Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs

Transcriptie

1 Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs Onderzoeksrapportage KPC Groep Rosa Hessing Anne-Marieke van Loon Marjan van der Maas Kris Verbeeck

2 1 SAMENVATTING 3 2 INLEIDING (EN CONTEXT) Onderzoeksvragen Opbrengsten 6 Inhoud 3 ONDERZOEKSOPZET Fase 1 Literatuuronderzoek, observaties en interview Fase 2 Ontwikkeling training Fase 3 Uitvoering en evaluatie training 7 4 PROCEDURE EN RESULTATEN Literatuurstudie Condities voor opbrengstgericht werken in de klas Conclusies uit het literatuuronderzoek Ontwikkeling van de rubric Voorafgaand aan training: interviewvragenlijst voor 19 schoolleider 4.6 Voorafgaand aan en na afloop training: afname rubric Voorafgaand en na afloop training: mindmap Opzet en inhoud training Opbrengstgericht werken in de 25 klas 5 CONCLUSIES EN DISCUSSIE Beantwoording onderzoeksvragen Discussie 32 6 LITERATUURLIJST EN REFERENTIES 33 7 BIJLAGEN Bijlage 1 Vragenlijst schoolleider voorafgaand aan de 38 training 7.2 Bijlage 2 Vragenlijst deelnemers inzake 44 trainingsbijeenkomsten 7.3 Bijlage 3 Vragenlijst trainers na afloop training Bijlage 4 Vragenlijst schoolleiders na afloop training Bijlage 5 Observatie-instrument Condities voor 57 opbrengstgericht werken in de klas (rubric) 8 Colofon 65 Pagina 2/65

3 1 SAMENVATTING Van 2011 tot en met 2013 is het project Condities voor opbrengstgericht werken in het primair en voortgezet onderwijs in de vorm van een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd. Met dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen verkend en beantwoord. 1 Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren opbrengstgericht werken? 2 Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te kunnen werken? 3 Wat is het effect van de gehanteerde kennis en tools op het opbrengstgericht handelen van de leraar in de klas en de percepties van de leraren? 4 Wat zijn de effecten van de training op leerprestaties? 5 Wat zijn de percepties van leraren en (midden)management over condities van opbrengstgericht werken op beleidsniveau? Gestart is met een gedegen literatuuronderzoek naar de condities die er toe doen bij opbrengstgericht werken door leraren. Daaruit kwamen de volgende condities naar voren: 1 doelen stellen afgestemd op de leerlingen; doelen communiceren met leerlingen; succescriteria opstellen samen met de leerlingen; 2 differentiëren (om de doelen te behalen die zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen); 3 feedback geven op de doelen; 4 formatief evalueren van de doelen aan het einde van de les. Deze condities zijn vervolgens vertaald in een observatie-instrument dat uitgeprobeerd is in scholen voor basis- en voortgezet onderwijs. Na bijstelling van het observatie-instrument zijn de condities voor opbrengstgericht werken verder verwerkt in een training voor leraren PO en VO. De training is zo opgebouwd dat door een voormeting en een nameting het effect van de training kan worden nagegaan. De training bestaat uit de volgende onderdelen: 1 Intake met observatie in de klas door de trainer bij elke deelnemer aan de training met nabespreking, waarbij het observatie-instrument dat tijdens de observatie is ingevuld wordt nabesproken. Als extra activiteit kan een mindmap rondom OGW in de klas gemaakt worden door de deelnemer. Ontwikkelpunten worden vastgesteld. 2 Training Opbrengstgericht werken in de klas bestaande uit vijf bijeenkomsten: Bijeenkomst 1: Opbouw training Opbrengstgericht werken in de klas : doelen stellen, communiceren en succescriteria Bijeenkomst 2: Evalueren Bijeenkomst 3: Differentiëren Bijeenkomst 4: Feedback geven Bijeenkomst 5: Data/gegevens/informatie als smeerolie bij OGW in de klas 3 Tweede observatie in de klas met behulp van het observatie-instrument met nabespreking en mogelijk invullen van de mindmap. Daarna kan de ontwikkeling van de deelnemer vastgesteld worden. Pagina 3/65 Gedurende de uitvoering van de trainingsonderdelen zijn onderzoekers steeds actief geweest bij het verzamelen van data om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden. In deze rapportage vindt u een beschrijving van de werkwijze binnen het praktijkgericht onderzoek en de beantwoording van de onderzoeksvragen, waarbij we afsluiten met een aantal discussiepunten.

4 Een tipje van de sluier kunnen we u reeds laten weten. De uit de literatuur gevonden condities voor opbrengstgericht werken doen er zeker toe om de leraar meer opbrengstgericht te laten werken. Het is pittig om in vijf bijeenkomsten de nodige vaardigheden te trainen, ook al constateren we door de voor- en de nameting zeker groei bij de deelnemers. Of ze meer opbrengstgericht blijven werken, hangt echter ook af van hoe het onderwerp in de gehele school aandacht en vorm krijgt. Met dank aan Erik Adema, Jos Castelijns, Yvonne Meulman, Evelien Loeffen, Anne-Marieke van Loon, Anje Ros, Emerance Uytendaal, Kris Verbeeck en Sophie Verhoeven. Rosa Hessing projectleider Pagina 4/65

5 2 INLEIDING (EN CONTEXT) Opbrengstgericht werken is een belangrijk onderwerp in het onderwijs. Op scholen moeten de opbrengsten van het onderwijsaanbod nauwkeurig bij leerlingen in kaart worden gebracht. Voor de Inspectie van het Onderwijs is opbrengstgericht werken een belangrijke sleutel om de leerresultaten te verbeteren. Uit onderzoek van de inspectie naar opbrengstgericht werken in het primair onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) blijkt dat er een positief verband vast te stellen is tussen opbrengstgerichtheid en de leerresultaten van leerlingen. In het onderzoeksrapport definieert de inspectie het opbrengstgericht werken als systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen. Doelgerichtheid, vaker evalueren, daaruit conclusies trekken voor het lesgeven, feedback op het proces zijn sleutelbegrippen gebleken om het opbrengstgericht werken te bevorderen, aldus de inspectie in haar nieuwsbrief (1 november 2010). De Onderwijsraad vindt het opbrengstgericht werken met name van belang om achterstanden op het gebied van taal en rekenen in het primair onderwijs weg te werken (Onderwijsraad, 2008) en de leerprestaties in het voortgezet onderwijs te verbeteren (Onderwijsraad, 2011). Het onderzoek naar de condities voor opbrengstgericht werken maakt deel uit van programmalijn 4: Leren en leerprocessen, en is uitgevoerd in het kader van SLOA in opdracht van het Ministerie van OCW. Het onderzoek focust zich op die aspecten waaraan de leraar in de klas systematisch aandacht dient te besteden om het opbrengstgericht handelen/werken te verbeteren en daardoor de prestaties van leerlingen te verbeteren. Nagegaan wordt welke voorwaarden vervuld dienen te worden om opbrengstgericht te kunnen werken. Het onderzoek en de uitkomsten richten zich op alle vakgebieden (en niet specifiek op de basisvaardigheden) en kunnen toegepast worden in het primair en voortgezet onderwijs. De volgende probleemstelling en doelstelling is geformuleerd: Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te werken? Meer in het bijzonder gaat het hierbij om de eerder genoemde cyclus van opbrengstgericht werken: formuleren van heldere lesdoelen, afgestemd op de niveaus van leerlingen, om op basis daarvan passende leeractiviteiten te ontwerpen, gerichte feedback te geven en aan het eind van de les formatief te evalueren. In het project wordt beoogd kennis en tools te ontwikkelen gericht op het bevorderen van doelgericht werken. Het gaat erom dat leraren heldere leerdoelen voor elke les formuleren en deze focus vasthouden bij het ontwerpen/kiezen van leeractiviteiten, bij de uitvoering hiervan (feedback geven) en bij de evaluatie aan het einde van de les. Deze wijze van doelgericht werken vormt de basis van het opbrengstgericht werken van leraren. Om de doelen te realiseren en de onderzoeksvragen te beantwoorden zal een training worden ontwikkeld en een aantal tools die een leraar hierbij kan inzetten (stappenplan, inspirerende voorbeelden, checklist, observatie-instrument, procedure voor het afleiden van de doelen, enzovoort). De effecten van de training op de mate waarin leraren doelgericht en daardoor opbrengstgericht werken worden onderzocht. 2.1 Onderzoeksvragen Pagina 5/65 De volgende onderzoeksvragen zijn gesteld: 1 Kan met behulp van een door ons te ontwikkelen observatie-instrument, gebaseerd op literatuurstudie, valide en betrouwbaar worden beoordeeld in welke mate leraren opbrengstgericht werken?

6 2 Welke kennis en tools hebben leraren nodig om opbrengstgericht te kunnen werken? 3 Wat is het effect van de gehanteerde kennis en tools op het opbrengstgericht handelen van de leraar in de klas en de percepties van de leraren? Op advies van de Directie Kennis van het ministerie van OCW zijn er twee extra vragen aan het onderzoek toegevoegd: 1 Wat zijn de effecten van de training Opbrengstgericht werken in de klas op leerprestaties? 2 Wat zijn de percepties van leraren en (midden)management over condities van opbrengstgericht werken op beleidsniveau? 2.2 Opbrengsten Het project beoogt de volgende opbrengsten: Literatuurstudie naar doelgericht en opbrengstgericht werken; overzicht van relevante factoren en condities, uitmondend in ontwerpcriteria voor de training. Kennis over trainingselementen en condities die vervuld moeten zijn om bij leraren een gedragsverandering te realiseren, gericht op meer doelgericht werken, wat resulteert in meer opbrengstgericht werken. Training voor opbrengstgericht werken voor PO en VO, bijgesteld op basis van de evaluatie. Observatie-instrument dat binnen een school kan worden ingezet om na te gaan in hoeverre leraren opbrengstgericht werken. Pagina 6/65

7 3 ONDERZOEKSOPZET De onderzoeksopzet bestaat uit drie fasen. Voor het ontwikkelen van het observatie-instrument is gebruikgemaakt van literatuuronderzoek, observaties van leraren en zijn interviews met experts en leraren gehouden. In fase 2 is de training ontwikkeld en in fase 3 is de training uitgeprobeerd in vier verschillende trainingsgroepen, gecombineerd met voor- en naobservaties met de rubric. 3.1 Fase 1 Literatuuronderzoek, observaties en interview In het project is in deze fase een literatuurstudie gedaan naar de condities van het opbrengstgericht werken in de klas en is een observatie-instrument ontwikkeld. De in het onderzoeksrapport van de inspectie (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) genoemde sleutelbegrippen die bijdragen aan het verhogen van het opbrengstgericht werken in de groep (doelgerichtheid, evalueren, vanuit de evaluatie conclusies trekken voor het lesgeven, feedback op het proces) zijn leidraad geweest van de verdere literatuurstudie. In de literatuurstudie zijn bovenstaande condities per conditie verder onderzocht op effect. Op basis van deze literatuurstudie zijn condities voor opbrengstgericht werken specifiek per onderdeel geformuleerd voor de observatielijst (hierna rubric genoemd). Het betreft de volgende vier condities: doelen stellen aangepast op de leerlingen en communiceren met de leerlingen; succescriteria opstellen samen met de leerlingen; feedback geven op de doelen; formatief evalueren van de doelen aan het eind van de les. Er is een pilot geweest waarin de rubric is uitgeprobeerd op vijf scholen in het primair onderwijs: basisschool Gunterslaer (Eindhoven), basisschool Wittering.nl (Rosmalen), obs t Schrijverke (Mierlo), obs Brandevoort (Helmond) en basisschool Schepelwijen (Dommelen). Het instrument is uitgeprobeerd op twee scholen voor voortgezet onderwijs: Hervion College ( s-hertogenbosch) en Scholengemeenschap Sint Ursula (Horn). De schoolleider is geïnterviewd over zijn/haar ideeën hoe een training Opbrengstgericht werken (OGW) in de klas past binnen het totale beleid op school ten aanzien van opbrengstgericht werken. Ook is de vragenlijst na de training gebruikt om vervolgstappen met elkaar door te nemen. Dat kon zijn met: hoe nu verder met de training OGW in de klas, maar ook met opbrengstgericht werken op de school. 3.2 Fase 2 Ontwikkeling training In deze fase is de training ontwikkeld aan de hand van de vier condities, afkomstig uit het literatuuronderzoek, zoals deze ook in de rubric gebruikt zijn. 3.3 Fase 3 Uitvoering en evaluatie training Pagina 7/65 In fase 3 stond de uitvoering en de evaluatie van de training centraal. Voor de evaluatie van de training is gekozen voor een pre-test post-test design, omdat een gedragsverandering bij leraren wordt beoogd. Leerprestaties zijn niet gemeten, zoals wel verondersteld wordt in onderzoeksvraag 4, omdat niet te verwachten was is dat in de korte periode waarbinnen de training (inclusief voor- en nameting) plaatsvindt al een effect op de leerprestaties zal optreden. Bovendien kent het meten van leerprestaties veel andere variabelen, zoals de cultuur van de school en de mogelijkheden tot leren van leerlingen zelf.

8 Er zijn scholen geselecteerd die opbrengstgericht werken als speerpunt hebben. Met name de scholen waar de rubric als pilot uitgeprobeerd is, zijn benaderd om deel te nemen aan de pilot van de training. Er zijn vier trainingsgroepen samengesteld met leraren die wilden deelnemen. In de onderzoeksopzet is ervoor gekozen om een intern begeleider of teamleider binnen de school een belangrijke rol te geven om de opbrengsten te borgen. Er is gestart met de afname van de rubric bij alle deelnemers aan de training. In totaal zijn vier groepen geobserveerd met een voor- en nameting en getraind: twee groepen leraren basisonderwijs, groep 1 (N=8) en groep 2 (N= 8); één groep leraren uit het vmbo, groep 3 (N= 6); één groep leraren uit het havo/vmbo, groep 4 (N = 7). Als intake, voorafgaand aan de training Opbrengstgericht werken in de klas (OGW), zijn alle deelnemende leraren geobserveerd door de trainer tijdens een van hun lessen. De trainers hebben geobserveerd aan de hand van de rubric en de les op video opgenomen. De les is samen met de trainer nabesproken met de deelnemer, de ingevulde rubric is besproken en de trainer en deelnemer hebben samen de rubric ingevuld. De video-opname is samen bekeken of op USB-stick aan de deelnemer overhandigd, zodat de deelnemer naar eigen inzicht tijdens de training gebruik kon maken van deze beelden. Na de training heeft wederom een klassenobservatie plaatsgevonden bij alle deelnemende leraren. Met behulp van de rubric is nagegaan of leraren na afloop van de training meer opbrengstgericht werken. Uit de nabespreking kwam een aantal ontwikkelpunten van de deelnemer, na de eerste lesobservatie. Ook kon de deelnemer op basis van de bespreking van de rubric en de videoopname voor zichzelf zijn/haar ontwikkelingspunten aangeven. Als extra activiteit is door de deelnemer een mindmap gemaakt van het begrip OGW. Het doel hiervan is om na te gaan wat de deelnemer al weet van opbrengstgericht werken. Het conceptuele model van leraren over opbrengstgericht werken wordt hiermee vooraf in kaart gebracht. Na afloop van de training maakt de deelnemer bij de laatste nabespreking nogmaals een mindmap. Door de mindmap twee keer (pre-test post-test) te maken kan nagegaan worden of de conceptuele modellen van leraren over opbrengstgericht werken zijn veranderd. De mindmap is voorafgaand aan de training door alle deelnemers uit alle vier de groepen gemaakt. In totaal zijn er drie trainers actief geweest; één trainer voor beide groepen in het primair onderwijs, één trainer voor de vmbo-groep en één trainer voor de havo/vwo-groep. De training bestond uit vijf bijeenkomsten van minimaal 2,5 uur, verzorgd door de trainer die ook de lesobservaties heeft gedaan (op drie po-leraren na, die door een andere onderzoeker zijn geobserveerd tijdens de lessen). Tussen de bijeenkomsten door oefenden de deelnemers in hun eigen lessen met onderdelen uit de training. Tevens hebben de deelnemers bij elkaar in de les gekeken (als dat mogelijk was). Ze gaven elkaar daarbij feedback. Pagina 8/65 Na de trainingsbijeenkomsten observeerden de trainers bij de deelnemers wederom een volledige les in de klas met de rubric; de les werd op video opgenomen. Deze les werd door de trainer nabesproken met de deelnemer aan de hand van de rubric die de trainer en de deelnemer gezamenlijk invullen. Zo mogelijk bekeken ze de videobeelden. De deelnemer kreeg deze video-opname wederom op USB-stick. De deelnemer en de trainer keken gezamenlijk naar de eerder ingevulde rubric en bespraken de ontwikkeling van de deelnemer tijdens het volgen van de training. In de nabespreking werd als extra activiteit door (een deel van het totaal aantal van) de deelnemers een mindmap gemaakt van het begrip OGW. Ook de eerder gemaakte mindmap werd erbij gehaald om hierdoor het verschil tussen de situatie voor de training en na de training met elkaar te vergelijken.

9 In deze rapportage wordt verslag gedaan van de literatuurstudie, de observaties met de rubric van leraren voor en na de training, de gesprekken met de directie / intern begeleider over opbrengstgericht werken voor en na de training, de resultaten uit de mindmaps en de gevolgde training Opbrengstgericht werken in de klas. Pagina 9/65

10 4 PROCEDURE EN RESULTATEN 4.1 Literatuurstudie Voorafgaand aan de ontwikkeling van het observatie-instrument heeft in fase 1 van het onderzoek een literatuurstudie plaatsgevonden. Het uitgangspunt van de literatuurstudie was een literatuuronderzoek naar het formuleren van doelen, de vertaalslag van doelen naar leeractiviteiten, het geven van doelgerichte feedback en het formatief evalueren van lesdoelen. Deze literatuurstudie moest een antwoord geven op onderzoeksvraag 1 en 2 en leiden tot condities en factoren die het opbrengstgericht werken van leraren versterken. Deze condities worden opgenomen in een observatie-instrument om vast te stellen in welke mate leraren opbrengstgericht werken. Tevens levert de literatuurstudie ontwerpcriteria op die in fase 2 voor de trainingsopzet zullen worden gehanteerd. De literatuurstudie is in 2012 uitgevoerd door Kris Verbeeck en Anne-Marieke van Loon. 4.2 Condities voor opbrengstgericht werken in de klas Opbrengstgericht werken is één van de belangrijke pijlers van de Kwaliteitsagenda (2010) voor het primair onderwijs. Voor de Inspectie van het Onderwijs is opbrengstgerichtheid een belangrijke sleutel om verbetering van de leerresultaten te bereiken. Zo blijkt uit haar nieuwsbrief (1 november 2010) dat door het onderzoek Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2010b) een positief verband is vastgesteld tussen opbrengstgerichtheid en de leerresultaten van leerlingen. In het rapport wordt opbrengstgerichtheid gedefinieerd als systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van de prestaties van leerlingen. Er wordt gesteld dat scholen waar leerlingen beter presteren, de leerresultaten van hun leerlingen vaker evalueren en uit die gegevens conclusies trekken naar het lesgeven. Leraren op deze scholen hebben hoge verwachtingen van de leerlingen en stemmen hun les af op de verschillen tussen hen. Leerlingen die extra zorg nodig hebben, krijgen die van leraren die daarvoor de specifieke benodigde kennis hebben. Op 60% van de scholen wordt niet duidelijk gemaakt wat leraren met een les willen bereiken, met andere woorden: aan welk doel ze gaan werken. Dikwijls wordt alleen feedback gegeven op het resultaat van het werk, terwijl feedback op hoe tot het resultaat gekomen is veel zinvoller is. Het bevorderen van opbrengstgericht werken kan een belangrijke bijdrage leveren aan het terugdringen van het aantal zeer zwakke en zwakke scholen en aan het verkorten van de verbetertrajecten, aldus de Inspectie van het Onderwijs in haar nieuwsbrief. Vooral ten aanzien van de basisvaardigheden wordt de term opbrengstgericht werken gebruikt. De Onderwijsraad vindt het opbrengstgericht werken met name van belang om achterstanden op taal en rekenen in het primair onderwijs weg te werken (Onderwijsraad, 2008) en de leerprestaties in het voortgezet onderwijs te verbeteren (Onderwijsraad, 2011). Doelgerichtheid, vaker evalueren, daaruit conclusies trekken voor het lesgeven en feedback op het proces zijn sleutelwoorden uit het beleid van de Onderwijsraad. Pagina 10/65 Dit literatuuronderzoek naar de condities van het opbrengstgericht werken focust zich op wat een leraar systematisch in de klas kan doen om het opbrengstgericht werken te verbeteren en daardoor de prestaties van leerlingen te verbeteren. Nagegaan wordt welke voorwaarden vervuld moeten zijn om opbrengstgericht te kunnen werken. Het literatuuronderzoek en de uitkomsten ervan beperken zich niet tot de basisvaardigheden, maar kunnen op meerdere vakgebieden toegepast worden, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs.

11 De condities waaraan leraren dienen te voldoen om opbrengstgericht te werken, komen overeen met de condities die belangrijk zijn bij formatief assessment. Black en William (1998) onderscheiden belangrijke condities die het leren door assessment verbeteren: delen van leerdoelen met de leerlingen, leerlingen betrekken in hun eigen assessment, effectieve feedback geven aan leerlingen die hen helpt de volgende stap te zien en hoe die te ondernemen, de actieve betrokkenheid van de leerlingen bij hun eigen leren en de behoefte van de leerlingen om zelf zicht te krijgen op hun vooruitgang. Het is duidelijk dat het betrekken van leerlingen hierbij een belangrijke factor is. Ook vanuit de self-determination theory (Deci & Ryan, 2000) weten we hoe belangrijk eigen inbreng van de leerlingen is om de motivatie en als gevolg daarvan de prestaties van de leerlingen te vergroten. Marzano (2009) geeft in zijn overzicht van onderzoek aan hoe belangrijk het stellen van doelen en het geven van feedback is om effectief onderwijs te verzorgen. Hattie en Timperley (2007) bevestigen dit en diepen het concept feedback specifieker uit. Niet elke vorm van feedback draagt immers bij aan het verhogen van de prestaties. Op vier condities voor opbrengstgericht werken, afgeleid uit Black en William (1998) en vele eerder genoemde bronnen, gaan we nader in Doelen stellen en communiceren met de leerlingen, doelen formuleren en differentiëren Doelen stellen Cotton (1995) in Marzano (2009) geeft aan dat het stellen van doelen het verschil maakt tussen een effectieve leraar en een minder effectieve leraar en dat dit effect heeft op de leerlingresultaten. Hattie en Timperley (2007), vertaald door Bakx, Ros en Teune (2012), hebben een aantal criteria opgesteld waaraan leerdoelen moeten voldoen willen ze ook effect hebben voor het leren van de leerling. Ze moeten: transparant en duidelijk zijn; afgestemd zijn op de beginsituatie van de leerlingen; net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van de leerlingen; succescriteria bevatten en dus meetbaar zijn; uitdagend zijn voor de leerlingen; gecommuniceerd worden met leerlingen, inclusief succescriteria; door leerlingen (h)erkend worden. Wanneer leerlingen weten wat het doel van de les is, zijn ze meer gemotiveerd en meer op de taak georiënteerd, maar ook maken ze betere beslissingen over hoe ze de taak gaan aanpakken. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2011) onderschrijft het belang van het stellen van duidelijke doelen in het kader van opbrengstgericht werken. Pagina 11/65 Locke en Lathman (1990 in Hattie, 2009) hebben via onder andere een aantal meta-analyses aangetoond hoe belangrijk het is om doelen te stellen als je de resultaten wilt verhogen. Zij wijzen ook op het belang van uitdagende doelen te stellen en niet gewoon doelen waarvoor leerlingen hun best moeten doen. Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad te dienen voor de les van morgen. Clarke (2001) geeft aan dat doelen samenhang met elkaar moeten vertonen en op elkaar moeten zijn afgestemd, zodat er sprake is van een evenwichtig curriculum.

12 Dit betekent dat leerdoelen op verschillende niveaus worden geformuleerd: lange termijn: leerdoelen voor een heel leerjaar (afgeleid van de einddoelen); hiervan afgeleid: middellange termijn: leerdoelen per blok, thema of project; hiervan afgeleid: korte termijn: leerdoelen per les of dagdeel. Wanneer de leraar de doelen op deze wijze vaststelt, heeft hij zicht op wat leerlingen moeten leren in een bepaalde periode en op de wijze waarop de leerstof voor een bepaald vakgebied is opgebouwd. In het basisonderwijs worden voor taal en rekenen leerlijnen ontwikkeld waarin per deelgebied de operationele leerdoelen in een bepaalde volgorde zijn opgenomen (zie voor rekenen: Verbeeck & Verschuren, 2010). Het is van belang dat leraren de leerlijnen voor hun eigen groep paraat hebben en dat ze de leerlijnen van andere groepen globaal kennen. Dan weten zij immers welke stappen cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling van leerlingen en kunnen ze welbewust kiezen waar ze extra aandacht aan besteden en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer in de leerlijn de referentieniveaus van taal en rekenen worden gemarkeerd (het niveau dat leerlingen minimaal moeten behalen), kunnen leraren hier gericht naartoe werken. Communiceren van doelen met leerlingen Het belang om leerlingen te informeren over het leerdoel bij taken wordt breed onderschreven door onderzoek (Crooks, 1988; Hillocks, 1986; Ames & Ames, 1984; Butler, 1988). Ook Bakx et al. (2012) bevestigen dat het communiceren van de leerdoelen met de leerlingen een belangrijk onderdeel is van opbrengstgericht werken. Het delen van de doelen met de leerlingen is echter een complex proces. Het effectief delen van de leerdoelen met de leerlingen gebeurt slechts wanneer de doelen helder en niet ambigu zijn, zodat de leraar ze zodanig kan vertellen aan de leerlingen dat ze begrijpelijk voor hen zijn. De leerdoelen hebben het meeste impact op het begrijpen van de taak en dus op de vooruitgang van leerlingen als ze aansluiten bij de opdrachten, ook succescriteria bevatten en als de feedback hier ook op gefocust is. Het is volgens Clarke (2001) ook belangrijk om duidelijk de doelen apart uit te leggen van de instructie over de taak. Op die manier wordt het verschil duidelijk tussen wat je wilt dat leerlingen leren en wat je wilt dat ze doen. Volgens Clarke blijkt dat de leerdoelen meer effectief zijn als ze in leerlingentaal geformuleerd zijn zodat leerlingen ze ook echt begrijpen. Aansluiten van activiteiten bij deze doelen is uiteraard zeer van belang. Formuleren van doelen Van Parreren (1983) geeft aan dat leerdoelen moeten aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. Hij baseert zich hierbij op de Russische leerpsychologen Vygotsky en Galperin. Aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling wil zeggen dat de doelen zijn gericht op wat leerlingen nog (net) niet beheersen. Om de doelen te behalen, leren leerlingen eerst aan de hand van concrete materialen (bijvoorbeeld leren vermenigvuldigen met gebruik van blokken), totdat zij inzicht hebben in de achterliggende principes (vermenigvuldigen is herhaald optellen). Daarna worden de leeractiviteiten steeds abstracter en verinnerlijken leerlingen de noodzakelijke handelingen. Pagina 12/65 Van Parreren geeft dus een volgorde aan in leeractiviteiten: eerst verwerven leerlingen inzicht met behulp van (zo mogelijk) concreet materiaal, daarna oefenen zij en uiteindelijk passen zij het geleerde toe in nieuwe situaties.

13 Stel doelen die net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van leerlingen. Bouw leeractiviteiten op van concreet naar abstract. Laat leerlingen het geleerde oefenen en toepassen in nieuwe situaties. Van activiteitgericht naar doelgericht en opbrengstgericht werken Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen weinig inhoudelijke feedback krijgen en dat leraren minder zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Een ander nadeel is dat leerlingen bij activiteitgericht onderwijs minder conceptuele kennis opdoen (inzichten, relaties) en meer oppervlakkige kennis (feiten die voor een deel snel verouderen). Het is belangrijk dat leerlingen vooral conceptuele kennis verwerven. Voorbeelden van conceptuele kennis zijn: inzicht hebben in de invloed van de draaiing van de aarde om de zon of overzicht hebben over de kenmerken van de tijdvakken in de geschiedenis. Het onderscheid tussen activiteitgericht en doeltgericht werken wordt geïllustreerd aan de hand van verschillende typen vragen die in diverse fasen worden gesteld worden: Fasen Activiteitgericht Doelgericht Startfase Wat vinden leerlingen leuk? Wat wil ik leerlingen leren? Focus Zijn leerlingen betrokken? Zijn leerlingen met de juiste inhoud en onderwijsactiviteiten bezig? Proces Zijn ze lekker bezig? Leiden de activiteiten tot de beoogde resultaten? Evaluatie Hebben ze goed gewerkt? Zijn de beoogde doelen bereikt? (Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009) Differentiëren in lesdoelen Leraren kunnen door te differentiëren naar doelstelling, leertijd of instructiemethode tegemoetkomen aan verschillen tussen leerlingen (Onderwijsraad, 2011) en langs deze weg de leerresultaten van leerlingen verbeteren. Clarke (2001) en Hattie en Timperley (2007) pleiten voor het afstemmen van de doelen op de leerlingen die op verschillende niveaus werken, zodat de doelen ook op maat geformuleerd zijn voor de leerlingen. Posner en Rothbart (2007) toonden vanuit neurowetenschappen aan dat hersenen zich op een standaardmanier ontwikkelen, maar dat het tempo waarin dat verloopt erg kan verschillen. Volgens Bakx et al. (2012) kunnen we daarom niet uitgaan van een gelijk niveau van leerlingen, maar moeten we goed kijken naar waar elke leerling zich in de ontwikkeling bevindt (p. 34). Het belang van differentiëren, dus ook in doelen, wordt hiermee onderschreven. Uit onderzoek van Bosker (2005) blijkt dat tussen de 10% best presterende leerlingen en de 10% minst presterende leerlingen op taalgebied halverwege de basisschool een verschil is van vier schooljaren! Het is dus onmogelijk om aan die verschillende leerlingen dezelfde eisen te stellen en zeker niet om hen dezelfde leeractiviteiten aan te bieden. Pagina 13/65 In het onderzoek van Oomens, Van Aarsen, Van Eck en Kieft (2008) naar opbrengstgericht werken in scholen wordt rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen als één van de bepalende factoren genoemd in het onderwijsleerproces. Ook bij het onderdeel leerstofaanbod wordt aangegeven dat de invloed van het aanbod niet zo groot is, maar dat het aanpassen van het leerstofaanbod aan het niveau van de leerlingen van belang is bij het behalen van hogere opbrengsten. Helaas wordt er door de leraren nog te weinig gedifferentieerd, zeker in het voortgezet onderwijs.

14 Volgens de Onderwijsraad (2011) stemt de helft van de leraren niet af op verschillen tussen leerlingen. Bulterman-Bos (2007) toont op basis van interviews met docenten in het voortgezet onderwijs aan dat de ruimte voor differentiatie die door wetenschappers, onderwijsondersteuners, beleidsmakers en inspectie wordt verondersteld aanwezig te zijn in de klas, er in de perceptie van docenten vaak niet is. Differentiatie door de docent kan leerlingen namelijk in een uitzonderingspositie plaatsen, hetgeen door hen als bedreigend kan worden ervaren. Zeker in deze specifieke ontwikkelingsfase (pubers, jaar) is bij de groep horen voor leerlingen erg belangrijk (Westenberg, 2008). Bulterman-Bos laat zien dat docenten juist vanwege dit argument besluiten om terughoudend te zijn met het toepassen van differentiatie. Zij geeft ook voorbeelden van docenten die vormen van differentiatie toepassen, juist om te voorkomen dat leerlingen in een uitzonderingspositie terechtkomen en zich onveilig voelen. Verondersteld wordt dat gevoelens van onveiligheid en uitzondering een negatief effect hebben op de intrinsieke motivatie en daarmee op de leerprestaties van leerlingen (Borkowski & Thorpe, 1994). Er zijn twee soorten van differentiatie: convergente en divergente. De convergente vorm wil verschillen tussen leerlingen verkleinen door uit te gaan van minimumdoelen en door zwakkere leerlingen extra te begeleiden. Dit kan betekenen dat de zwakkere leerder er langer over mag doen, maar ook dat de snellere een andere uitdaging krijgt. Bij divergente differentiatie gaat het erom leerlingen onderwijs aan te bieden passend bij hun niveau. Eventuele verschillen worden door deze benadering versterkt. Voor zwakkere en sterkere leerlingen worden verschillende doelen gesteld of er worden dezelfde doelen gesteld met aangepaste eisen, afhankelijk van de leerlingen. Samengevat Doelen dienen in leerlingentaal geformuleerd te worden zodat leerlingen snappen wat van hen gevraagd wordt. Doelen dienen helder en niet ambigu te worden geformuleerd en gecommuniceerd. Als leerlingen de doelen weten en begrijpen, zijn ze meer gemotiveerd en beter op de taak georiënteerd. Doelen dienen afgestemd te worden op de verschillende niveaus van leerlingen (differentiëren) Succescriteria opstellen samen met leerlingen Het stellen en communiceren van doelen is een eerste stap op weg naar meer opbrengstgericht werken. Een tweede stap is bepalen hoe je weet of je die daadwerkelijk geleerd en bereikt hebt. Het gaat erom dat de leerlingen weet hebben van de beoordelingscriteria die de leraar in zijn hoofd heeft, aldus Clarke (2001). Vaak blijft onduidelijk op basis waarvan de leraar uiteindelijk een beoordeling gaat geven. Om leerlingen bij hun eigen leren te betrekken, is het belangrijk samen met hen de succescriteria te formuleren (Clarke, 2001). Het is nodig dat het doel en de succescriteria ook zichtbaar zijn voor de leerlingen. Uit onderzoek van Clarke blijkt dat het zichtbaar maken (opschrijven van doel en succescriteria) ertoe leidt dat leerlingen het beter weten en begrijpen dan alleen bij mondelinge mededeling ervan. Pagina 14/65 Hattie (2009) geeft eveneens aan dat naast het stellen van doelen het erg belangrijk is om aan te geven hoe je die doelen kan behalen. Een meta-studie van Gollwitzer en Sheeran (2006, in Hattie, 2009) toont aan hoe belangrijk het is om de succescriteria helder te formuleren zodat leerlingen ook weten waar ze op beoordeeld worden. Hattie (2009) bevestigt dit. Het is belangrijk dat de succescriteria heel duidelijk en specifiek zijn.

15 Samengevat Succescriteria geven de beoordelingscriteria van de leraar aan en moeten duidelijk zijn voor de leerlingen. Ze hebben het meest effect als ze samen met de leerlingen worden opgesteld en als ze zichtbaar worden opgehangen in het lokaal Feedback geven op de doelen Feedback is het instrument dat leraren in handen hebben om de verzamelde informatie over het leren van leerlingen om te zetten in zinvolle adviezen om het leren te verbeteren (Hattie & Timperley, 2007). Feedback is de motor voor zelfregulerend leren. Uit onderzoek van Keuvelaar (2013) blijkt dat leraren niet goed in staat zijn om effectieve feedback te geven. Veel leraren vinden het niet eenvoudig om feedback in de praktijk gestalte te geven. Vooral als leerlingen met allerlei verschillende taken bezig zijn en aan verschillende leerdoelen werken, is de leraar bezig met organisatorische zaken om te zorgen dat leerlingen vooruit kunnen. Het risico bestaat dan dat het geven van goede feedback erbij inschiet Uit een grote overzichtsstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Dit onderzoek laat echter ook zien dat leraren maar heel weinig goede feedback geven. Feedback wordt gedefinieerd als specifieke informatie over de vergelijking tussen de waargenomen prestaties van een leerling en een standaardgegeven met de bedoeling om de prestaties van de leerling te verbeteren (Van de Ridder, Stokking, McGaghie & Ten Cate, 2008). De standaard is geformuleerd in het leerdoel. Deze doelstellingen moeten duidelijk zijn, aangezien feedback in wezen informatie is over hoe de huidige prestaties van de leerling zijn met betrekking tot deze doelen (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Goede feedback geeft de leerling antwoord op de volgende vragen: Waar sta ik nu, hoe ver ben ik nog van het leerdoel verwijderd? Welke stappen zijn nog nodig om het doel te behalen? Een voorwaarde voor goede feedback is dus dat de leraar goed weet welke doelstellingen hij bij welke leerlingen wil bereiken. Hattie en Timperly (2007) stellen dat feedback om effectief het leren van leerlingen te verbeteren moet beantwoorden aan drie vragen: 1 De eerste vraag gaat over de leerdoelen: Wat ga ik doen?, Waar ga ik naartoe?, verwijzend naar betekenisvolle leerdoelen (feed up). 2 De tweede vraag is: Hoe doe ik het? Leerlingen moeten weten hoe de huidige prestaties betrekking hebben op de leerdoelen. Hoe doe ik het, verwijzend naar de huidige kennis (feedback). 3 Ten slotte moeten de studenten weten: Hoe moet ik verder? Welke activiteiten moeten worden ondernomen om meer vooruitgang te boeken? Hoe moet ik verder, verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feed forward). Pagina 15/65

16 Focus en doelgerichtheid van feedback De feedback kan gericht zijn op de inhoud van de taak, op de manier waarop de leerling de taak aanpakt en op de wijze waarop de leerling zijn eigen aanpak en leerproces monitort (Hattie & Timperly, 2007). Feedback op de inhoud van de taak geeft de leerling bevestiging dat hij op de goede weg zit (of juist niet). Om feedback op de inhoud van de taak te kunnen geven, moet de leraar goed weten wat hij beoogt en moet hij de activiteiten van leerlingen kunnen duiden in leerlijnen en doelen. Naast feedback geeft de leraar tips hoe de leerling tot het goede antwoord kan komen en hoe hij de taak kan aanpakken. De leraar is alert op misconcepties en verkeerde of inefficiënte oplossingsstrategieën. Feedback gericht op het proces verwijst naar de manier waarop de leerling de taak aanpakt en ondersteunt de leerling bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Om invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen leeractiviteiten hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Daarmee kunnen zij hun leerproces plannen en monitoren (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Ros, 2007a; Teune, Ros & Knol, 2008). Feedback op het zelfregulerings- of metacognitief niveau heeft betrekking op de manier waarop leerlingen hun gedrag reguleren om vaardig te worden in zelfevaluatie. Het gaat bijvoorbeeld om vaardigheden zoals activiteiten plannen, een (onderzoeks-)plan opstellen, de eigen motivatie en inzet reguleren, het uitvoeringsproces controleren en resultaten evalueren. Met name bij open taken en opdrachten met weinig structuur hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze deze vaardigheden beheersen en in de begeleiding die ze daarbij nodig hebben. Feedback op het eigen niveau is gedefinieerd als persoonlijke feedback; dit houdt geen verband met specifieke kenmerken van de taak (Hattie & Timperley, 2007). Adaptiviteit van feedback Ongeacht het niveau waarop feedback is gericht, feedback moet worden afgestemd op de behoeften van de individuele leerling. Leraren hebben de informatie van leerlingen die nodig is als basis voor de feedback te verwerven. Op basis van deze informatie over de leerling in combinatie met informatie over de gewenste resultaten kunnen leraren adaptieve feedback formuleren (Shute, 2008). Aard van feedback Met betrekking tot de aard van de feedback: leraren denken vaak dat feedback positief moet zijn en dat je niet moet ingaan op zwakke onderdelen van het werk van leerlingen (Sol & Stokking, 2009). Naast de bevestiging van goed werk moet feedback echter ook opbouwende kritiek bevatten voor de verbetering van de zwakkere delen van het werk (Nicol & Macfarlane- Dick, 2006). Manier van feedback Pagina 16/65 De manier waarop feedback wordt gegeven door de leraar kan directief of faciliterend zijn. Directieve feedback vertelt de leerling wat er moet worden herzien en hoe dit moet worden gedaan, terwijl faciliterende feedback de leerlingen opmerkingen en suggesties geeft. Leerlingen kunnen gebruikmaken van faciliterende feedback als een leidraad in hun eigen herziening van hun werk (Black & Wiliam, 1998).

17 Als het leren gericht is op kennisconstructie en de leraar vooral het leerproces wil ondersteunen, vraagt de context faciliterende manieren van feedback (Duffy & Cunningham, 1996). Voorwaardelijke leraarvaardigheden Feedback is de informatie over het gat tussen het huidige niveau en het te behalen niveau om het gat te kunnen dichten (Ramaprasad, 1983). Sadler (1989) noemt onder andere kennis van een standaard of een doel als een conditie voor effectieve feedback. Er zijn zes factoren belangrijk met betrekking tot de feedback van de leraar tijdens actief leren: de focus van feedback (gericht op de taak, op het proces en op de manier waarop kennis wordt verworven: de metacognitie); de doelgerichtheid van feedback (aansluiten bij het leerdoel); de aard van feedback (positief of ook constructief opbouwend); de manier van het geven van feedback (faciliterend of directief); de adaptiviteit van feedback (aansluiten bij de beginsituatie van de leerling); de voorwaardelijke vaardigheden van de leraar voor het geven van feedback. Om leerlingen te kunnen begeleiden en hen te voorzien van feedback tijdens het leren zijn klassenmanagementvaardigheden ook voorwaardelijk. Klassenmanagement verwijst naar de acties van de leraar om een leeromgeving te creëren waarin instructie en het verstrekken van feedback met succes kunnen plaatsvinden (Brophy, 2006). Samengevat Geef feedback gerelateerd aan de beoogde lesdoelen. Geef in je feedback inzicht in waar leerlingen naartoe gaan (feed up). Kijk in je feedback terug op waar de leerling staat ten opzichte van de doelen (feedback). Kijk vooruit naar de vervolgstappen om een doel te behalen (feed forward) Evalueren van gestelde doelen Evaluatie leidt tot informatie om te zien of de doelen bereikt zijn en heeft de bedoeling het lesgeven bij te sturen of te plannen. Bij elke doelgerichte activiteit horen momenten waarop een balans wordt opgemaakt van wat is bereikt (p. 34), aldus Dochy en Struyven in het boek Evalueren om te leren (2011). Evalueren impliceert het verzamelen van gegevens om iets te weten te komen (Veldhuijzen & Kleintjens, 1993) met het doel om beslissingen te nemen over het onderwijs en de ontwikkeling van de leerlingen (Janssens, 2008). Leraren besteden een groot deel van hun tijd aan evaluatieactiviteiten (Stiggings, 2005). Zij stellen vragen om te zien wat een leerling wel of niet snapt, nemen toetsen af, kijken over de schouder van een leerling terwijl die aan het werk is. Sluysmans en Dochy (1998) stellen dat evaluatie één van de meest sturende factoren in het onderwijs is voor het leergedrag van leerlingen. Pagina 17/65 We onderscheiden twee vormen van evaluatie: summatieve en formatieve evaluatie. Het verschil ligt in de bedoeling van het evalueren: nagaan welke leerlingen de leerdoelen beheersen; dit wordt vaak vastgelegd in een score (summatief) of nagaan waar de leerlingen zitten in hun leerproces en kijken waar extra hulp nodig is (formatief). Bij formatieve evaluatie is de feedback die tussentijds gegeven is van cruciaal belang.

18 Evaluatie kan product- of procesgericht zijn. Bij productevaluatie wordt slechts het eindproduct als informatiebron gebruikt. Procesevaluatie daarentegen geeft informatie over hoe het leerproces verloopt dat tot het eindproduct leidt, dus over hoe er gewerkt is aan het bereiken van de doelen. Het is belangrijk om de vorm van de evaluatie af te stemmen op het doel dat je ermee hebt. In een schooljaar krijgen leerlingen te maken met veel verschillende leerdoelen. Het is onmogelijk om alle leerdoelen te evalueren. Leraren dienen een bewuste selectie te maken van de leerdoelen die geëvalueerd moeten worden zodat ze representatief zijn voor wat de leerlingen hebben geleerd. Evalueren kan op elk moment in het leerproces van belang zijn: aan het begin (nulmeting), tussentijds en aan het einde van een les of lessenreeks. Het is belangrijk om met de leerlingen te evalueren met het oog op het informeren, ondersteunen en stimuleren van het leren van de leerlingen. Leerlingen hebben volgens Black en Wiliam (1998) de behoefte om zelf zicht te krijgen op hun eigen voortgang. Clarke (2001) wijst erop dat het evalueren door de leerlingen zowel tijdens als aan het eind van de les een noodzaak is. Ze meldt dat evalueren helaas vaak beperkt blijft tot leerlingen hun werk laten delen in plaats van te evalueren op het eigen leerproces. Als zelfevaluatie gelinkt wordt aan de leerdoelen van een taak, dan verbetert de voortgang die leerlingen boeken het doorzettingsvermogen en de eigenwaarde van de leerling, aldus Black en Wiliam (1998). Voor het eigen leerproces is inzicht in de eigen ontwikkeling van belang. Bij leerlingen die zelf betrokken worden in het beoordelen van hun eigen leren wordt de term zelfbeoordeling gebruikt, aldus Boud & Falchikov (1989). Daarbij wordt kritisch gekeken naar eigen producten en de bijbehorende leerprocessen op basis van tevoren opgestelde succescriteria. Er wordt nagegaan in hoeverre iemand voldoet aan de criteria en wat hij nodig heeft om er verder naartoe te groeien. Het geeft leerlingen de kans om zelf en bewust na te denken over hun eigen leren. Zelfreflectie op de zelfbeoordeling is de volgende stap, want dan wordt gekeken naar welke conclusies getrokken kunnen worden voor het verdere leren. Samengevat Evalueren is informatie verzamelen om je onderwijs nog beter af te stemmen op de behoeften van de leerlingen. Evaluatie kan een formatieve (tijdens het leerproces) of summatieve (na het leerproces) functie hebben. Evaluatie kan proces- (informatie over het leerproces) of productgericht (het eindproduct is bron van informatie) zijn. Het is belangrijk voor leerlingen om zelf betrokken te worden bij hun evaluatie want dan krijgen ze inzicht in hun eigen leerproces. 4.3 Conclusies uit het literatuuronderzoek Naar aanleiding van deze literatuurstudie hebben we vier condities vastgesteld die effect hebben op opbrengstgericht werken: 1 doelen stellen afgestemd op de leerlingen en doelen communiceren met de leerlingen; 2 succescriteria opstellen samen met de leerlingen; 3 feedback geven op de doelen; 4 evalueren van de doelen. Pagina 18/65 Deze bovenstaande vier condities zijn verwerkt in acht observatie-items voor de rubric waarmee de mate van opbrengstgericht werken in een school is vast te stellen. De conditie stellen van doelen afgestemd op het niveau van de leerlingen is omgezet in een apart item: differentiëren.

19 De vier condities zijn eveneens verwerkt in de opzet van de trainingsbijeenkomsten voor leraren in fase 2 van het onderzoek. 4.4 Ontwikkeling van de rubric Op basis van de bestudeerde literatuur, gericht op de inhoudelijke elementen van het instrument, is een observatie-instrument (rubric) ontwikkeld waarmee beoordeeld wordt in hoeverre leraren doelgericht werken. Het instrument is ontwikkeld aan de hand van de vier criteria/condities, zoals genoemd in de voorgaande paragraaf, die vanuit de literatuur bepalend zijn voor opbrengstgericht werken in de klas. Deze vier criteria/condities zijn vertaald naar acht observatie-items. De rubric is in twee versies ontwikkeld; een uitgebreide versie met voorbeelden, waarbij in elke cel lesvoorbeelden worden omschreven. De voorbeelden geven zowel de deelnemer als de observator houvast om te bepalen hoe de rubric ingevuld kan worden. Daarnaast is een (lege) rubric beschikbaar, waarin observator en deelnemer zelf hun bevindingen kunnen beschrijven. De rubric is ingedeeld in vier categorieën waarbinnen gescoord kon worden. De categorieën zijn afgeleid van de compentieprofielen van leraren: Nog niet opbrengstgericht werken (1) Ontwikkelend in opbrengstgericht werken (2) Ervaren in opbrengstgericht werken (3) Expert in opbrengstgericht werken (4) Voor deze indeling is gekozen door de onderzoekers om een herkenbaar onderscheid in competenties te maken naar leraren over de mate waarin zij opbrengstgericht werken. Onderdelen rubric per observatie-item Doelen Observatie-item 1: Doelen formuleren Observatie-item 2: Communiceren met leerlingen Observatie-item 3: Succescriteria formuleren Differentiëren Observatie-item 4: Differentiëren (instructie en werkvormen om de doelen te behalen die zijn afgestemd op het niveau van de leerlingen) Feedback geven Observatie-item 5: Feedback geven Evalueren Observatie-item 6: Evalueren: proces en/of inhoudelijk in relatie tot succescriteria Observatie-item 7: Evalueren: systematiek van evalueren Observatie-item 8: Inbreng van leerlingen Naast de rubric is er ook een interviewvragenlijst ontwikkeld die bij de nabespreking van de video-opname in de groep besproken kan worden met de leraar. Aan de rubric is voor de leraren tevens een POP OGW in de klas toegevoegd, zodat leraren ook een relatie met hun eigen professionele ontwikkeling konden maken binnen de school. De rubric is uitgeprobeerd op vijf scholen voor primair en twee school voor voortgezet onderwijs. Op basis van de pilot is de definitieve versie van de rubric ontwikkeld. 4.5 Voorafgaand aan training: interviewvragenlijst voor schoolleider Pagina 19/65 Voorafgaand aan de training wordt de schoolleider geïnterviewd door de trainer met de ontwikkelde interviewvragenlijst voor de schoolleider. De schoolleider kan zijn/haar ideeën over de relatie tussen de training Opbrengstgericht werken in de klas koppelen aan het totale beleid

20 op school ten aanzien van opbrengstgericht werken. Er zijn 14 vragen gesteld aan de directies van de deelnemende scholen voor primair en voortgezet onderwijs. De volgende vragen werden gesteld: 1 Wat is opbrengstgericht werken volgens u? 2 Vindt u opbrengstgericht werken belangrijk Waarom wel/niet? Is het een speerpunt op uw school? Waaruit blijkt dat? Vindt het team het ook belangrijk? Waaruit blijkt dat? 3 Wat doet u al om in uw school opbrengstgericht te werken 4 Binnen opbrengstgericht werken zijn verschillende stappen belangrijk: het vastleggen van doelen en standaarden (in meetbare termen en voldoende specifiek), het verzamelen van gegevens (liefst met verschillende instrumenten), het registreren van gegevens (liefst digitaal), het analyseren en interpreteren van gegevens (leerstofgericht en normgericht) en het nemen van beslissingen. Hoe doet u dat op school en waar is dit terug te vinden? 5 Welke condities doen ertoe om opbrengstgericht te kunnen werken? 6 Binnen welke vakken (vakgebieden) stimuleert u opbrengstgericht werken? Waarom die keuze? 7 Wat zou u eventueel nog meer kunnen doen om opbrengstgericht te werken? 8 Heeft u het opbrengstgericht werken als doel vastgelegd in een plan, bijvoorbeeld in een taalbeleidsplan, rekenbeleidsplan, schoolplan enzovoort? Zo ja, waar dan? 9 Op welke manier heeft u zicht op de opbrengstgerichtheid van uw leraren? 10 Op welke manier(en) stimuleert u opbrengstgericht werken naar uw leraren in uw school? 11 Heeft opbrengstgericht werken volgens u ook betekenis en effect voor de leerlingen? 12 Heeft u plannen om in de toekomst het opbrengstgericht werken nog verder aan te pakken, te borgen, te verbeteren? Wat gaat u dan concreet doen? 13 Stel dat uw leraren gaan deelnemen aan een training om meer opbrengstgericht te werken in de les. Wat is de beginsituatie? Wat zouden volgens u belangrijke doelen van zo n training moeten zijn? Hoe gaat de school de effecten van de training borgen in personen en in het systeem? 14 Hoe zou u als directie kunnen aangeven / laten zien dat u een dergelijke training heel belangrijk vindt voor de toekomst? In bijlage 1 is een verslag opgenomen van de vragen en de antwoorden. 4.6 Voorafgaand aan en na afloop training: afname rubric De rubric is in het onderzoek op twee momenten gebruikt: voor de training en na de training. Het instrument is uitgeprobeerd in een pilot met een groep leraren die de vier trainingen hebben gevolgd. De vier trainingen zijn op vijf scholen voor primair en op twee scholen voor voortgezet onderwijs (vmbo en havo/vwo) gegeven. De deelnemers van de vier trainingen hebben op eigen keuze en interesse aan de training deelgenomen. Overzicht indeling groepen voor- en nameting met rubric en mindmap en volgen van de training Groep 1: Leraren uit po Groep 2: Leraren uit po Groep 3: Leraren uit vmbo Groep 4: Leraren uit havo en vwo Pagina 20/65 Er zijn video-opnamen gemaakt van de geobserveerde lessen tijdens de voor- en de nameting op de vier scholen. In totaal is de rubric bij 17 leraren in het primair onderwijs en 13 leraren in het voortgezet onderwijs afgenomen. Na de observaties (voor en na de training) heeft met iedere leraar die deelnam aan de pilot van de rubric een nabespreking plaatsgevonden aan de hand van de video-opname en de interviewvragenlijst. Deze nabespreking is door de trainer