren en zelfs dingen die intentioneel op hun omgeving zijn betrokken en actief hun grens met die omgeving realiseren. Een natuur waarin geen scheiding bestaat tussen object en subject maar waarin objectiviteit en subjectiviteit uitersten zijn op een glijdende schaal, zodat er steeds gesproken moet worden van een mate van objectiviteit en een mate van subjectiviteit? Een natuur die gekenmerkt zou worden door bewustzijn en zelfverwerkelijking? Wordt de wereld zo niet al teveel een sprookjeswereld? Nee, dan het concrete en realistische verhaal van Ligthart, Heimans en Thijsse. Daar gaat het over een natuur zoals we die uit eigen ervaring kennen. Beeldende en herkenbare beschrijvingen zonder dat de natuur subjectiviteit of bewustzijn hoeft worden toegeschreven. Bij nadere beschouwing laat zich echter juist in dat concrete en realistische verhaal van Ligthart, Heimans en Thijsse veel herkennen van het denken over NME in positie A zoals we die aan de hand van het werk van Kockelkoren analyseerden. Wellicht dat we met de concrete voorbeelden uit de reformpedagogiek het verhaal uit hoofdstuk 2 verder kunnen verduidelijken. Bovendien kunnen we dan zien in hoeverre de verschillen tussen het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse aan de ene kant 164

3 en de hedendaagse NME aan de andere, een perspectief bieden voor de problemen in de NME van vandaag. We beginnen daarom dit hoofdstuk met een analyse van overeenkomsten en verschillen tussen het werk van de drie onderwijzers van toen en de NME van nu. Daarna zullen we kijken in hoeverre geconstateerde verschillen kunnen leiden tot een nieuwe kijk op NME vandaag. Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse bij positie A? Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse vertoont op het eerste gezicht een opmerkelijke overeenkomst met de de opvattingen van positie A in de discussie over NME in onze dagen, zowel in de doelen als in de aanpak van het onderwijs. Centraal staat in beide gevallen dat kinderen de natuur leren liefhebben en dat ze moeten leren zich relationeel te verhouden tot de natuur om zo de innerlijke doelgerichtheid van de natuur te leren verstaan. Deze overeenkomst laat zich op een aantal punten verder uitwerken. Bij beide gaat het om het ontwikkelen van belangstelling en waardering voor de natuur. In beide gevallen denkt men dat te bereiken door in eerste instantie bij kinderen de spontane, nog niet reflexieve gerichtheid op de natuur te stimuleren. Bij positie A in de hedendaagse NME hebben we dat geïnterpreteerd als het zich relationeel leren verhouden tot de natuur. Bij Ligthart heet dit dat voor het wekken van belangstelling en waardering de levenswil van de leerling wordt aangesproken, die door Ligthart wordt beschreven als de spontane gerichtheid op de wereld en als tegenhanger van het schouwende zelfbesef. Het relationele perspectief is ook herkenbaar in de manier waarop Heimans en Thijsse de natuur beschrijven. In die beschrijving staan de levensloop en levenswijze van planten, dieren en zelfs dingen centraal. Die levensloop of levenswijze, zoals Heimans en Thijsse er over schrijven, is te beschouwen - om de terminologie van Kockelkoren te gebruiken - als de wijze waarop de levensvorm zich verwerkelijkt. In levensloop en levenswijze zien we dan, wat Kockelkoren noemt, de innerlijke doelgerichtheid van de natuur aan het licht komen. In levensloop en levenswijze van de natuur komen dus die aspecten naar voren, die typerend zijn voor het relationele perspectief. De rol die de natuur bij Heimans en Thijsse krijgt toebedeeld vertoont in dat opzicht een opmerkelijke gelijkenis met de rol die de natuur bij positie A heeft. Een derde aspect van dit punt van overeenkomst heeft betrekking op de idee van de levensgemeenschap. Levensloop en levenswijze vallen volgens Heimans en Thijsse pas goed te begrijpen vanuit het verband van de levensgemeenschap, dat wil zeggen in samenhang met planten, dieren en dingen in de omgeving. In termen van Kockelkoren zou het heten dat zelfverwerkelijking zich slechts laat begrijpen als grensrealisering met de omgeving. In dat licht kunnen we ook de levende natuur van Heimans en Thijsse beschouwen als een (levens)gemeenschap van intentioneel op elkaar betrokken subjecten die in het verband van die gemeenschap hun eigen bestaan 165

4 verwerkelijken. Opnieuw blijkt daarin de levende natuur van Heimans en Thijsse overeenkomst te vertonen met de natuur zoals die zich in het relationele perspectief manifesteert. Opnieuw is de gelijkenis met de opvattingen in positie A treffend. Samenvattend blijkt het zowel in het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse als ook in het denken over NME vanuit positie A in onze dagen te gaan om de ontwikkeling van betrokkenheid van kinderen bij de natuur door kinderen te leren de natuur vanuit een relationeel perspectief te benaderen om zo de zelfbetuiging of expressiviteit van de natuur te leren verstaan. Hoewel beide groepen, zowel de drie onderwijzers van toen als de auteurs van positie A nu, belangstelling en betrokkenheid van de leerling willen bewerken, is voor geen van hen de ontmoeting met de levende natuur in het vrije veld voldoende om dat te bereiken. Ook kennis en waarden * spelen een belangrijke rol. Daarmee komen we aan een tweede punt van overeenkomst tussen de positie A in de discussie rond NME in Nederland en het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse. Waar in positie A gesproken wordt van verinnerlijking horen we Heimans en Thijsse van populariseren spreken. Opnieuw blijken echter bij nadere beschouwing beide in essentie hetzelfde te bedoelen. Bij positie A worden natuurervaringen met behulp van kennis en inzicht uit de natuurwetenschappen op begrip gebracht, terwijl een gesprek over de waardering van de natuur moet helpen de verschillende natuurwaarden een plaats te geven. Kennis en waarden helpen om de ervaring te verdiepen en de verstaanshorizon te verruimen, waardoor de ontvankelijkheid voor de zelfexpressie van de natuur wordt vergroot. Eenzelfde uitgangspunt vinden we in het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse. Ook ook voor hen is wetenschappelijk inzicht van belang voor het begrijpen van de levenswijze van planten, dieren en dingen en van de wijze waarop die met elkaar samenhangen. Voor geen van hen mag verwerving van kennis en waarden een doel in zichzelf worden. Dan zou het gevaar bestaan dat het geleerde wordt tot een van buiten geleerd lesje, dat desgewenst kan worden opgezegd, maar geen gevolgen heeft voor het handelen 1. Kennis moet kunnen functioneren in het leven, het mag geen pakhuiskennis worden. Schoolkennis, zo schrijft Ligthart, is geen aparte kennis voor de school, waar vader en moeder niet meer mee te maken hebben, omdat die al van school af zijn, maar die kennis is iets voor óns en óók voor vader en moeder, die kennis is een stuk leven 2. Pakhuiskennis leidt alleen maar tot verbalisme of moralisme (in NME) of, met andere woorden, tot formalisme en schijnbeschaving (bij Ligthart, Heimans en Thijsse). Zowel bij Heimans en Thijsse als bij positie A staat het verstaan van de natuur zelf centraal. Waar het gaat om kennisoverdracht spreken Heimans en Thijsse dan ook van populariseren. Niet het overdragen van vereenvoudigde wetenschap, maar mensen * Wanneer er bij positie A gesproken wordt over kennis en waarden, moet worden bedacht dat beide nauw samenhangen als twee aspecten van dezelfde betekenisverlening. Dit in tegenstelling tot kennis en waarden bij positie B (zie ook hoofdstuk 1 2). 166

5 helpen om met behulp van de wetenschap hun ervaringen met de natuur op begrip te brengen. Kennis krijgt pas haar betekenis als het kind in de ervaring haar waarde ontdekt voor het op begrip brengen van die ervaring. Bij positie A spreekt men in dat verband van verinnerlijking : Leerlingen moeten zich waarden en begrippen zo eigen maken dat ze gaan functioneren in hun eigen omgaan met de natuur. Verinnerlijking vindt plaats als kinderen ontdekken hoe waarden en begrippen hun mogelijkheden tot natuurverstaan kunnen vergroten wanneer zij zien hoe ze met die waarden en begrippen hun ervaringen met de natuur op begrip kunnen brengen en benoemen. Niet alleen om het gevaar van een scheiding tussen school en leven worden verinnerlijking en popularisering belangrijk gevonden, maar ook om het kind de gelegenheid te geven zich te ontwikkelen tot een zelfstandige volwassene. Ook daarin komen Ligthart, Heimans en Thijsse enerzijds en de hedendaagse NME anderzijds overeen. In de visie van positie A wordt juist door het verinnerlijken van waarden en begrippen de zelfstandigheid van het kind vergroot, net zoals de zelfstandigheid van de blinde wordt vergroot wanneer die met een blindenstok leert lopen. De educator kan het kind daarbij helpen door waarden en begrippen aan te dragen waarmee het kind zijn ervaringen kan benoemen en zijn verstaanshorizon kan verruimen. Zo leert het zich steeds beter zèlf tot de natuur te verhouden en ontvankelijk te zijn voor de innerlijke doelgerichtheid en daarmee samenhangende draagkracht van de natuur. Eenzelfde opvatting vinden we bij Ligthart, waar hij schrijft dat het bewustzijn de levenswil moet controleren. Hij benadrukt daar dat het weten in het bewustzijn - als het goed is - in de eerste plaats een afspiegeling is van de ervaringen van de levenswil. De inhoud van het bewustzijn wordt bepaald door de ervaringen van de levenswil. Als vervolgens de levenswil door het bewustzijn wordt gecontroleerd, "wat betekent dit anders, dan dat het hart zichzelf beheerscht?" 3. Ook Ligthart wil daarmee niet zeggen dat kinderen geen kennis of waarden zouden mogen verwerven. Het tegendeel is waar. Maar kennis en waarden moeten door ervaring in arbeid en leven werkelijk het bezit van het kind worden en pas dan kunnen en mogen die kennis en waarden een rol gaan spelen in het controleren van de levenswil. Ook voor Ligthart zijn kennis en waarden dus slechts een middel om te leren zich zèlf beter tot de omgeving verhouden. De levenswil, de spontane gerichtheid op de wereld, is ook voor Ligthart primair, kennis en waarden staan ten dienste daarvan. Zo blijkt dat het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse een opmerkelijke overeenkomst vertoont met de NME van positie A. Dit zal niet verbazen wanneer men weet dat veel organisaties die zich vanuit positie A met NME bezighouden historisch een nauwe band hebben met de natuurverenigingen die mede door Heimans en Thijsse werden 167

6 opgericht *. Maar ondanks dit feit en de sterke gelijkenis die er inhoudelijk bestaat zijn er ook belangrijke punten van verschil tussen toen en nu. Verschillen met positie A Een eerste punt van verschil is gelegen in het feit dat het positie A steeds gaat om eerstehands natuurervaringen 4 terwijl Ligthart, Heimans en Thijsse daarnaast bovendien gebruik maken van platen, boeken en vertellingen. Daarin nemen ze hun luisteraars en lezers mee op hun tochten en wandelingen door de natuur. Zo brengen ze hen in aanraking met de natuur, waarbij ze die natuur zo levend weten te beschrijven, dat hun lezers de natuur kunnen ontmoeten zoals die zich in het vrije veld voordoet zonder dat zij zich daarbij tot de concrete, aan ruimtelijke schaal gebonden veldervaring moeten beperken. De drie onderwijzers gaan daarbij in hun didactiek ook wel uit van de ervaringswereld van kinderen. Maar die ervaringswereld is voor hen slechts een opstapje naar de eigenlijke leerstof. Het fungeert als didactisch middel. Dit in tegenstelling tot de hedendaagse NME, waar we zagen dat de inhoud van het onderwijs hoofdzakelijk ontleend wordt aan wat zich binnen de ervaringswereld voordoet en al wat daarbuiten noodzakelijk aan de orde moet komen slechts zijdelings ter sprake komt. Het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse heeft echter principieel betrekking op een veel ruimere schaal dan het onderwijs van de NME. Daarin ligt een tweede belangrijk punt van verschil. Een derde verschil is gelegen in het feit dat het bij positie A alleen gaat over de natuur, terwijl naast het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse, bij Ligthart ook de samenleving uitgebreid aan de orde komt. Bij positie A gaat het om de - al dan niet aangetaste - natuur waarbij de samenleving zijdelings en dan meestal alleen als veroorzaker van natuuraantasting aan de orde komt. In het werk van de drie onderwijsvernieuwers zien we echter dat de De levende natuur van Heimans en Thijsse bij Ligthart wordt uitgebreid tot Het Volle Leven. Daarin gaat het dan niet meer alleen over de - al dan niet aangetaste - natuur, zoals dat in bij positie A het geval is, maar komt ook de samenleving in heel haar rijke verscheidenheid in beeld. Behalve over de natuur gaat het zaakonderwijs van Ligthart ook over de nijverheid en het verbruiksleven en - niet in het minst - over de samenhang tussen die drie. Verschillen met positie B * Een van belangrijkste organisaties binnen positie A op dit moment, de Vereniging voor Natuur- en Milieu-educatie (IVN) is - net als bijvoorbeeld de Vereniging tot Behoud van Natuurmomumenten in Nederland - een voortzetting van de Koninklijke Nederlandse Natuurhistorische Vereniging, die in 1901 door Heimans, samen met de biologieleraren Heinsius en Heukels, werd opgericht en waarvan Thijsse tot aan zijn dood in 1945 lid was en deel uitmaakte van het hoofdbestuur (Coesèl 1993, p. 30/303). 168

7 In eerste instantie zou men kunnen denken dat Ligthart, Heimans en Thijsse ten aanzien van deze drie punten van verschil met positie A misschien overeenkomst vertonen met de positie B van onze dagen. Niets is minder waar. Bij positie B moeten kinderen leren reflecteren op hun eigen omgang met het milieu. Ze moeten leren reflecteren op hun eigen handelen. Daarom moeten ze leren om met behulp van wetenschappelijke begrippen hun omgang met het milieu in een instrumenteel perspectief te objectiveren. Zo kunnen ze inzicht krijgen in de problemen die zich in die relatie voordoen en kunnen ze in hun eigen handelen proberen een bijdrage te leveren aan de oplossing daarvan. Omdat hun relatie met het milieu vaak een indirecte relatie is, komt hier ook de samenleving in beeld. Voor de leerling maakt de samenleving deel uit van zijn relatie met het milieu en daarom wordt ook de samenleving gezien in een instrumenteel perspectief. In het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse ontbreekt echter zowel het instrumentele perspectief als de reflectie op het eigen handelen. Op dezelfde manier waarop Heimans en Thijsse spreken over de natuur, spreekt Ligthart over maatschappelijke verschijnselen. Ook die kennen bij Ligthart een soort innerlijke doelgerichtheid. De slagvelden van Waterloo, de heilssoldaten in kroegen en bordelen, de steenbakkerij, de houtbewerker, ze getuigen volgens Ligthart alle(n) van een idee. Die idee laat zich niet vastleggen in theorieën of systemen maar is voor leerlingen alleen te verstaan door hen in aanraking te brengen met de werkelijkheid van het volle leven. De idee komt alleen aan het licht in een relationele gerichtheid op de omgeving. Zoals we bij de bespreking van positie A al zagen verdraagt die zich niet met reflectie zoals die in de instrumenteel georiënteerde opvattingen van positie B de boventoon voert. Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse vertoont dus duidelijke verschillen met positie A zowel als B in onze dagen. De verschillen tussen de positie A nu en het werk van het drietal toen vallen niet samen met de verschillen tussen A en B. Er is geen sprake van een integratie van beide posities, maar van een wezenlijk andere vorm van leren over natuur en milieu, die zich niet binnen de kaders van beide posities, zoals die in de hoofdstukken 1 en 2 werden beschreven, laat vangen. In dit hoofdstuk stellen we ons daarom de vraag of deze andere aanpak wellicht een nieuw licht kan werpen op de mogelijkheden de discussie over NME in Nederland verder te brengen. 2 Een oplossing van het probleem van NME? Hoewel het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse op veel punten lijkt op de hedendaagse NME wijkt het op enkele punten duidelijk af. Kunnen die verschillen nu een oplossing bieden voor de problemen waar de NME in onze dagen voor staat? In hoofdstuk 2 constateerden we dat de opvattingen van A en B risico lopen te vervallen tot vormen van moralisme of verbalisme. NME volgens A vertoont verbalistische trekken zodra het over milieuproblemen gaat, omdat de ruimtelijke schaal van de 169

8 milieuproblemen buiten de ruimtelijke schaal van de natuurbeleving reikt. Opvattingen binnen positie B daarentegen worden al snel moralistisch zodra het gaat over de waarde van de natuur of de redenen voor milieubehoud, omdat de instrumentele benadering van deze vorm van NME geen ruimte laat voor een relationele ontvankelijkheid voor de innerlijke doelgerichtheid en de draagkracht en kwetsbaarheid van natuur en milieu. Bovendien kunnen de beide vormen van NME elkaar niet aanvullen omdat de schaal van de milieuproblemen waar het bij positie B over gaat niet aansluit bij de schaal van de natuurbeleving in de positie A. In het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse wordt echter op een veel ruimere schaal over de natuur gesproken dan bij positie A, zonder dat dat ten koste gaat van de voor deze vorm van NME typerende relationele benadering van de natuur. NME in het licht van A krijgt daardoor een veel ruimere schaal, waardoor op dit punt het aansluitingsprobleem tussen A en B opgelost kan worden. Maar zelfs wanneer positie A en B betrekking hebben op dezelfde ruimtelijke schaal, dan nog blijft het probleem bestaan dat A alleen gaat over de - al dan niet aangetaste - natuur, terwijl het milieu-begrip van positie B zowel samenleving als natuur omvat. Vanuit A wordt dan alleen iets gezegd over de waarde van de natuur, niet over de draagkracht van de samenleving. Wanneer op grond daarvan uitspraken worden gedaan over natuur én samenleving, zijn die dus niet gebaseerd op kennis van de innerlijke doelgerichtheid van de samenleving. Uitspraken over natuur en milieu in NME krijgen ook dan een moralistisch karakter. Bij Ligthart zien we echter dat ook de samenleving relationeel beschreven kan worden. Met die uitbreiding wordt positie A een volwaardige tegenhanger van positie B en kunnen op dit punt moralismen en verbalismen voorkomen worden. De uitbreiding van schaal heeft ook gevolgen voor het probleem dat we signaleerden in de didactiek van NME. In NME wordt het belangrijk gevonden dat het geleerde gevolgen heeft voor het handelen in de dagelijkse praktijk van de kinderen. Daarom leren de kinderen reflecteren op hun eigen ervaringen met natuur en milieu. De schaal van de milieuproblematiek gaat de ervaringswereld van kinderen echter ver te buiten. Oorzaken en achtergronden van milieuproblemen komen daardoor slechts zijdelings ter sprake, waardoor geen inzicht in die oorzaken en achtergronden ontstaat en het spreken over milieuproblemen ook hierdoor weer een verbalistisch en moralistisch karakter krijgt. Ook Ligthart, Heimans en Thijsse gebruiken de ervaringswereld van de leerling als vertrekpunt in hun onderwijs, maar niet om het daarbij te laten en de wereld daar buiten slechts zijdelings aan de orde te stellen. Ze gebruiken de ervaringswereld van de leerling als opstap om daarna de aandacht te verleggen naar andere, nieuwe, nog onbekende gebieden. Doordat hun onderwijs zich niet tot de ervaringswereld van de kinderen beperkt maar op een veel ruimere schaal betrekking heeft, wordt ook dit probleem met de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse verholpen. 170

9 Tekorten van Ligthart, Heimans en Thijsse Het werk van de drie reformpedagogen leidt echter niet alleen tot aanvullingen op de aanpak van de hedendaagse NME, er ontbreken bij hen ook zaken die in de hedendaagse NME wel aanwezig zijn. De vraag dringt zich op of op die punten niet weer nieuwe problemen zullen ontstaan. Zowel bij positie A als bij positie B wordt veel belang gehecht aan het effect van de NME voor het handelen van leerlingen in het dagelijks leven. Het geleerde mag geen van buiten geleerd lesje worden, dat alleen voor de school geleerd wordt, want dan heeft de NME nog geen gevolgen voor het handelen. Voorkomen moet worden dat er een scheiding ontstaat tussen de leefwereld en de school. Om dat te voorkomen krijgt het leren in NME de vorm van reflectie op de eigen verhouding tot natuur en milieu. Kinderen moeten leren reflecteren op hun eigen milieugedrag of op hun eigen waardering van de natuur. Doordat zo de eigen ervaring van kinderen in het geding wordt gebracht verwacht en hoopt men dat het geleerde ook werkelijk gevolgen zal hebben voor hun grensrealisering. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse zien we een zelfde zorg met betrekking tot het leren op school. Leren mag niet verworden tot vulling van het geheugen met schoolse kennis, die geen verband houdt met het leven buiten de school. Toch ontbreekt bij hen de reflectie op het eigen waarderen en handelen, zoals in de NME gebeurt. Ligthart, Heimans en Thijsse ontwikkelen de persoonlijke betrokkenheid bij het geleerde niet door het reflecteren op de eigen ervaring, dat wil zeggen door het reflecteren op het bekende. Betrokkenheid moet tot stand komen doordat de onderwijzer de belangstelling weet te wekken voor het nieuwe en onbekende. De onderwijzer moet in staat zijn zo te vertellen dat de kinderen er met hun hele hart bij zijn. Want wanneer het onderwijs het hart van de leerling weet te bereiken en de onderwijzer de levenswil van de leerlingen weet te richten op de zaak die aan de orde is, hoeft hij niet bang te zijn dat die levenswil naar andere wegen zal zoeken, buiten de leerstof. Anders gezegd, door het wekken van de belangstelling weet de onderwijzer de leerling te richten op de zaak die aan de orde is. Zodoende zal de zaak een rol spelen in de grensrealisering van de leerling en wordt voorkomen dat het geleerde als pakhuiskennis los blijft staan van het doen en laten van de leerling. Wanneer we dan de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse vergelijken met die van de NME valt op dat de eersten op deze manier hun onderwijs niet hoeven te beperken tot de ervaringswereld van de leerling zoals dat in de NME gebeurt, maar dat zij de leerlingen juist door plaat en vertelling mee kunnen nemen de wereld in, om hun ervaringswereld uit te breiden. Zo kunnen ze zaken aan de orde stellen buiten de directe ervaringswereld van de leerlingen, zonder bang te hoeven zijn voor formalisme of ongewenste systeemscheiding. 171

10 Een tweede aspect van de hedendaagse NME dat bij Ligthart, Heimans en Thijsse op het eerste gezicht ontbreekt, is het leren bijdragen aan de oplossing van milieuproblemen, zoals we dat in de positie B tegenkomen. NME houdt daar in dat kinderen leren reflecteren op het eigen handelen en daarbij leren de milieu-effecten van dat handelen te overwegen. Zo leren ze hoe ze in het eigen handelen kunnen bijdragen aan een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu. Hoewel Ligthart, Heimans en Thijsse veel waarde hechten aan de bruikbaarheid van het geleerde voor de praktijk van het leven, ontbreekt bij hen een dergelijk probleemgericht leren. Toch wordt dit punt ook door hen niet verwaarloosd. Zij kiezen echter voor een andere aanpak dan positie B. Dat moet ook wel, want we zagen zojuist dat de zaken waar zij over spreken buiten de directe ervaringswereld van de kinderen liggen en daardoor ook vaak buiten de directe invloedssfeer van de kinderen. Ligthart, Heimans en Thijsse hebben het in hun onderwijs eigenlijk niet over problemen van natuur- of milieuaantasting. Toch zijn die er ook in hun tijd en ze zijn zich daar ook goed van bewust, getuige de actieve inzet van Heimans en Thijsse voor de natuurbescherming. Om te begrijpen welke plaats die problemen innemen in hun onderwijs en om te begrijpen waarom daar eigenlijk geen expliciete aandacht aan wordt gegeven, gaan we nog eens terug naar hun denken over onderwijs. Eli Heimans hield in 1893 een lezing over de concentratie der leervakken op de lagere school, waarin hij fel van leer trok tegen massa s feitenkennis waarmee het onderwijs van zijn dagen werd overladen. Volgens Heimans zou onder het motto wat eist het later leven alles wat in het leven te pas kan komen ook op school onderwezen moeten worden. Heimans: "Bij de toepassing van dien stelregel: de school een oefenplaats voor het leven is de school tot nu toe te ruim opgevat, is het leven te eng genomen; door steeds te vragen: wat eischt het later leven? en het voldoen aan die eischen, aan de school op te dragen, heeft men de school overladen en de maatschappij een ondienst bewezen. Want daaraan is het in hoofdzaak te wijten, dat er op onze lagere school zoo weinig aan de opvoeding gedaan kan worden. Bij het leven is zoo goed als alleen aan den strijd om het bestaan, aan het kostverdienend leven gedacht; en in plaats van een opvoeden voor het leven, is het geworden een trainen voor het leven: lichamelijk - door gymnastiek in te voeren - geestelijk: door kennis aan te brengen die boven of onder de maat van algemeene kennis gaat; door kennis, die eerst in het beroepsleven te pas komt; daardoor is de rij der vakken steeds groeiende gebleven, want dit kon er onmogelijk af en dat moest er noodzakelijk bij" 5. Niet het aanleren van massa s weetjes, die in het leven te pas zouden kunnen komen, maar de zedelijke opvoeding is volgens Heimans de taak van de school. Wil de lagere school recht kunnen doen aan die pedagogische opdracht, zo schrijft Heimans, dan moet onderscheid worden gemaakt tussen het algemeen vormende lager onderwijs en het vakonderwijs, dat voorbereidt op een beroep. Heimans: "De lagere school heeft een eigen roeping; zij moet niet langer het onmogelijke willen, ze moet er van afzien te trachten de kinderen te maken tot menschen, paschklaar voor het geldverdienend leven, 172

11 maar moet zich tot taak stellen zoo volmaakt mogelijke kinderen af te leveren, waarvan het leven goede menschen maken kan, doordat hun kennis beperkt, maar grondig en helder is, en hun zedelijk bewustzijn genoeg voorstellingen bevat, sterk genoeg is, om het kwade te erkennen in eigen en andermans daden" 6. Wat Heimans verstaat onder die beperkte maar grondige en heldere kennis en dat sterk zedelijk bewustzijn, wordt duidelijk uit zijn betoog in een artikel uit "Wilt gij bij uw leerlingen liefde en eerbied voor de natuur verwekken (...) een kennis die op een helder inzicht berust, en daardoor in het later leven van de leerlingen kan meewerken tot de vorming van een zedelijk karakter, dan moet ge uw onderwijs anders inrichten; dan moet ge trachten hen tot de erkenning te brengen, dat de aarde een goedgeordend geheel is, welks deelen wederkerig afhankelijk zijn, zoo zelfs dat ook het kleinste voor het grootste van belang blijkt. Dat bovendien de mensch, nog meer dan de planten en dieren, door talrijke banden met de natuur is verbonden en wel zoodanig, dat hij groote invloed uitoefent, maar ook steeds invloed ondervindt. Hij kan niet als onbeperkt heerscher der natuur wetten stellen, maar is als lid der groote gemeenschap van haar afhankelijk" 7. We zien hier hoe Heimans ook de mens al in zijn denken insluit. Niet alleen met de natuur, ook met de samenleving moet het kind verantwoord om leren gaan. "Hoe moet het onderwijs in de kennis der levende natuur ingericht worden, opdat zij, de levende natuur, zoodanige invloed heeft op t kinderlijke verstand en gemoed, dat uit de schat van beide zedelijke begrippen zullen ontstaan, die later ten deele zijn handelen als mensch zullen bepalen? (...) Dan moet het zoo ingericht zijn, dat de leerlingen langzamerhand tot het inzicht komen, dat in de natuur zoowel als in de menschelijke samenleving het enkele wezen slechts een schakel van een groote keten is; dat door het goed of slecht handelen van de enkele mensch niet alleen zijn eigen welzijn, doch dat van de geheele maatschappij wordt bevorderd of geschaad. Dat de maatschappij daarom het recht heeft over zijn daden te waken, en op ieder de plicht rust, zich, onder voorbehoud van kritiek, te schikken onder haar wetten en de gemeenschap te dienen, zeer dikwijls door zelfbeheersing en soms met zelfopoffering" 8*. Het is dus de taak van de lagere school kennis aan te brengen, van de samenhangen in natuur en samenleving, waardoor het kind de consequenties van zijn handelen kan overzien. In het later leven moet dan blijken of het kind bereid is ook naar zijn weten te handelen. Op het eerste gezicht lijkt de aanpak van Heimans sterk op die van positie B. Kinderen krijgen kennis van natuur en samenleving, zodat ze in hun handelen met die kennis rekening kunnen houden. Toch is er een drietal belangrijke verschillen. In de eerste plaats gaat het bij Heimans noch bij Ligthart en Thijsse om instrumentele kennis van de natuur. Heimans voegt het nog eens expliciet aan zijn opmerkingen van daareven toe: "Zal de kennis der natuur, die wij de kinderen aanbren- * We zien hier dat niet alleen Ligthart het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse uitbreidt naar de samenleving, maar dat Heimans zelf daar ook voor pleit. 173

12 gen, werkelijk het zedelijk nut brengen, dat wij er van verwachten, dan moet er belangstelling, warme belangstelling, ik zou haast zeggen: liefde voor de natuur bijkomen" 9. Zoals we Ligthart, Heimans en Thijsse ook al eerder zagen betogen is zedelijke opvoeding voor hen slechts mogelijk wanneer de belangstelling wordt gewekt. Ten tweede wordt er niet, zoals in de NME, slechts naar natuur en samenleving verwezen wanneer dat vanuit het perspectief van het een of andere concrete probleem relevant is, waardoor ze slechts zijdelings ter sprake komen. In het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse zijn natuur, samenleving en hun samenhang zelf onderwerp van het onderwijs. Het gaat in hun onderwijs niet over dit probleem of over dat probleem - al wat in het leven te pas kan komen, zou Heimans zeggen - maar over natuur en samenleving en om hun onderlinge samenhang. In aansluiting daarop is er nog een derde verschil met de positie B aanwijsbaar. Vanuit positie B gaat het er om dat kinderen leren reflecteren op hun handelen. Er wordt daarom aangesloten bij situaties uit de praktijk van het dagelijks leven van kinderen en jongeren (de walkman, de brommer, het dagelijks eten, de blikjes in de kantine enzovoorts). Het gaat immers om de vraag wat leerlingen in hun eigen handelen kunnen bijdragen aan een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu. Positie B richt zich daarom op het actuele handelen van de leerlingen zowel binnen als buiten de school. Bij Heimans ligt dat heel anders. Het gaat hem niet om het leren reflecteren op het eigen handelen, maar om het verwerven van de kennishorizon die zo n reflectie mogelijk moet maken. Door deze aanpak is Heimans minder gebonden aan de ervaringswereld van de leerlingen dan men dat is bij positie B. Bovendien draagt de kennishorizon een meer algemeen karakter dan volgens B, doordat die horizon niet gerelateerd is aan het een of andere specifieke probleem maar plaats moet bieden voor de interpretatie van verschillende situaties en problemen, zelfs die welke nu nog niet te voorzien zijn. Op school heeft het reflecteren voor Heimans het karakter van nadenken over de zaken, de inhouden, die deel uitmaken van de kennishorizon. Nadenken over het handelen is volgens hem voor de school onbegonnen werk, omdat de toekomst te onzeker is en te rijk aan verschillende situaties. De school zou er door worden overladen. Volgens hem zou de school zich moeten beperken tot het scheppen van de voorwaarden om in het later leven in staat te zijn met kennis van zaken na te denken over het eigen doen en laten. Wanneer we dan opnieuw het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse vergelijken met de hedendaagse NME, dan zien we dat de eersten hun onderwijs juist laten aangrijpen op het punt waar bij de laatste de problemen beginnen: bij de context. In NME gaat het in de eerste plaats om het probleem en dient de context om dat probleem inzichtelijk te maken. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse gaat het in de eerste plaats om de context, waarbinnen verschillende problemen, onder andere milieuproblemen, inzichtelijk kunnen worden gemaakt. 174

13 In het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse verwerven kinderen een kennishorizon die een context vormt voor verschijnselen en problemen waar het leven hen voor stelt waardoor achtergronden en oorzaken van verschijnselen en problemen duidelijk worden. Met behulp van die kennis zijn kinderen in staat de gevolgen van hun handelen te overzien. Maatschappelijke verschijnselen en problemen komen te staan in een context van natuur en samenleving, waardoor het voor de kinderen mogelijk wordt rekening te houden met effecten op natuur en op milieu én op de samenleving, ook wanneer het onderwerp van handeling op het eerste gezicht niets met natuur en milieu te maken heeft. Wat Heimans schrijft over het voorbereiden op het geldverdienend leven blijkt mutatis mutandis te gelden voor het leren oplossen van milieuproblemen. De school moet zich niet tot doel stellen oplossingen te bieden voor alle problemen die in de samenleving op de leerlingen af kunnen komen. Je kunt immers niet weten wat hen in het latere leven allemaal te wachten staat. Kinderen moeten een kennishorizon verwerven die hen in staat stelt zelf betekenis te geven aan verschijnselen en problemen waar het leven hen voor stelt. Een fundamenteel verschil tussen toen en nu In het voorgaande zagen we dat Ligthart, Heimans en Thijsse veel te bieden hebben bij de beantwoording van de vraag waarover het in NME moet gaan. Maar we zien dat er kennelijk meer aan de hand is. We zien bij hen een andere manier van denken over de vraag hoe het oplossen van maatschappelijke problemen zich verhoudt tot de pedagogische verantwoordelijkheid van de school. Behalve op het gebied van N en M bieden zij ook een alternatief op het gebied van E. In hoofstuk 1 zagen we dat het vraagstuk van de E omschreven kan worden als het spanningsveld dat ligt in de verhouding tussen de boodschap van NME en de zelfstandigheid van de leerling. Beide vormen van NME hebben als antwoord daarop hun eigen zelfstandigheidsconcept ontwikkeld. In het begin van dit hoofdstuk zagen we hoe Ligthart, Heimans en Thijsse voor dit probleem een soortgelijke oplossing hebben als positie A. Doordat het kind kennis en waarden verinnerlijkt, verruimt het in het leren zijn mogelijkheden om de natuur te leren kennen en waarderen. In positie A dient de verinnerlijking van waarden en begrippen om de ontvankelijkheid voor de expressiviteit van de natuur te vergroten, waardoor de mogelijkheid wordt uitgebreid om zich zèlf tot de natuur te verhouden. De verinnerlijking van waarden en begrippen leidt tot een verruiming van de verstaanshorizon en dat komt zowel ten goede aan de natuur, die de kans krijgt zich te betuigen, als aan het kind, dat meer mogelijkheden krijgt om de zelfexpressie van de natuur te verstaan *. * We gebruikten daar het voorbeeld van de blinde met zijn stok, die door zijn stok zijn ontvankelijkheid voor de draagkracht van zijn omgeving uitbreidt en zo zijn mogelijkheden om zich zelfstandig door de wereld te bewegen sterk vergroot. 175

14 Hoewel we dus op het eerste gezicht bij Ligthart, Heimans en Thijsse een soortgelijke manier van denken aantroffen als in positie A, zien we nu hoe die verstaanshorizon er bij hen een functie bij krijgt. Het gaat niet langer alleen om het beter leren verstaan van de expressiviteit van de natuur, maar het blijkt nu dat die kennishorizon ook dient om inzicht te krijgen in maatschappelijke problemen en verschijnselen. De kennishorizon dient ook als context voor concrete maatschappelijke situaties, waarin van het kind straks een handelend optreden wordt verwacht. Niet alleen de mogelijkheden van relationeel natuurverstaan, maar ook de mogelijkheden van kritisch reflecteren op het eigen handelen nemen toe. De kennishorizon stelt het kind in staat in zijn doen en denken (nu en later) rekening te houden met de gevolgen van zijn handelen voor natuur en samenleving. We herkennen daarin het zelfstandigheidsconcept van positie B. Toch is er een belangrijk verschil met positie B. Daarin impliceerde het kritisch reflecteren op het eigen handelen ook een objectiverende of instrumentele benadering van het milieu als systeem van samenleving en natuur. Op grond van het inzicht in dat systeem kan de leerling de consequenties van verschillende handelingsmogelijkheden overzien om vervolgens op grond van zijn persoonlijke normen en waarden te beslissen welke handelingsmogelijkheden hij in praktijk zal brengen. Juist door die laatste stap, de beslissing op grond van persoonlijke waarden en normen, wordt bij positie B de zelfstandigheid van de leerling gewaarborgd. Nadeel is echter dat de bijzondere rol van waarden en normen in de positie B snel leidt tot vormen van moralisme *. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse ligt de zaak fundamenteel anders. Hun kennishorizon bevat weliswaar ook wetenschappelijke, objectiverende kennis - zowel bij Ligthart, als bij Heimans en Thijsse zien we immers de wetenschappelijke kennis een belangrijke rol spelen in de kennisverwerving - maar ze bevat ook relationele of subjectiverende kennis van zowel natuur (de levende natuur) als samenleving (het volle leven). Hun kennishorizon bevat, zo zouden Heimans en Thijsse het uit kunnen drukken, gepopulariseerde wetenschappelijke kennis. De wetenschappelijke kennis dient als opheldering van de relationele kennis. Doordat instrumentele en relationele vormen van kennis hier samengaan stelt de kennishorizon kinderen niet langer alleen in staat inzicht te verkrijgen in het systeem van samenleving en natuur, maar ook ontvankelijk te zijn voor de innerlijke doelgerichtheden van samenleving en natuur en zo betrokkenheid bij samenleving en natuur te ontwikkelen. Rekening houden met de gevolgen van het handelen voor samenleving en natuur mondt dan niet meer uit in een afwegen van persoonlijke subjectieve normen en waarden, maar in een afwegen van de verschillende innerlijke doelgerichtheden in samenleving en natuur zoals die binnen het relationele perspectief verschijnen. Zo wordt het moralisme van positie B omzeild, doordat betrokkenheid niet langer gegrond * Zie hoofdstuk 1 en

15 is in subjectieve overtuigingen, maar in relationele kennis van natuur en samenleving. Het kind krijgt bij Ligthart, Heimans en Thijsse de mogelijkheid te reflecteren op zowel het relationele als het instrumentele perspectief op natuur en samenleving en hun samenhang en op grond daarvan conclusies te trekken voor het eigen handelen. De zelfstandigheid ligt daarbij niet langer in de subjectieve waarden en normen, maar in de afweging van argumenten uit de beide perspectieven. Het zelfstandigheidsconcept dat we zo zien ontstaan herinnert ons aan het zelfstandigheidsconcept van Imelman en Meijer uit hoofdstuk 2. Zij bepleiten een concept dat verder gaat dan de zelfstandigheid van de positie A of positie B, die nu eenmaal elk gedefinieerd zijn bìnnen hun eigen perspectief. Voor Imelman en Meijer houdt zelfstandigheid in dat het kind in staat is te reflecteren òp het relationele en het instrumentele perspectief. Volgens hen is er pas sprake van bevordering van zelfstandigheid als het kind leert om zelf het relationele en het instrumentele perspectief op de zaak naast elkaar te zetten en de argumenten die aan de beide perspectieven ontleend kunnen worden af te wegen. Zelfstandigheid houdt dan in dat eigen doen en denken te verantwoorden is op grond van kennis van zaken. Daar is kennis voor nodig vanuit de beide perspectieven. In die kennis worden ze in het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse ingeleid. Anders gezegd: zelfstandigheid betekent voor Imelman en Meijer dat eigen doen en denken te verantwoorden is, zonder zich daarbij te beroepen op een zo is dat nu eenmaal of een dat vind ik nu eenmaal of een dat vindt hij nu eenmaal 10.De eenzijdige kennis zoals die in NME voorkomt op het punt van milieuproblemen, waarbij zaken alleen vanuit het perspectief van het milieuprobleem worden belicht, leidt al snel tot zulke verlegenheidsargumenten. Doordat in het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse natuur en samenleving in hun veelzijdigheid aan de orde komen, is het bij hen mogelijk de zaak van verschillende kanten te bekijken en op grond daarvan het eigen doen en denken werkelijk te verantwoorden. Maar de pedagogiek van Imelman en Meijer gaat nog verder. Niet alleen moeten kinderen worden ingeleid in kennis vanuit verschillende perspectieven om te komen tot een bezonnen afweging van voors en tegens van een bepaalde zaak, ook moeten ze bewust gemaakt worden van de historiciteit en betrekkelijkheid van die perspectieven en van de kennis die die perspectieven opleveren. Dit punt missen we bij Ligthart, Heimans en Thijsse. Kinderen verwerven daar een kennishorizon zonder te leren op die kennis te reflecteren. Toch is de mogelijkheid daarvoor wel aanwezig. Juist doordat zij natuur en samenleving in hun veelzijdigheid tonen, is het mogelijk te laten zien dat er verschillende kanten aan een zaak zitten. Bovendien moet hier aangetekend worden dat de drie genoemde pedagogen onderwijs ontwikkelden voor de lagere school. Zoals we in hoofdstuk 2 al constateerden is het reflecteren op de eigen verstaanhorizon eigenlijk van kinderen van die leeftijd nog niet te verwachten. Pas in het voortgezet onderwijs wordt dat een reële moglijkheid. Tegen die achtergrond mag het dus niet verwonderen dat dit aspect bij hen ontbreekt. Sterker 177

16 nog, het zou in hun onderwijs misplaatst zijn, omdat het zou getuigen van een onvoldoende rekening houden met de mogelijkheden van de kinderen voor wie het onderwijs is bedoeld. De drie onderwijsvernieuwers zijn zich echter wel bewust van het probleem. Ligthart illustreert in zijn verhandeling over waarheid de historiciteit van de kennis aan de hand van de omwenteling in het denken die door Copernicus werd ingeleid. "Wanneer iemand waar is en zegt wat hij weet en meent, dan zegt hij niet alleen waarheid, maar ook waarheden. Evenwel, t zijn zijn waarheden, de afspiegelingen der werkelijkheid gelijk hij ze op dit moment ziet". Dus verzeilt volgens Ligthart de mens en ook de mensheid licht in grote dwalingen. "Een der bekendste is wel de wetenschappelike zekerheid dat de zon om de aarde draaide (...) Toen kwam Copernicus (...) zag scherper (...) en zei: De aarde draait om de zon. Hij stond aanvankelijk alleen. Natuurlik. Maar daarom was hij niet de enige, die de waarheid zei. De wereld om hem heen, al die duizenden en milioenen, zeiden de waarheid en daarmee hún waarheid". Ligthart besluit dan met de vraag of niet juist dit inzicht de jongeren en ouderen de ogen moet openen "ook voor deze werkelikheid, dat we maar weinig weten, weinig begrijpen en dat nog slechts ten dele?" 11. Hoewel Ligthart zich dus van het probleem bewust is en er ook een belangrijke rol aan toekent in de vorming van jongeren en ouderen, zien we dit aspect toch in zijn onderwijs niet terug. Waarschijnlijk vindt hij de kinderen er te jong voor. Als we Imelman mogen geloven is dat terecht 12. In de aanpak van de drie reformpedagogen blijkt een groot aantal vraagpunten van de hedendaagse NME opgelost te kunnen worden zonder dat we daarmee in nieuwe problemen verzeild raken. De vraag dringt zich op waar de essentie zit van het verschil tussen beide benaderingen. Hoe komt het dat bij hen mogelijk is wat in de NME onmogelijk leek te zijn? Beide, de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse en de aanpak van de NME, worden ingegeven door bezorgdheid over de aantasting van natuur en milieu. In NME worden vanuit die zorg rechtstreeks concrete doelstellingen voor het onderwijs afgeleid, die gerealiseerd moeten worden in de praktijk van de onderwijsleersituatie. Het maatschappelijk probleem wordt rechtstreeks vertaald naar de onderwijsleersituatie, waar de kinderen moeten leren hoe ze met het probleem om moeten gaan. Ze moeten leren bijdragen aan de oplossing van problemen, hetzij door de natuur te leren waarderen en zo gemotiveerd te raken voor de inzet voor natuur en milieu, hetzij door te leren hoe ze in eigen doen en laten rekening kunnen houden met een duurzame ontwikkeling. Ook het werk van Heimans en Thijsse wordt ingegeven door de zorg over aantasting van natuur en milieu. Maar bij hen wordt het probleem niet rechtstreeks in de praktijk van de klas gebracht. Er is sprake van een tussenstap. Zij betrekken het probleem eerst in de vaststelling van het leerplan. Dat wil zeggen dat er rekening 178

17 gehouden wordt met het probleem bij de beantwoording van de vraag wat het kind op school moet leren. Er wordt nagegaan aan welke voorwaarden het leerplan moet voldoen om te voorkomen dat wat de kinderen leren aanleiding zou kunnen zijn voor continuering of verergering van het probleem. Mede op grond van die afweging wordt een leerplan opgesteld waarin wordt beschreven welke kennis kinderen verwerven moeten, opdat zij een kennishorizon verkrijgen waarmee zij betekenis kunnen geven aan zaken die in het (latere) leven op hen afkomen, waaronder ook vragen rond de aantasting van natuur en milieu. In de manier van denken van de NME komt een leerplan er heel anders uit te zien. Daar is de situatie precies omgekeerd. Daar verschijnt het leerplan als een optelsom van concrete lessen, die elk voor zich antwoord zijn op een bepaalde maatschappelijke behoefte. In een aantal van die lessen worden milieuproblemen aan de orde gesteld. Andere lessen dienen andere maatschappelijke belangen. In het perspectief van de NME vormt de individuele les, de lessenserie of het project de basis van de structuur van het leerplan. Nadeel daarvan is dat het leren omgaan met problemen, zoals die van de aantasting van natuur en milieu, ook gebonden is aan de beperkingen van de individuele les of lessenreeks. In de NME moeten kinderen in één of twee lessen leren omgaan met een bepaald probleem. Het verwerven van een min of meer omvattende kennishorizon, zoals dat bij Ligthart, Heimans en Thijsse het geval is, is in die beperkte tijdsspanne onmogelijk. Wel is het mogelijk een bepaald probleem in natuur of milieu bij de kop te nemen en de kennis over te dragen die nodig is om het milieuprobleem op te lossen, dan wel waardering voor een bepaald stuk natuur te ontwikkelen. Nadeel is dat - zoals we in het voorgaande constateerden - een dergelijke aanpak onvermijdelijk leidt tot vormen van moralisme en verbalisme, die op hun beurt leiden tot afwegingen op basis van ontoereikende kennis. Ligthart, Heimans en Thijsse kennen die beperkingen van de individuele les niet. Bij hen is het oplossen van problemen gebonden aan de mogelijkheden van het leerplan, die aanzienlijk ruimer zijn dan die van de individuele les of lessenreeks. In het leerplan kan een kennisbestand beschreven worden dat kinderen een horizon verschaft die hen in staat stelt rekening te houden met de draagkracht van natuur én samenleving. Kinderen worden zo in staat gesteld in hun doen en denken (nu én later) rekening te houden met problemen rond natuur en milieu én met allerlei andere problemen die daar al dan niet mee samenhangen. Voor het opbouwen van een dergelijke kennishorizon is een les of lessenreeks beslist onvoldoende. Met het opbouwen van zo n kennishorizon is een compleet leerplan gemoeid, dat de hele schoolloopbaan van het kind omspant. Hèt verschil tussen de NME van nu en het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse uit het begin van deze eeuw is dus dat in het denken van de NME de individuele les, de praktijk van de onderwijsleersituatie het uitgangspunt van het onderwijs vormt, terwijl dat voor Ligthart, Heimans en Thijsse het leerplan is. Verwonderlijk is dat niet. De NME van onze dagen wordt vaak geïnitieerd door milieu- en natuurbe- 179

18 schermingsorganisaties die proberen voet aan de grond te krijgen in het onderwijs. Zij zijn blij als ze een keer een les mogen verzorgen of een projectweek kunnen organiseren. Vandaar dat hun interesse zich richt op de mogelijkheden van de individuele les of het individuele project. Ook wanneer de NME meer ruimte krijgt, blijft het eenmaal ingezette patroon herkenbaar. Het kernleerplan NME van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) bijvoorbeeld bestaat uit een inventarisatie van de mogelijkheden om milieuproblemen aan de orde te stellen binnen bestaande lessituaties en de algemene begrippenstructuur van het leerplan is bedoeld om structuur te geven aan individuele lessen 13. Bij positie A is zelfs in het geheel geen sprake van leerplannen, maar concentreren de meeste voorstellen zich op de structurering van individuele lessituaties. Ligthart, Heimans en Thijsse daarentegen werkten vanuit het onderwijs. Ze waren onderwijzers die de verantwoordelijkheid hadden voor een compleet leerplan. Heimans Levende Natuur was een volledige leergang voor het natuuronderwijs voor de gehele lagere school en Het Volle Leven van Ligthart betrof een leerplan dat het hele gebied van de zaakvakken besloeg. De drie onderwijzers ontwierpen geen losse lessen, maar zij schreven leerplannen en daarmee verschilt hun aanpak fundamenteel van die van de NME van tegenwoordig. De aanpak van toen biedt voor de NME van nu belangrijke perspectieven. Wat in hoofdstuk 1 en 2 nog onmogelijk leek komt nu in het verschiet: recht doen aan de doelen van zowel positie A als van positie B, zonder de problemen die steeds als noodzakelijk met de integratie van positie A en positie B verbonden leken te zijn. In het perspectief van die vroegere onderwijzers blijkt het mogelijk kinderen ontvankelijk te maken voor de draagkracht van de natuur én kinderen inzicht te geven in milieuproblemen, zonder te vervallen in moralisme of verbalisme. Zelfs blijkt hun aanpak de potentie te bezitten van een zelfstandigheidsconcept dat niet gebaseerd is op een zelfstandigheid binnen het instrumentele of binnen het relationele perspectief. Bovendien is in hun perspectief NME niet langer een incidenteel randverschijnsel in het onderwijs, maar maakt zij eenvoudigweg deel uit van het onderwijs als aspect van het leerplan. Zo kunnen we concluderen dat het met behulp van het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse mogelijk is positie A en B in de discussie over NME in Nederland in één concept samen te brengen, niet door één van beide visies te herleiden tot de andere, maar door beide in een gezamenlijke context - die van het leerplan - aan elkaar te relateren. In de slotparagraaf formuleren we op basis van het voorgaande een nieuw concept van NME: een zaakpedagogische conceptie die de basis kan vormen voor een leerplan NME en voor de bijbehorende voortdurende leerplandiscussie waarin de leerstof voor NME nader wordt bepaald, verantwoord en op actueel peil gehouden. 180

19 3 Een zaakpedagogisch concept van NME: naar een leerplan natuur en samenleving Wat moet er geleerd worden? (inhouden) Wanneer kinderen een kennishorizon verwerven die zaken die ze in het leven tegenkomen plaatst in de context van natuur en samenleving en hun onderlinge samenhang, kunnen ze de consequenties van het eigen handelen (nu en later * ) beter overzien. Maar die kennishorizon moet dan wel voldoen aan een aantal voorwaarden. In de eerste plaats moeten natuur en samenleving in relationeel perspectief verschijnen, zodat kinderen de innerlijke doelgerichtheid en de (beperkte) draagkracht van beide leren kennen. Bovendien moeten natuur en samenleving in samenhang verschijnen. Samenhang wil dan niet zeggen dat de natuur gereduceerd wordt tot hulpbron voor de mens, of dat de samenleving wordt gereduceerd tot oorzaak van natuuraantasting. Samenhang wil zeggen dat er sprake is van wisselwerking tussen samenleving en natuur. Mens en natuur proberen elk hun eigen doelen te realiseren en werken daarbij soms met elkaar mee. Soms werken ze elkaar tegen. De natuur als gemeenschap van zelfverwerkelijkende levensvormen en de samenleving als gemeenschap van zichzelf verwerkelijkende cultuurscheppende mensen werken op elkaar in. Hun wisselwerking is een wisselwerking van met elkaar meewerkende en met elkaar strijdige innerlijke doelgerichtheden. In die wisselwerking tussen mens en natuur ontstaat een landschap waarin mensen, planten, dieren en dingen op een bepaalde wijze samenleven **. De vorm van een bepaald landschap is steeds product van de geschiedenis van een wisselwerking van mens en natuur in de loop van de tijd, waarbij nu eens de natuur het voortouw nam met zijn eigen dynamiek variërend van vulkaanuitbarstingen en overstromingen tot subtiele ontwikkelingen in flora en fauna, dan weer de wonende, werkende, recreërende, oorlog voerende, organiserende en anderszins actieve mens aan zet was. Natuur en samenleving in relationeel perspectief wil zeggen dat kinderen leren hoe mensen, planten, dieren en dingen in hun eigen levenswijze en levensloop en in de onderlinge strijd en afhankelijkheid hun bestaan verwerkelijken. Voor het hier te ontwikkelen concept van NME zou het te formuleren zijn als het leren kennen van de aard en dynamiek van het landschap met zijn bewoners. * ** Omdat leerlingen nog maar ten dele verantwoordelijk zijn voor hun handelen (de opvoeders vervullen nog de rol van het plaatsvervangend geweten en zijn daardoor plaatsvervangend verantwoordelijk, zie 3 van hoofdstuk 2), wordt steeds wanneer er hier gesproken wordt van het buitenschoolse handelen van de leerlingen enerzijds gedoeld op de verantwoordelijkheid van de leerling, voorzover daarvan al sprake is, en anderzijds geanticipeerd op de toekomstige verantwoordelijkheid, die de leerling draagt wanneer hij volwassen zal zijn. Landschap wordt hier niet opgevat in de fysiognomische zin als materieel landschap, maar als het geheel van natuur en samenleving op een bepaalde plaats (zie Zonneveld 1985). 181

20 Behalve in relationeel perspectief moeten natuur en samenleving bovendien in instrumenteel perspectief verschijnen om kinderen inzicht te geven in structuur en werking van natuur en samenleving en hun samenhang. Op basis van dat inzicht kunnen zij de consequenties van hun handelen overzien, zodat zij ook in staat zijn werkelijk (voorzover dat binnen hun nog beperkte verantwoordelijkheid en handelingsmogelijkheid ligt) rekening te houden met de innerlijke doelgerichtheid en de beperkte draagkracht van natuur en samenleving. Economische, sociologische, historische, politicologische en andere theorieën kunnen het functioneren van de samenleving verhelderen, terwijl biologische, geologische, natuurkundige en dergelijke theorieën de werking van de natuur inzichtelijk maken. Milieukundige, geografische en ecologische theorieën ten slotte kunnen de samenhang tussen samenleving en natuur verhelderen. Op deze manier leren kinderen de zaak van verschillende kanten bekijken. Economische theorieën belichten een andere kant van de zaak dan sociologische, milieukundige of geologische theorieën. Juist doordat in een leerplan natuur en samenleving beide gebieden in hun veelzijdigheid aan de orde komen, worden kinderen in staat gesteld argumenten uit verschillende perspectieven met elkaar te vergelijken en op hun betrouwbaarheid en relevantie voor de zaak te toetsen. Het kind leert zo een zaak van verschillende kanten te bekijken en de argumenten uit de verschillende perspectieven tegen elkaar af te wegen 14. Juist door de samenhang van het relationele en het instrumentele perspectief is het daarbij mogelijk enerzijds de innerlijke doelgerichtheid en de beperkingen van de draagkracht van zowel natuur als samenleving te leren kennen en anderzijds inzicht te krijgen in de structuur van natuur en samenleving en hun samenhang. Zo kan men de uitwerking van het eigen handelen en dat van anderen voorzien. Omdat de wisselwerking tussen mens en natuur op elke plek op aarde een eigen geschiedenis kent, kent het aardoppervlak een bont mozaiek van landschappen. In elk landschap hebben natuur en samenleving en hun samenhang op grond van die geschiedenis een eigen aanzien. Het kind zal dus verschillende landschappen moeten leren kennen. Daarmee wil overigens niet gezegd zijn dat die landschappen zich in isolement ontwikkelen. Zowel in de samenleving als in de natuur strekken de verbanden tussen verschillende plaatsen zich zelfs uit tot mondiale structuren. Wanneer we spreken over natuur en samenleving en hun samenhang, dan gaat het niet alleen om de samenhang tussen natuur en samenleving op één plaats, maar ook om de samenhangen tussen de verschillende landschappen. Samenvattend moeten we dus concluderen dat het kind in NME moet worden ingeleid in zowel relationele als instrumentele kennis van de verschillende bewoonde landschappen op aarde in hun onderlinge samenhang. Wanneer moet er wat geleerd worden? (programmering) 182

plaats in dat systeem. De mens verschijnt daarbij als de rationele beslisser die reflecteert op en oordeelt over zijn plaats in het milieu.

plaats in dat systeem. De mens verschijnt daarbij als de rationele beslisser die reflecteert op en oordeelt over zijn plaats in het milieu. SAMENVATTING Deze studie gaat over de Nederlandse natuur- en milieu-educatie (NME). NME staat de laatste jaren volop in de belangstelling. In gesprekken en discussies over NME worden in het algemeen twee

Nadere informatie

- Over de vormende waarde van educaties in het onderwijs -

- Over de vormende waarde van educaties in het onderwijs - EDUCATIES ALS KWALITEIT VAN ONDERWIJS - Over de vormende waarde van educaties in het onderwijs - Bijdrage voor de studiedag van het PABO-netwerk Natuuronderwijs van het NVON op 22 november 2001 1 J.M.

Nadere informatie

Eindexamen filosofie vwo 2009 - I

Eindexamen filosofie vwo 2009 - I Beoordelingsmodel Opgave 1 Religieuze ervaring 1 maximumscore 5 een bruikbare definitie van religie 1 drie problemen die zich kunnen voordoen bij het definiëren van religie 3 meerdere religieuze tradities;

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Voorwoord Met oprechte blijdschap schrijf ik het voorwoord voor dit boek. Ik ken Henk Rothuizen al vele jaren en heb hem zien opgroeien tot een man van God, met een bediening die verder reikt dan zijn

Nadere informatie

Eindexamen filosofie vwo 2011 - I

Eindexamen filosofie vwo 2011 - I Opgave 3 Vreemder dan alles wat vreemd is 12 maximumscore 3 de twee manieren waarop je vanuit zingevingsvragen religies kunt analyseren: als waarden en als ervaring 2 een uitleg van de analyse van religie

Nadere informatie

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP & Sociale Integratie Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Visie op actief burgerschap & sociale integratieactie Hoofdstuk

Nadere informatie

Leerdoelen en kerndoelen

Leerdoelen en kerndoelen Leerdoelen en kerndoelen De leerdoelen in de leerlijn vallen in het leerdomein Oriëntatie op jezelf en de wereld. Naast de gebruikelijke natuur en milieukerndoelen (kerndoelen 39, 40 en 41) zijn ook de

Nadere informatie

Liefde. De sociale leer van de Kerk

Liefde. De sociale leer van de Kerk Liefde De sociale leer van de Kerk De sociale leer van de Kerk Over de liefde Het evangelie roept ons op om ons in te zetten voor onze naasten. Maar hoe weet je nu wat er gedaan moet worden, zeker in een

Nadere informatie

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders

Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Morele vorming in het voortgezet onderwijs Een peiling onder leidinggevenden en ouders Auteurs: Drs. G. van der Meulen Referentie: WvdJ/SL 11.0426 Datum: maart 2007 Het lectoraat Morele vorming in het

Nadere informatie

DEEL 1. WERKBOEK 5 Eigen keuze. 2015 Monique van Dam YOU: De keuze is aan jou!

DEEL 1. WERKBOEK 5 Eigen keuze. 2015 Monique van Dam YOU: De keuze is aan jou! DEEL 1 1 WERKBOEK 5 Eigen keuze Inhoud 2 1. Hoe zit het met je keuzes? 3 2. Hoe stap je uit je automatische piloot? 7 3. Juiste keuzes maken doe je met 3 vragen 9 4. Vervolg & afronding 11 1. Hoe zit het

Nadere informatie

De theorie voor leesvaardigheid in de vorm van een stappenplan

De theorie voor leesvaardigheid in de vorm van een stappenplan De theorie voor leesvaardigheid in de vorm van een stappenplan 1. Globaal lezen a. Lees eerst altijd een tekst globaal. Dus: titel, inleiding, tussenkopjes, slot en bron. b. Denk na over het onderwerp,

Nadere informatie

De rechten van grootouders

De rechten van grootouders Mr E.L.M. Louwen advocaat familierecht/mediator Bierman advocaten, Tiel De rechten van grootouders Wet Al jaren vragen grootouders aan de rechter om een omgangsregeling met hun kleinkinderen. Al jaren

Nadere informatie

Eindexamen filosofie vwo 2010 - II

Eindexamen filosofie vwo 2010 - II Opgave 2 Religie in een wetenschappelijk universum 6 maximumscore 4 twee redenen om gevoel niet te volgen met betrekking tot ethiek voor Kant: a) rationaliteit van de categorische imperatief en b) afzien

Nadere informatie

Ik besloot te verder te gaan en de zeven stappen naar het geluk eerst helemaal af te maken. We hadden al:

Ik besloot te verder te gaan en de zeven stappen naar het geluk eerst helemaal af te maken. We hadden al: Niet meer overgeven Vaak is de eerste zin die de klant uitspreekt een aanwijzing voor de hulpvraag. Paula zat nog maar net toen ze zei: ik ben bang om over te geven. Voor deze angst is een mooie naam:

Nadere informatie

Tolstoj als pedagoog CAHIER. Waarom Tolstoj onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis overbodig en zelfs schadelijk vond

Tolstoj als pedagoog CAHIER. Waarom Tolstoj onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis overbodig en zelfs schadelijk vond Tolstoj als pedagoog CAHIER 3h Waarom Tolstoj onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis overbodig en zelfs schadelijk vond Waarom Tolstoj onderwijs in aardrijkskunde en geschiedenis overbodig en zelfs

Nadere informatie

Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15

Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15 Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15 U hebt de Geest niet ontvangen om opnieuw als slaven in angst te leven, u hebt de Geest ontvangen om Gods kinderen

Nadere informatie

Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen,

Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen, Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen, Weet je wel hoeveel God van je houdt? Het evangelie, het optreden van Jezus, laat ons dat steeds weer opnieuw zien. Een paar weken geleden zijn we begonnen

Nadere informatie

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken?

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken? Werkblad: 1. Wat is je leerstijl? Om uit te vinden welke van de vier leerstijlen het meest lijkt op jouw leerstijl, kun je dit simpele testje doen. Stel je eens voor dat je zojuist een nieuwe apparaat

Nadere informatie

Nieuwsbrief 3 De Vreedzame School

Nieuwsbrief 3 De Vreedzame School Nieuwsbrief 3 De Vreedzame School Blok 3 Blok 3: We hebben oor voor elkaar Blok 3: Algemeen: In dit blok stimuleren we de kinderen om oor voor elkaar te hebben. De lessen gaan over communicatie, over praten

Nadere informatie

SIPP persoonlijkheidsvragenlijst

SIPP persoonlijkheidsvragenlijst SIPP persoonlijkheidsvragenlijst Deze vragenlijst bestaat uit een aantal stellingen. Deze stellingen hebben betrekking op de laatste 3 maanden. Door per stelling aan te geven in hoeverre u het hier bent,

Nadere informatie

INLEIDING. Over de gang van het onderzoek

INLEIDING. Over de gang van het onderzoek INLEIDING Over de gang van het onderzoek Najaar 1991 werd aan de Universiteit Utrecht in opdracht van het Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij het startsein gegeven voor een fundamenteel theoretisch

Nadere informatie

NL_BL_Signaalwoorden_verbandenV2012_1.doc www.harnmeijer.nl 1

NL_BL_Signaalwoorden_verbandenV2012_1.doc www.harnmeijer.nl 1 Signaalwoorden Signaalwoorden geven een signaal dat er een bepaald verband staat tussen zinsdelen, zinnen of alinea s. Het signaalwoord geeft zelf het verband aan. Hieronder een aantal van de meest gebruikte

Nadere informatie

Op expeditie naar waarde(n)

Op expeditie naar waarde(n) Op expeditie naar waarde(n) 21e eeuwse educatie Effectief leiderschap Vakmanschap: de leraar doet ertoe! Verbinding met de gemeenschap Waardengedreven onderwijs Op expeditie naar waarde(n) De hele opvoeding

Nadere informatie

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018

Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Strategisch beleidsplan Stichting Promes 2015-2018 Voorwoord. De planperiode van 2011-2014 ligt bijna achter ons en geeft ons reden tot nadenken over de doelen voor de komende vier jaar. Als we terugdenken

Nadere informatie

Die Jezus volbracht in zijn leven, toen hij in de wildernis leefde

Die Jezus volbracht in zijn leven, toen hij in de wildernis leefde Kunt u een verhaal over Jezus vertellen dat veel voor u betekent? Ja, Jezus is erg belangrijk voor mij en anderen die geloven dat hij onze redder en heer der levenden is Een belangrijk verhaal voor mij

Nadere informatie

Vraag 62 : Maar waarom kunnen onze goede werken niet de gerechtigheid voor God of een stuk daarvan zijn?

Vraag 62 : Maar waarom kunnen onze goede werken niet de gerechtigheid voor God of een stuk daarvan zijn? Voor 16 jaar en ouder! Zondag 24 Zondag 24 gaat over de goede werken. Zondag 24 vraag en antwoord 62, 63 en 64. Vraag 62 : Maar waarom kunnen onze goede werken niet de gerechtigheid voor God of een stuk

Nadere informatie

THEMA 3: EEN BIJBELSE MENSVISIE

THEMA 3: EEN BIJBELSE MENSVISIE THEMA 3: EEN BIJBELSE MENSVISIE TEKST 1 In een bijbels perspectief verschijnt de mens als faiblesse et promesse. Mensen zijn tezelfdertijd eindig onvolkomen en oneindig beloftevol. Beperkt, kwetsbaar,

Nadere informatie

3.6 Diversiteit is meer dan verschil in cultuur 91 3.7 Antwoorden uit de gezondheidswetenschappen

3.6 Diversiteit is meer dan verschil in cultuur 91 3.7 Antwoorden uit de gezondheidswetenschappen Inhoud Inleiding 7 1 Diversiteit in jouw leven 13 1.1 Identiteit 13 1.2 Sociale identiteit 15 1.3 Sociale deelidentiteiten 17 1.4 Multiculturele persoonlijkheden 20 1.5 Aspecten van persoonlijkheden 24

Nadere informatie

AANTEKENINGEN WAAROM WERD GOD EEN MENS?

AANTEKENINGEN WAAROM WERD GOD EEN MENS? AANTEKENINGEN Alles draait om de visie op Jezus Christus. Door de eeuwen heen is er veel discussie geweest over Jezus. Zeker na de Verlichting werd Hij zeer kritisch bekeken. De vraag is waar je je op

Nadere informatie

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief

Nadere informatie

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage.

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage. Examen VWO 2008 tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur Nederlands Bij dit examen hoort een bijlage. Dit examen bestaat uit 19 vragen en een samenvattingsopdracht. Voor dit examen zijn maximaal 47 punten

Nadere informatie

De leerlingen van Jezus zijn in afwachting. Ze voelen het.. er staat iets volkomen nieuws te gebeuren. Het is immers Jezus die spreekt over zijn vertrek bij hen. Voorgoed of is er nog wel een toekomst

Nadere informatie

Om mee te beginnen: boekfragment en opdrachten

Om mee te beginnen: boekfragment en opdrachten Om mee te beginnen: boekfragment en opdrachten Bron: http://ninabrackman.blogspot.nl/p/de-alchemist-paulo-coelho.html Dit is een deel van een blog over De Alchemist van Paulo Coelho door Nina Brackman.

Nadere informatie

Familie aan tafel. Een werkvorm voor individuele coaching of intervisie.

Familie aan tafel. Een werkvorm voor individuele coaching of intervisie. Familie aan tafel. Een werkvorm voor individuele coaching of intervisie. De cliënt krijgt een groot vel papier en kleurkrijt. De opdracht is: Teken je gezin van herkomst rond de etenstafel. Een werkvorm

Nadere informatie

Van mij. Een gezicht is geen muur. Jan Bransen, Universiteit Utrecht

Van mij. Een gezicht is geen muur. Jan Bransen, Universiteit Utrecht [Gepubliceerd in Erik Heijerman & Paul Wouters (red.) Praktische Filosofie. Utrecht: TELEAC/NOT, 1997, pp. 117-119.] Van mij Een gezicht is geen muur Jan Bransen, Universiteit Utrecht Wij hechten veel

Nadere informatie

Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444

Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444 Voorlichtingspublicatie Betreft de onderwijssector(en) Informatie CFI/ICO Primair Onderwijs po 079-3232.333 Voorgezet onderwijs vo 079-3232.444 Wet van 9 december 2005, houdende opneming in de Wet op het

Nadere informatie

GEZINSBELEID. Het gezin in al zijn vormen

GEZINSBELEID. Het gezin in al zijn vormen VRIJE BASISSCHOOL HERZELE Kerkstraat 12 9550 Herzele Telfax: (053)62 36 98 info@vsbh.be www.vbsh.be Vestigingen: Kerkstraat Station Woubrechtegem GEZINSBELEID Het gezin in al zijn vormen Een groot aantal

Nadere informatie

ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school. Over een traditionele school in een moderne samenleving

ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school. Over een traditionele school in een moderne samenleving ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school Over een traditionele school in een moderne samenleving Jan Marten Praamsma Universiteit Utrecht 2000 De moderne samenleving stelt het onderwijs

Nadere informatie

Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen.

Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen. Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen. Auteur: Guus Geisen, irisz Inleiding Deze uitwerking is een suggestie voor verschillende lessen rondom duurzaamheid.

Nadere informatie

Eli Heimans, Jac.P. Thijsse en de pedagogische opdracht van de school.

Eli Heimans, Jac.P. Thijsse en de pedagogische opdracht van de school. Het milieuprobleem in het zaakonderwijs Eli Heimans, Jac.P. Thijsse en de pedagogische opdracht van de school. Sinds in het begin van de jaren 90 de ministers Ritzen en Hirsch-Ballin een oproep deden tot

Nadere informatie

Wat is realiteit? (interactie: vraagstelling wie er niet gelooft en wie wel)

Wat is realiteit? (interactie: vraagstelling wie er niet gelooft en wie wel) Wat is realiteit? De realiteit is de wereld waarin we verblijven met alles wat er is. Deze realiteit is perfect. Iedere mogelijkheid die we als mens hebben wordt door de realiteit bepaald. Is het er, dan

Nadere informatie

Beoordeling. h2>klacht

Beoordeling. h2>klacht Rapport 2 h2>klacht Verzoeker klaagt er in vervolg op zijn bij de Nationale ombudsman op 5 februari 2008 ingediende klacht over dat het Uitvoeringsinstituut werknemersverzekeringen (UWV) Rotterdam in het

Nadere informatie

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie:

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie: BIJGESTELDE VISIE OP HET LEERGEBIED DIGITALE GELETTERDHEID Digitale geletterdheid is van belang voor leerlingen om toegang te krijgen tot informatie en om actief te kunnen deelnemen aan de hedendaagse

Nadere informatie

1) De ongelovige is blind gemaakt door Satan (2 Korintiërs 4:4).

1) De ongelovige is blind gemaakt door Satan (2 Korintiërs 4:4). BIJBELSTUDIES VOOR JONGE GELOVIGEN LES 4 Les 4 - Redding: Waarom is het voor ieder mens nodig om gered te worden? In deze bijbelstudies wordt gebruik gemaakt van de NBG-vertaling Dag 1 1) De ongelovige

Nadere informatie

Luisteren naar de Heilige Geest

Luisteren naar de Heilige Geest Luisteren naar de Heilige Geest Johannes 14:16-17 En Ik zal de Vader bidden en Hij zal u een andere Trooster geven om tot in eeuwigheid bij u te zijn, de Geest der waarheid, die de wereld niet kan ontvangen,

Nadere informatie

Drents Archief. Het meisje met de hoepel. Groep 2 Thema-overzicht

Drents Archief. Het meisje met de hoepel. Groep 2 Thema-overzicht Drents Archief Het meisje met de hoepel Groep 2 Thema-overzicht Thema-overzicht Het meisje met de hoepel Groep 2 Drents Archief Kern van het thema Een beeld vertelt een verhaal. Om het verhaal te kunnen

Nadere informatie

Preek Psalm 78:1-8 20 september 2015 In het spoor van Opening winterwerk Spiegelbeeld I

Preek Psalm 78:1-8 20 september 2015 In het spoor van Opening winterwerk Spiegelbeeld I Preek Gemeente van Christus, De mooiste dingen in het leven kun je niet als erfernis wegschenken Let er maar eens op. De belangrijkste dingen zijn geen erfstuk. Zeker, je kunt mooie spulletjes erven. Of

Nadere informatie

Zondag 28 juni 2015 Hem even aan te mogen raken

Zondag 28 juni 2015 Hem even aan te mogen raken Zondag 28 juni 2015 Hem even aan te mogen raken Bij Marcus 5 : 21-43 Voor mensen met school-gaande kinderen nadert de zomervakantie. Hier in de kerk blijven al enige tijd wat meer stoelen leeg om dat dan

Nadere informatie

Lesbrief online gastles. Een bek vol tanden. Een kijkje achter de schermen van museum Naturalis voor groep 5, 6, 7 en 8

Lesbrief online gastles. Een bek vol tanden. Een kijkje achter de schermen van museum Naturalis voor groep 5, 6, 7 en 8 Lesbrief online gastles Een bek vol tanden Een kijkje achter de schermen van museum Naturalis voor groep 5, 6, 7 en 8 Inhoud lesbrief 1. Introductieles 2. Beschrijving uitzending Online gastles 3. Afsluiting

Nadere informatie

Het belangrijkste verhaal is eigenlijk een samenvatting van alles wat Hij gedaan heeft

Het belangrijkste verhaal is eigenlijk een samenvatting van alles wat Hij gedaan heeft Kunt u mij een (voor u) belangrijk verhaal over Jezus vertellen? Het belangrijkste verhaal is eigenlijk een samenvatting van alles wat Hij gedaan heeft Zijn twee belangrijkste geboden: Heb je God lief

Nadere informatie

Geloof tegenover gevoelens

Geloof tegenover gevoelens Kenneth Hagins Geloofsles nr. 7 Geloof tegenover gevoelens Centrale waarheid: Een formule voor geloof is: 1) Zoek in Gods Woord naar een belofte die betrekking heeft op wat u nodig heeft, 2) Geloof Gods

Nadere informatie

1 Korintiёrs 1:9. Marcus 10:45. Handelingen 4:12. Johannes 17:3. 1 Korintiёrs 3:16. Johannes 15:9,10. Psalm 32:8

1 Korintiёrs 1:9. Marcus 10:45. Handelingen 4:12. Johannes 17:3. 1 Korintiёrs 3:16. Johannes 15:9,10. Psalm 32:8 [1] [2] [3] Johannes 3:16 1 Korintiёrs 1:9 Johannes 3:19 God wil met ons omgaan God wil met ons omgaan Zonde brengt scheiding [4] [5] [6] Romeinen 3:23 Marcus 10:45 Romeinen 5:8 Zonde brengt scheiding

Nadere informatie

Wat heeft dit kind nodig?

Wat heeft dit kind nodig? ADHD PDD-NOS Leerstoornis Gedragsstoornis Team Wat heeft dit kind nodig? Lynn leest in haar leesboek. Tegelijkertijd tikt ze constant met haar pen op haar tafel. Dat doet ze wel vaker. De kinderen van

Nadere informatie

Onderwijs voor de hele mens

Onderwijs voor de hele mens Onderwijs voor de hele mens De sociale leer van de Kerk De sociale leer van de Kerk Over onderwijs Het evangelie roept ons op om ons in te zetten voor onze naasten. Maar hoe weet je nu wat er gedaan moet

Nadere informatie

Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14

Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14 Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14 Gemeente van onze Heer Jezus Christus, Twee prachtige lezingen vanochtend. Er

Nadere informatie

Leerplan VVKBaO. Verbondenheid door middel van rituelen tijdens speciale gelegenheden. Jenthé Adriaens, Elise Buts & Sharis Vertommen

Leerplan VVKBaO. Verbondenheid door middel van rituelen tijdens speciale gelegenheden. Jenthé Adriaens, Elise Buts & Sharis Vertommen 2014 2015 Leerplan VVKBaO Verbondenheid door middel van rituelen tijdens speciale gelegenheden Jenthé Adriaens, Elise Buts & Sharis Vertommen THOMAS MORE KEMPEN VORSELAAR INHOUDSOPGAVE 1 Wereldoriëntatie...

Nadere informatie

WAARDEGOED. betekenisvol leren en werken WIE? WAT? WAARDE! Methode voor waardengericht leren in bestaande lessen. HANDLEIDING voor docenten

WAARDEGOED. betekenisvol leren en werken WIE? WAT? WAARDE! Methode voor waardengericht leren in bestaande lessen. HANDLEIDING voor docenten WAARDEGOED betekenisvol leren en werken WIE? WAT? WAARDE! Methode voor waardengericht leren in bestaande lessen. HANDLEIDING voor docenten 1 HET DOEL VAN ONDERWIJS Jongeren kennis en vaardigheden aanreiken

Nadere informatie

Vormingsaanbod voor universiteiten en hogescholen 2014/2015

Vormingsaanbod voor universiteiten en hogescholen 2014/2015 Vormingsaanbod voor universiteiten en hogescholen 2014/2015 Inhoud 3 Vooraf 5 Een andere kijk op spijbelen 6 Over de diepere betekenis van kinderspel 7 Kinderen hebben zo hun kijk op quality time 8 Plan

Nadere informatie

EEN PAAR BELANGRIJKE VRAGEN

EEN PAAR BELANGRIJKE VRAGEN EEN PAAR BELANGRIJKE VRAGEN Vaak wordt u zelf niets wijzer van vragen die aan u gesteld worden. Hier willen we u een paar heel belangrijke vragen voorleggen, die juist wel vooral voor uzelf van belang

Nadere informatie

1 - Achtergrond, uitgangspunten en aanpak van Bramediawijs

1 - Achtergrond, uitgangspunten en aanpak van Bramediawijs Achtergrond, uitgangspunten en aanpak van Bramediawijs Inhoudsopgave: Het belang van volgens kabinet Balkenende IV Het belang van volgens kabinet Balkenende IV 1 Bramediawijs als onderdeel van het lokaal

Nadere informatie

Waarom een samenvatting maken?

Waarom een samenvatting maken? Waarom een samenvatting maken? Er zijn verschillende manieren om actief bezig te zijn met de leerstof. Het maken van huiswerk is een begin. De leerstof is al eens doorgenomen; de stof is gelezen en opdrachten

Nadere informatie

Scheikunde inhouden (PO-havo/vwo): Schaal, verhouding en hoeveelheid

Scheikunde inhouden (PO-havo/vwo): Schaal, verhouding en hoeveelheid Scheikunde inhouden (PO-havo/vwo): Schaal, verhouding en hoeveelheid kerndoelen primair onderwijs kerndoelen onderbouw havo bovenbouw exameneenheden vwo bovenbouw exameneenheden 44: De leerlingen leren

Nadere informatie

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING In gesprek met elkaar. Uitwerking van de stellingen. De onderstaande stellingen hebben we deze avond besproken onder elke stelling staan een aantal opmerkingen die

Nadere informatie

VERHALEN VERTELLEN EN VRAGEN STELLEN, TAMAR KOPMELS. In mijn onderzoek heb ik de kerstviering van een katholieke basisschool

VERHALEN VERTELLEN EN VRAGEN STELLEN, TAMAR KOPMELS. In mijn onderzoek heb ik de kerstviering van een katholieke basisschool PITCH BIJ HOOFDSTUK 2 VERHALEN VERTELLEN EN VRAGEN STELLEN, TAMAR KOPMELS 2 In mijn onderzoek heb ik de kerstviering van een katholieke basisschool bestudeerd. Ik heb een opname gemaakt van deze viering.

Nadere informatie

Jezus zoekt ruzie. en tussen een schoondochter en haar schoonmoeder

Jezus zoekt ruzie. en tussen een schoondochter en haar schoonmoeder Jezus zoekt ruzie Inleiding Denk niet dat ik gekomen ben om op aarde vrede te brengen. Ik ben niet gekomen om vrede te brengen, maar het zwaard. Want ik kom een wig drijven tussen een man en zijn vader,

Nadere informatie

Doel van Bijbelstudie

Doel van Bijbelstudie Bijbelstudie Hebreeën 4:12 Want het woord Gods is levend en krachtig en scherper dan enig tweesnijdend zwaard en het dringt door, zó diep, dat het vaneen scheidt ziel en geest, gewrichten en merg, en het

Nadere informatie

Inhoudstafel Leermeermoment Chicago Jongeren Lees dit alvorens te beginnen... 2 Doelstelling van de activiteit... 2 Overzicht...

Inhoudstafel Leermeermoment Chicago Jongeren Lees dit alvorens te beginnen... 2 Doelstelling van de activiteit... 2 Overzicht... Inhoudstafel Leermeermoment Chicago Jongeren Lees dit alvorens te beginnen... 2 Doelstelling van de activiteit... 2 Overzicht... 2 Praktische voorbereiding... 2 Tijd (duur)... 2 Locatie... 2 Materiaal...

Nadere informatie

Latijn en Grieks in de 21ste eeuw

Latijn en Grieks in de 21ste eeuw Latijn en Grieks in de 21ste eeuw Kiezen voor Latijn en/of Grieks? Als leerling in het laatste jaar van de basisschool sta jij voor een belangrijke keuze. Welke studierichting moet je gaan volgen in het

Nadere informatie

Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten

Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten Astrid van den Hurk Koers in zicht! Visie, werken in units Kernconcepten De Toverbal, Venray Hoe leren kinderen? De wereld rondom ons In ons hoofd De boekenwereld op school 2. Bostypen Men onderscheidt

Nadere informatie

Omgaan & Trainen met je hond Door: Jan van den Brand. (3 e druk) 2015, Jan van den Brand www.hondentraining adviescentrum.nl

Omgaan & Trainen met je hond Door: Jan van den Brand. (3 e druk) 2015, Jan van den Brand www.hondentraining adviescentrum.nl Door: Jan van den Brand Inleiding Ik krijg veel vragen van hondeneigenaren. Veel van die vragen gaan over de omgang met en de training van de hond. Deze vragen spitsen zich dan vooral toe op: Watt is belangrijk

Nadere informatie

De eerste zonde - ongehoorzaamheid

De eerste zonde - ongehoorzaamheid In de vorige studie is ingegaan op de rebellie in de hemel 1. De Bijbel openbaart niet wanneer deze rebellie heeft plaatsgevonden, maar die had wel zijn invloed op het leven van Adam en Eva in het paradijs

Nadere informatie

Fundamenten van het Christelijk geloof. Deel 2: Omgang met God -Kringleidershandleiding-

Fundamenten van het Christelijk geloof. Deel 2: Omgang met God -Kringleidershandleiding- Fundamenten van het Christelijk geloof Deel 2: Omgang met God -Kringleidershandleiding- Beste kringleider, Hieronder vind je per hoofdstuk een aantal aanvullende gedachten bij het kringmateriaal Fundamenten

Nadere informatie

Doelstellingen van PAD

Doelstellingen van PAD Beste ouders, We kozen er samen voor om voor onze school een aantal afspraken te maken rond weerbaarheid. Aan de hand van 5 pictogrammen willen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van onze leerlingen

Nadere informatie

In het voetspoor van...

In het voetspoor van... In het voetspoor van... Bijbelse figuren en hun levensgeheim voor jongeren van 2 en 3 jaar drs. M. van Campen Zevende druk Zoetermeer Inhoud. Timotheüs - op school bij God 7 2. Adam - een gevallen mens

Nadere informatie

IOD Crayenestersingel 59, 2101 AP Heemstede Tel: 023 5283678 Fax: 023 5474115 info@iod.nl www.iod.nl. Leiding geven aan verandering

IOD Crayenestersingel 59, 2101 AP Heemstede Tel: 023 5283678 Fax: 023 5474115 info@iod.nl www.iod.nl. Leiding geven aan verandering Leiding geven aan verandering Mijn moeder is 85 en rijdt nog auto. Afgelopen jaar kwam ze enkele keren om assistentie vragen, omdat haar auto in het verkeer wat krassen en deuken had opgelopen. Ik besefte

Nadere informatie

1. Effectiviteittest lesmateriaal. Effectiviteittest lesmateriaal onder 84 kinderen

1. Effectiviteittest lesmateriaal. Effectiviteittest lesmateriaal onder 84 kinderen Effectiviteittest lesmateriaal onder 84 kinderen Kwalitatief onderzoek onder ouders en leerkrachten door IPM Kidwise Bronnenonderzoek Kinderen, media en commercie in Europa en USA 2005 Ontwikkeling Nationale

Nadere informatie

INFORMATIEPLICHT OUDERS

INFORMATIEPLICHT OUDERS INFORMATIEPLICHT OUDERS 1. INLEIDING Alle ouders hebben in principe recht op informatie over hun kind van de school. Dit geldt ook voor ouders die gescheiden zijn. Soms is er maar één ouder van het kind

Nadere informatie

Vaccinaties in Nederland, een vanzelfsprekende zaak.

Vaccinaties in Nederland, een vanzelfsprekende zaak. nipo het marktonderzoekinstituut Postbus 247 1000 ae Amsterdam Grote Bickersstraat 74 Telefoon (020) 522 54 44 Fax (020) 522 53 33 E-mail info@nipo.nl Internet http://www.nipo.nl Rapport Vaccinaties in

Nadere informatie

Vijf redenen waarom dit waar is

Vijf redenen waarom dit waar is Les 14 Eeuwige zekerheid Vijf redenen waarom dit waar is In deze bijbelstudies wordt gebruik gemaakt van de NBG-vertaling Dag 1 Is de echte (ware) gelovige voor eeuwig veilig en geborgen in Christus? Voor

Nadere informatie

Het DOEL en de KRACHT van de VROUW begrijpen Myles Munroe 2001

Het DOEL en de KRACHT van de VROUW begrijpen Myles Munroe 2001 Het DOEL en de KRACHT van de VROUW begrijpen Myles Munroe 2001 The doel van iets bepaalt zijn natuur (of ontwerp). De natuur van iets bepaalt zijn/haar nood. (65) Mannen en vrouwen zijn geschapen als aanvullende

Nadere informatie

NIETZSCHE ALS OPVOEDER. waar leef je voor???

NIETZSCHE ALS OPVOEDER. waar leef je voor??? NIETZSCHE ALS OPVOEDER waar leef je voor??? FILOSOFEREN IN DRENTHE www.keijfilosofie.nl Grote schoonmaak in de bovenkamer VADER EN MOEDER Elisabeth: een antisemitische gans "Het leven is in essentie,

Nadere informatie

Wie ben ik in het koninkrijk? les 1 DISCIPLE MENTOR

Wie ben ik in het koninkrijk? les 1 DISCIPLE MENTOR Wie ben ik in het koninkrijk? les 1 DEEL 4 DISCIPLE MENTOR In Gen 1, 2 en 3 lezen we direct hoe God denkt over de mens. Hij laat zien wie we zijn, waar we voor gemaakt zijn en wat onze bestemming in het

Nadere informatie

Jezus, het licht van de wereld

Jezus, het licht van de wereld Jezus, het licht van de wereld Het evangelie naar Johannes 8: 1-30 1 Overzicht 1. De overspelige vrouw 2. Jezus als het Licht der wereld 3. Twistgesprekken met de Farizeeën 2 De overspelige vrouw Bijbeltekst

Nadere informatie

MEE. Ondersteuning bij leven met een beperking. Leren & Werken

MEE. Ondersteuning bij leven met een beperking. Leren & Werken MEE Ondersteuning bij leven met een beperking Leren & Werken Steeds opnieuw raak ik mijn baan kwijt. Waar ligt dat nou aan? Welke vervolgopleiding zou iets voor mij zijn? Is er voor mij extra ondersteuning

Nadere informatie

De drie-engelenboodschap, ACTUEEL!

De drie-engelenboodschap, ACTUEEL! De drie-engelenboodschap, ACTUEEL! Missie De missie van de Kerk van de Zevende-dags Adventisten is de verkondiging van het eeuwig evangelie zoals verwoord in de drieengelenboodschap van Openbaring 14:6-12.

Nadere informatie

Alpha Cursus IGGDS DE HOEKSTEN Woensdag 22 april 2015 Restaurant Algorfa Bijeenkomst 12 Waarom en hoe zou ik het anderen vertellen?

Alpha Cursus IGGDS DE HOEKSTEN Woensdag 22 april 2015 Restaurant Algorfa Bijeenkomst 12 Waarom en hoe zou ik het anderen vertellen? Alpha Cursus IGGDS DE HOEKSTEN Woensdag 22 april 2015 Restaurant Algorfa Bijeenkomst 12 Waarom en hoe zou ik het anderen vertellen? Inleiding Paul van der Laan 1. IJsbreker: GOED NIEUWS VERSPREIDT ZICH

Nadere informatie

Lezing voor de Vereniging voor natuurbeschermingseducatie (IVN) op 23 september

Lezing voor de Vereniging voor natuurbeschermingseducatie (IVN) op 23 september Natuur, milieu én educatie - op zoek naar een bruikbaar concept - Lezing voor de Vereniging voor natuurbeschermingseducatie (IVN) op 23 september 1997 Jan Marten Praamsma Universiteit Utrecht Toen ik zes

Nadere informatie

Identiteit in woorden Stichting St. Josephscholen Nijmegen

Identiteit in woorden Stichting St. Josephscholen Nijmegen Identiteit in woorden Stichting St. Josephscholen Nijmegen Inleiding De commissie identiteit, in opdracht van het bestuur en de directies van de Stichting St. Josephscholen, heeft de identiteit van de

Nadere informatie

Discussiëren Kun Je Leren:

Discussiëren Kun Je Leren: Chantal Deken Discussiëren Kun Je Leren: discussielessen voor groep 3 t/m 8; sluit aan bij referentieniveaus Mondelinge taal; versterkt 21 e -eeuwvaardigheden als communiceren en samenwerken; compleet

Nadere informatie

Leerstofoverzicht Lezen in beeld

Leerstofoverzicht Lezen in beeld Vaardigheden die bij één passen, worden in Lezen in beeld steeds bij elkaar, in één blok aangeboden. Voor Lezen in beeld a geldt het linker. Voor Lezen in beeld b t/m e geldt het rechter. In jaargroep

Nadere informatie

Waarom doet Hij dat zo? Om de diepste bedoeling van Gods geboden aan te geven. Daar kom ik straks op terug. Hij geeft in de Bergrede de beloften en

Waarom doet Hij dat zo? Om de diepste bedoeling van Gods geboden aan te geven. Daar kom ik straks op terug. Hij geeft in de Bergrede de beloften en 1 De Bijbel open 2013 5 (02-02) Vandaag bespreken we een vraag over de betekenis van de Wet die God aan Israel gaf voor de christelijke gemeente van het Nieuwe Testament en dus voor ons. Is het zo dat

Nadere informatie

Laat idealen de lesinhoud bepalen

Laat idealen de lesinhoud bepalen Laat idealen de lesinhoud bepalen Laura Boele-de Bruin Dit materiaal is onderdeel van het compendium christelijk leraarschap dat samengesteld is door het lectoraat Christelijk leraarschap van Driestar

Nadere informatie

Theorieboek. leeftijd, dezelfde hobby, of ze houden van hetzelfde. Een vriend heeft iets voor je over,

Theorieboek. leeftijd, dezelfde hobby, of ze houden van hetzelfde. Een vriend heeft iets voor je over, 3F Wat is vriendschap? 1 Iedereen heeft vrienden, iedereen vindt het hebben van vrienden van groot belang. Maar als we proberen uit te leggen wat vriendschap precies is staan we al snel met de mond vol

Nadere informatie

Or, W. J, LEYDn /!Nnl«msJag 8J7. ,...c F \ '- EEN TEHUIS VOOR WEEZEN IN ZUID-AFRIKA 1!.

Or, W. J, LEYDn /!Nnl«msJag 8J7. ,...c F \ '- EEN TEHUIS VOOR WEEZEN IN ZUID-AFRIKA 1!. Or, W. J, LEYDn /!Nnl«msJag 8J7,...c F \ '- EEN TEHUIS VOOR WEEZEN IN ZUID-AFRIKA 1!. L. S. Het is velen in Holland wellicht bekend, hoe ik, eerst onlangs uit Zuid-Afrika teruggekeerd, den langen en b'!ngen

Nadere informatie

Inhoud. Aan jou de keuze 7. Niet alleen maar een boek 187. Auteurs 191. Dankwoord 197

Inhoud. Aan jou de keuze 7. Niet alleen maar een boek 187. Auteurs 191. Dankwoord 197 Inhoud Aan jou de keuze 7 D/2012/45/239 - isbn 978 94 014 0183 8 - nur 248 Tweede druk Vormgeving omslag en binnenwerk: Nanja Toebak, s-hertogenbosch Illustraties omslag en binnenwerk: Marcel Jurriëns,

Nadere informatie

opdrachtsverklaring centrum voor volwassen personen met handicap MOZAÏEK

opdrachtsverklaring centrum voor volwassen personen met handicap MOZAÏEK opdrachtsverklaring centrum voor volwassen personen met handicap MOZAÏEK Bij het begin van de jaren 70 zoeken enkele ouders een dagcentrum voor hun volwassen gehandicapt kind. Voordien was het bijna evident

Nadere informatie

Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen,

Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen, Gemeente van onze Heer Jezus Christus, lieve mensen, Het zijn wonderlijke verhalen, de verhalen rond de geboorte van Jezus: Maria, die zwanger is door de heilige Geest, Jozef, die in een droom een engel

Nadere informatie

Voorbeeldig onderwijs

Voorbeeldig onderwijs m a r i a va n de r hoe v e n Voorbeeldig onderwijs In de politieke arena wordt gedebatteerd over de vraag of het goed gaat met het Nederlandse onderwijs. Getuige het recente Oesorapport zijn we op onderdelen

Nadere informatie

Bronnenbank Onderwijstheorie Tessa van Helden. Inhoudsopgave Pagina. Bron 1 Design Marcel Wanders. 2. Bron 2 ADHD in de klas. 2

Bronnenbank Onderwijstheorie Tessa van Helden. Inhoudsopgave Pagina. Bron 1 Design Marcel Wanders. 2. Bron 2 ADHD in de klas. 2 Bronnenbank Onderwijstheorie Tessa van Helden Inhoudsopgave Pagina Bron 1 Design Marcel Wanders. 2 Bron 2 ADHD in de klas. 2 Bron 3 Recensie over Boijmans van Beunigen 3 Bron 4 Flip in de klas. 4 Bron

Nadere informatie