Synthesenota leerresultaten en vormingsdoelen

Transcriptie

1 Synthesenota leerresultaten en vormingsdoelen Inleiding Deze nota wil faculteiten, opleidingen en docenten een houvast geven bij het formuleren van leerresultaten en vormingsdoelen. De nota integreert in één document de principes en afspraken die hierrond zijn vastgelegd 1. De begrippen doelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen, als omschrijving van wat de KU Leuven met academisch onderwijs beoogt, worden verder verduidelijkt en er wordt ingegaan op hun onderlinge verhouding. Om de begrippen te illustreren zijn ook voorbeelden opgenomen. Ten slotte wordt ingegaan op het gebruik van doelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen op het niveau van een opleiding en op het niveau van een opleidingsonderdeel. 1. KU Leuven definities en begripsomschrijvingen 1.1. Opleidingsdoelstellingen Definitie: Doelstellingen van een opleiding geven de intenties en de missie van de opleiding weer. Ze geven aan wat de opleiding wil bereiken voor wat betreft het niveau en de inhoudsdomein(en)/discipline. Toelichting: 1. Opleidingsdoelstellingen geven in het algemeen weer waar de opleiding naartoe wil, wat haar missie is, waarvoor ze staat. 2. Opleidingsdoelstellingen geven het niveau van de opleiding aan, nl. bachelor- of masterniveau 2. De decretale doelstellingen zijn hierbij richtinggevend (zie bijlage). Daarnaast bevatten ze ook verwijzingen naar inhoudsdomeinen en discipline(s) van de opleiding. Aanvullend kunnen doelstellingen ook de oriëntatie van de opleiding (academisch vs. professioneel) aangeven. 3. Vanuit de opleidingsdoelstellingen wordt een opleiding concreet vorm gegeven. 1 De nota vat de belangrijkste principes samen van de nota Leerresultaten aan de K.U.Leuven: visie en implementatie (AR 407/1.4.7 d.d ). Deze nota had tot doel het begrip leerresultaten te duiden en het te koppelen aan de verdere implementatie van de visie op onderwijs en leren. Daarbij is ook de verhouding bepaald tussen doelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen bij de beschrijving van opleidingen en opleidingsonderdelen. Tegelijk is een implementatieplan opgesteld. Hierop werd in de Onderwijsraad verder nagedacht over het onderscheid tussen leerresultaten en vormingsdoelen (OWR 206/doc.5 d.d ). Ten slotte nam de AR in 2013 een beslissing omtrent de profilering op niveau van leerresultaten en vormingsdoelen binnen eenzelfde opleiding met meerdere trajecten (AR 424/1.4.7 d.d ). 2 Zowel initiële master als master-na-master.

2 2 Voorbeelden van opleidingsdoelstellingen 3 : De economie-opleiding heeft tot doel het overdragen van een op de economische wetenschap gefundeerde gestructureerde wijze van redeneren over individuele, intermenselijke en maatschappelijke verschijnselen waardoor de student zelfstandig een antwoord kan formuleren op vragen of ontwikkelingen waarmee de maatschappij, een sector of een onderneming wordt geconfronteerd. De nadruk ligt op het zich eigen maken van de kennis, het inzicht, de vaardigheden en attitudes om te komen tot het zelfstandig onderkennen, structureren en oplossen van algemene economische problemen in hun contextuele omgeving (Bachelor of Science in de economische wetenschappen). De opleiding beoogt jonge gemotiveerde wetenschappers op te leiden met een breed maar goed onderbouwd inzicht in de belangrijkste basisdisciplines van de geografie. De opleiding moet bij de studenten een kritisch wetenschappelijk denken ontwikkelen en de zin voor wetenschappelijk verantwoord observeren en experimenteren aanscherpen (Bachelor of Science in de geografie). De opleiding is gericht op een interdisciplinaire wetenschappelijke doorgronding van de christelijke geloofstradities in de context van een multiculturele en multireligieuze samenleving. De opleiding beoogt de student voor te bereiden op een zelfstandige theologisch en interdisciplinair gerichte reflectie over de christelijke geloofstradities. Tevens wil de opleiding enerzijds belangstelling wekken voor het eenheidsstreven van de verschillende christelijke kerken en anderzijds voor de verhouding tussen het christendom en de wereldgodsdiensten (Bachelor of Arts in de godgeleerdheid en de godsdienstwetenschappen). The programme aims at instructing and training students in state-of-the-art knowledge and techniques in artificial intelligence, with particular focus either on Engineering and Computer Science Technology or on Speech and Language Technology. It aims to bring students up to the level of knowledge understanding, skills and experience that are needed to participate actively on research on an international level (Master of Science in Artificial Intelligence) De hoofddoelstelling van de opleiding is de student een verdiepende kennis te bieden in een of meerdere deeldomeinen van de pedagogische wetenschappen en toe te rusten om pedagogische praktijken op (wetenschappelijk) verantwoorde wijze mee vorm te geven. De opleiding schept ook de voorwaarden voor het ontwikkelen van kritische onderzoekscapaciteiten en een aandachtige pedagogische houding (Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen) Leerresultaten Definitie: Leerresultaten beschrijven welke kennis, vaardigheden of attitudes, of een integratie ervan in competenties, de student beheerst na het afronden van een leertraject. Toelichting: 1. Leerresultaten geven aan wat de student op het einde van een leerproces minimaal moet bereikt hebben. Het zijn met andere woorden de resultaten van een vooraf uitgestippeld leertraject: activiteiten die gepland zijn en die de student geacht wordt te doorlopen/uit te voeren in functie van het verwerven van specifieke kennis, vaardigheden en attitudes (of geïntegreerd in competenties). 3 Deze voorbeelden zijn terug te vinden in de rubriek doelstellingen en eindtermen van de betreffende opleidingen in het online programma-aanbod:

3 3 2. De leerresultaten expliciteren wat minimaal van de student mag verwacht worden die geslaagd is voor een specifieke opleiding of opleidingsonderdeel. 3. Leerresultaten hebben een aantoonbaar karakter: het geleerde moet kunnen worden getoond via duidelijke/objectieve indicatoren die op dezelfde manier en onafhankelijk van persoonsgerelateerde invullingen, gelden voor alle studenten. Dit betekent dat leerresultaten waarneembaar moeten zijn en vooraf benoemd moeten kunnen worden. Leerresultaten dienen bijgevolg zo concreet (toetsbaar) mogelijk geformuleerd te worden. De mate van concreetheid kan echter variëren naargelang van het niveau waarop de leerresultaten gelden (Vlaams niveau, niveau opleiding, niveau opleidingsonderdeel); zie verder. Het belang van eenduidige toetsbaarheid, met een directe link tussen leerresultaten en evaluatie, en de vraag naar een zo concreet mogelijke formulering, zal vooral spelen op het niveau van een opleidingsonderdeel. 4. Achter het begrip leerresultaten gaat een studentgecentreerde visie schuil: het gaat om welke kennis, vaardigheden en attitudes (of geïntegreerd als competenties) de student heeft verworven. Voorbeelden van leerresultaten op niveau van een opleiding 4 : Op het einde van de opleiding wordt verwacht dat de student : een grondige kennis heeft van de geschiedenis van de wijsbegeerte, de belangrijkste domeinen van de systematische wijsbegeerte en de belangrijkste stromingen van de hedendaagse wijsbegeerte (Master of Arts in de wijsbegeerte); beschikt over een grondige kennis van de Japanse taal (Bachelor of Arts in de taal- en regiostudies: japanologie); kennis en inzicht heeft voor wat de meest gangbare methoden van diagnostiek en interventie betreft in het gekozen subdomein en die methoden zelfstandig kan toepassen (Bachelor of Science in de psychologie); beschikt over de vaardigheid zelfstandig biochemische en biotechnologische basislaboratoriumtechnieken uit te voeren volgens een voorgeschreven protocol (Bachelor of Science in de biochemie en de biotechnologie); een onderzoeksonderwerp kan afbakenen, een onderzoeksvraag kan stellen en deze gedurende het onderzoek kan bijstellen (Master of Science in de chemie); beschikt over de vaardigheid internationale biochemische, biofysische en biotechnologische literatuur en relevante databanken zelfstandig te raadplegen en te interpreteren, nieuwe inzichten te verwerven en op basis hiervan nieuwe hypothesen te formuleren (Master of Science in de biochemie en de biotechnologie); beschikt over inzicht in de interactie tussen biologische processen en de (technische) omgeving waarin deze plaatsgrijpen (de transformatieprocessen) (Master of Science in de bio-ingenieurswetenschappen: biosysteemtechniek); de menselijke anatomie in het algemeen en de stelsels die bijdragen tot de menselijke beweging in het bijzonder, kan beschrijven (Bachelor of Science in de revalidatiewetenschappen en de kinesitherapie). Voorbeelden van leerresultaten op niveau van een opleidingsonderdeel: 4 Deze voorbeelden zijn terug te vinden in de rubriek doelstellingen en eindtermen van de betreffende opleidingen in het online programma-aanbod: Leerresultaten vervangen de vroegere eindtermen; zie voetnoot 7.

4 4 - Opleidingsonderdeel Inleiding tot de Islam ( o Studenten hebben inzicht in de meerduidigheid van de term islam van mystiek, ethiek, credo, eredienst en rituelen o Studenten zijn in staat het ontstaan en de ontwikkeling van de vroegere islam te schetsen a.d.h.v. de belangrijkste momenten uit het leven van de profeet Mohammed. o Studenten kunnen de ontwikkeling en de eigenheid van de Koran en Soenna als funderende islamitische geloofsbronnen door middel van voorbeelden verduidelijken. o Studenten hebben inzicht in het ontstaan en de eigenheid van de voornaamste islamitische geloofsgroepen (soennieten en sjiieten). o Studenten kunnen elk van de islamitische wetenschappen (Koranexegese, hadiethwetenschap, theologie, recht, mystiek, filosofie) bondig duiden en voor elk ervan de eigenheid van de belangrijkste denkers toelichten. - Opleidingsonderdeel Evolutietheorieën ( o De student identificeert en synthetiseert de theorieën van de evolutiebiologie, en past ze actief toe. o De student gebruikt en legt het verband met ondersteuningsvakken (zoals speciatie en fylogenetica, palenontologie, en genetica) en aansluitende domeinkennis (zoals wetenschapsgeschiedenis, moleculaire biologie, genomica en algemene biologie). o De student kan zelfstandig relevante vraagstukken oplossen. o De student herkent de socio-ethische implicaties van evolutiebiologie en neemt actief deel aan discussies. o De student synthetiseert, interpreteert en bespreekt kritisch wetenschappelijke documentatie. o De student geeft betekenis aan nieuwe genetische informatie in een wetenschappelijke context. - Opleidingsonderdeel Receptuurkunde ( o De student heeft kennis en inzicht in de principes die aan de grondslag liggen van de bereiding van de geneesmiddelenvormen die in de openbare of ziekenhuisapotheek worden bereid. o De student kan deze principes toepassen voor de bereiding van geneesmiddelenvormen op basis van een nieuw recept. - Opleidingsonderdeel jeugdcriminologie en jeugd(beschermings)recht ( o Aan het einde van dit opleidingsonderdeel is de student in staat om: De grote lijnen van empirisch en fundamenteel onderzoek inzake jeugddelinquentie en probleemsituaties, de maatschappelijke en de juridische vormgeving daarvan te identificeren en uit te leggen Beschikbaar wetenschappelijk materiaal te gebruiken voor het oplossen van concrete problemen in praktijkveld Constructief-kritisch maatschappelijke fenomenen betreffende jeugddelinquentie en probleemsituaties te herkennen en analyseren

5 Vormingsdoelen Situering: Vanuit haar visie op onderwijs en leren heeft de KU Leuven ervoor gekozen naast leerresultaten ook vormingsdoelen te formuleren; beide zijn evenwaardig. Academisch onderwijs is immers geen afgebakend proces dat enkel is gericht op het bereiken van op voorhand omschreven leerresultaten. Academisch onderwijs is een open proces waarin ook persoonsvorming belangrijk is, waarvan het resultaat niet altijd op voorhand is vast te leggen. In die zin houdt academisch onderwijs zowel een leerproces in als een vormingsproces 5. Studenten verwerven bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes, maar worden doorheen hun deelname aan academisch onderwijs ook gevormd als persoon en als lid van de academische gemeenschap en de samenleving. Daarom gaat de KU Leuven verder dan enkel het formuleren van de decretaal verplichte leerresultaten 6. Definitie: Vormingsdoelen beschrijven welke doelen bij de student worden nagestreefd op het vlak van persoonsvorming en in functie waarvan vormingsmogelijkheden worden aangeboden. Ze worden geëvalueerd, rekening houdend met de persoonsgebonden invulling bij elke student. Toelichting: 1. Persoonsvorming, i.e. vorming van de student als persoon en als lid van de academische gemeenschap en van de samenleving, staat centraal in de vormingsdoelen. Persoonsvorming wordt vooropgesteld in termen van na te streven of beoogde doelen in functie waarvan de opleiding of de docent vormingsmogelijkheden (werkvormen, inhouden, onderwijsactiviteiten, ) kan aanbieden. Voorbeelden van dergelijke persoonsvorming waarop de vormingsdoelen betrekking hebben (te concretiseren naar opleidingen en opleidingsonderdelen) zijn: ontwikkeling van een zelfstandig en kritisch denk- en oordeelsvermogen, ethische ingesteldheid, engagement en maatschappelijke verantwoordelijkheid, openheid voor internationale ontwikkelingen, besef van en verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappelijke rol van onderzoek, 2. Op een vormingsdoel kan een opleiding zich richten en zij kan dit bij studenten nastreven, maar het kan niet rechtstreeks als resultaat van geplande leertrajecten worden gegarandeerd, zoals dit bij leerresultaten het geval is (cfr. het gebruik van de term doelen in vergelijking met resultaten ). Zowel de opleiding als de student hebben de verantwoordelijkheid om inspanningen te leveren om de vormingsdoelen te realiseren. 5 Zie Visie op onderwijs en leren : Door hun deelname aan het onderwijs bouwen de studenten een grondige kennis en kunde op in een discipline, plaatsen deze in een interdisciplinair perspectief, ontwikkelen een gedreven onderzoeksattitude en verwerven zo academische competenties. Zij integreren deze competenties in een breed ethisch, cultureel en sociaal kader; reflectie over waarden, participatie aan de gemeenschap en openheid voor de wereld staan daarbij centraal. Zij leren onderbouwde keuzes te maken die hun levensvisie mee vorm geven. Zij kunnen zelfstandig een relevant, deskundig en onderbouwd standpunt innemen en professioneel, constructief en kritisch handelen. Zij zijn zo in staat hun maatschappelijke verantwoordelijkheid als geëngageerde burger op te nemen. 6 Art. 16 van het Decreet betreffende de kwalificatiestructuur (2009) verplicht tot het beschrijven van domeinspecifieke leerresultaten (zie verder). Hetzelfde decreet voert in het Flexibiliseringsdecreet (2004) artikel 5bis in dat aangeeft dat de instellingen voor elke opleiding en elk opleidingsonderdeel leerresultaten moeten uitschrijven.

6 6 3. De toetsing van vormingsdoelen is verschillend van die van leerresultaten, op twee vlakken. Ten eerste wordt gepeild naar de mate waarin een student een vormingsdoel bereikt, en wordt niet zozeer het resultaat getoetst. Ten tweede betreft het geen eenduidige toetsing, relatief onafhankelijk van de student, maar een evaluatie waarbij steeds rekening wordt gehouden met de persoonsgerelateerde inspanningen en uitkomsten. De mate waarin een vormingsdoel wordt bereikt, kan geëvalueerd worden bij de student (vaak worden vormingsdoelen getoetst in open/geïntegreerde vormen van assessment (vb. essay, paper, masterproef)), maar de wijze waarop dit tot uiting komt (in termen van waarneembaar gedrag) kan in zekere mate verschillen van student tot student. In tegenstelling tot leerresultaten zijn vormingsdoelen niet altijd toetsbaar in de context van de opleiding zelf. Dat neemt niet weg dat het proces of stappen in de richting van het realiseren van het vormingsdoel wel reeds tijdens de opleiding kunnen worden geëvalueerd. Het volgende voorbeeld kan dit illustreren: bereidheid tot continu, levenslang leren en het zich blijvend op de hoogte houden van wetenschappelijke evoluties (Master of Science in de pedagogische wetenschappen). 4. Zoals leerresultaten zijn ook vormingsdoelen studentgecentreerd geformuleerd. Vormingsdoelen kunnen echter enkel worden nagestreefd en het is niet op voorhand bepaald hoe de student de doelen concreet realiseert. Van de studenten wordt wel verwacht dat ze zich engageren om met het aanbod van de kant van de opleiding aan de slag te gaan, maar het resultaat ervan is niet onmiddellijk te vertalen in eenduidig vaststelbare resultaten bij de student. Het resultaat van de persoonsvorming wordt dan best uitgedrukt in termen van: de student geeft blijk van, is bereid tot, toont inzicht in, Voorbeelden van vormingsdoelen op het niveau van een opleiding: Op het einde van de opleiding wordt het volgende verwacht van de student : openheid ten aanzien van andere culturen, samenwerking en kritische ingesteldheid (Bachelor of Arts in de taal- en regiostudies: japanologie); bereidheid tot continu, levenslang leren en het zich blijvend op de hoogte houden van wetenschappelijke evoluties (Master of Science in de pedagogische wetenschappen). gevoeligheid voor de spanning tussen maatschappelijke en individuele belangen die eigen is aan het benaderen van problemen inzake criminaliteit en de aanpak ervan, verder ontwikkelen (Master of Science in de criminologische wetenschappen); een positief-kritische maar toch voldoende afstandelijke houding ten aanzien van communicatie en media en gevoelig zijn voor de maatschappelijke, ethische en deontologische aspecten van hun beroepsuitoefening (Bachelor of Science in de communicatiewetenschappen); the ability to critically view the engineer's role in society (Master of Science in Nanoscience and Nanotechnology); in staat zijn om kritisch te reflecteren over het eigen professionele functioneren, open staan voor feedback en bereid zijn om de eigen competenties te verdiepen of te verbreden (Master of Science in de farmaceutische zorg); Voorbeelden van vormingsdoelen op het niveau van een opleidingsonderdeel: - Opleidingsonderdeel International Police and Judicial Cooperation ( o To be receptive to international and supranational developments. Critical and scientifically justified attitudes towards internationalization in police and judicial matters. - Opleidingsonderdeel Bestuurskunde

7 7 ( o Studenten nemen een kritische, niet-stereotiepe houding aan ten aanzien van het openbaar bestuur. - Opleidingsonderdeel sociologie ( o Studenten staan open voor de verschillende tradities binnen de sociale wetenschappen

8 8 2. Het gebruik van opleidingsdoelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen In dit onderdeel wordt nader ingegaan op het gebruik van doelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen op niveau van een opleiding en op niveau van een opleidingsonderdeel (zie ook schema). Schema Niveau Wat? Verplichtend karakter? Vlaanderen Domeinspecifieke Leerresultaten (DLR) Decretaal verplicht Relatie met andere niveaus? Essentie van wat met een bepaalde opleiding binnen Vlaanderen wordt beoogd Abstractieniveau? Zo generiek mogelijk Opleiding (POC) Opleidingsdoelstellingen Verplicht in fase-1- formulieren en in ORK Overkoepelend Redelijk generiek Opleidingsspecifieke leerresultaten Vormingsdoelen Decretaal verplicht Verplicht vanuit Visie op Onderwijs en Leren Afgestemd op de DLR, eventueel ook aanvullend (= profilering) Eventueel afgestemd op DLR, tevens aanvullend (= profilering) Kan eveneens op hetzelfde abstractieniveau als DLR, maar concretisering t.a.v. DLR wordt aangeraden omwille van het belang van profilering van de eigen opleiding Opleidingsonderdeel (Docent of didactisch team) Leerresultaten Decretaal verplicht Dragen bij aan de realisatie van opleidingsspecifieke leerresultaten, maar niet elk leerresultaat heeft noodzakelijk een relatie met een leerresultaat van de opleiding Zo concreet en zo toetsbaar mogelijk (rechtstreekse link met evaluatie) Vormingsdoelen Indien van toepassing Dragen bij aan de realisatie van opleidingsspecifieke leerresultaten en vormingsdoelen Zo specifiek mogelijk inzake persoonsgerelateerde en maatschappijbetrokken verwachtingen, en rekening houdend met evaluatievormen

9 9 Leerresultaten en vormingsdoelen van een opleiding en van een opleidingsonderdeel hebben een belangrijke informatieve functie. In de eerste plaats maken ze duidelijk wat van de studenten wordt verwacht op het niveau van de opleiding en op het niveau van de opleidingsonderdelen. Daarnaast positioneren en profileren ze de opleiding ook in het Vlaamse en internationale onderwijslandschap. Vanuit dat perspectief verschaffen ze informatie aan studenten, aan visitatiecommissies en aan het werkveld. Het formuleren van leerresultaten is bovendien ook een decretale verplichting (zie voetnoot 5). Omdat de visie op academisch onderwijs van de KU Leuven naast leren ook persoonsvorming als uitdrukkelijk doel vooropstelt, is beslist het onderscheid tussen leerresultaten en vormingsdoelen op het niveau van een opleiding consequent door te voeren in alle opleidingen van de KU Leuven. Op niveau van een opleidingsonderdeel is het aangewezen maar niet verplicht om naast leerresultaten ook vormingsdoelen te definiëren Niveau opleiding De opleidingen stellen een onderwijskundig referentiekader (ORK) op dat zowel opleidingsdoelstellingen als leerresultaten en vormingsdoelen omvat 7. Waar de opleiding in zijn globaliteit naartoe wil, wordt omschreven in de doelstellingen van de opleiding: leerresultaten en vormingsdoelen zijn een studentgecentreerde vertaling van de doelstellingen voor de concrete onderwijspraktijk. De leerresultaten en vormingsdoelen van de opleiding (1) houden rekening met het algemeen referentiekader van de KU Leuven waarin academische competenties zijn gedefinieerd 8 en (2) schrijven zich ook in in het Domeinspecifiek Leerresultatenkader -kader (DLR-kader) dat voor de betreffende opleiding op Vlaams niveau wordt geformuleerd door de Vlaamse instellingen die de opleiding aanbieden 9. Het DLR-kader zal gelden als referentiekader voor àlle Vlaamse instellingen die een bepaalde opleiding aanbieden (vb. een DLR-kader voor de bachelor in de wiskunde) 10. Het DLR geeft aan wat men van een afgestudeerde met een bepaald diploma mag verwachten, onafhankelijk van de instelling waar de opleiding werd gevolgd. De leerresultaten van de opleiding moeten minimaal de DLR s incorporeren, aangezien deze laatste de essentie van een bepaalde opleiding uitmaken. Daarnaast echter kan en zal elke instelling zich via de formulering van (aan de opleiding) eigen leerresultaten kunnen profileren. De keuze van de KU Leuven om op niveau van een opleiding ook aandacht te hebben voor aspecten van persoonsvorming via het formuleren van vormingsdoelen, vormt hierbij een bijkomend element van profilering. De 7 Het ORK van de opleiding bevat reeds doelstellingen enerzijds en eindtermen anderzijds. Bij het formuleren van doelstellingen, leerresultaten en vormingsdoelen kunnen opleidingen in eerste instantie vertrekken van de doelstellingen en eindtermen in dit ORK. Aangezien echter de eis tot toetsbaarheid bij leerresultaten veel strikter is, moeten de eindtermen wel studentgecentreerd en anderzijds op een toetsbare manier geherformuleerd worden. 8 Zie de nota Academische vorming en opleidingenaanbod (AR 395/I.7/I.4.8 d.d ). 9 Krachtens het decreet op de Vlaamse kwalificatiestructuur van 30 april 2009 moeten alle hogescholen en universiteiten de beoogde domeinspecifieke leerresultaten ("intended learning outcomes") bepalen van hun bachelor- en masteropleidingen. De domeinspecifieke leerresultaten (DLR) worden gezamenlijk uitgewerkt door de instellingen die een bepaalde (nieuwe) opleiding aanbieden. Na vaststelling door de Vlaamse Universiteiten en Hogescholen Raad (VLUHR) worden de leerresultaten door de NVAO gevalideerd. Hierdoor worden de domeinspecifieke leerresultaten automatisch op niveau ingeschaald in de Vlaamse kwalificatiestructuur; zie 10 Het DLR zal in de toekomst ook het referentiekader vormen voor visitatiecommissies.

10 10 precieze verhouding van de opleidingsspecifieke leerresultaten t.a.v. het DLR-kader kan flexibel worden ingevuld. Het kan gaan om: - dezelfde leerresultaten, met hetzelfde abstractieniveau; - een concretisering van één of meerdere leerresultaten uit het DLR in leerresultaten en vormingsdoelen 11 (een leerresultaat uit het DLR kan echter niet enkel gekoppeld worden aan een vormingsdoel; er is steeds een afdekking door minstens één leerresultaat nodig); - een aanvulling van leerresultaten en vormingsdoelen vanuit de eigenheid van de opleiding binnen de instelling; - een combinatie van het bovenstaande. Omwille van het instellingsoverschrijdend karakter zijn de leerresultaten van het DLR-kader meestal abstracter geformuleerd dan de opleidingsspecifieke leerresultaten. Leerresultaten en vormingsdoelen gelden in principe voor de gehele opleiding, ongeacht het bestaan van bepaalde trajecten binnen de opleiding (bv. afstudeerrichtingen, opties, majoren, locaties, taalvarianten, enz.). Differentiatie op niveau van leerresultaten en vormingsdoelen wordt enkel toegestaan als de inhoudelijke profilering tussen de varianten zo betekenisvol is dat het niet anders kan dan te werken met afzonderlijke, inhoudelijk afgebakende clusters van programmaonderdelen met een minimale omvang van 30 studiepunten 12. Trajecten binnen eenzelfde opleiding kunnen dus tot op zekere hoogte van elkaar verschillen zonder dat dit per definitie leidt tot andere leerresultaten en vormingsdoelen Niveau opleidingsonderdeel Op het niveau van het opleidingsonderdeel dienen minstens leerresultaten te worden geformuleerd 13. Een docent kan er in overleg met de POC voor kiezen naast leerresultaten ook vormingsdoelen te definiëren indien dit van toepassing is voor het betreffende opleidingsonderdeel 14. Een opleidingsonderdeel kan echter nooit enkel bestaan uit (een) vormingsdoel(en), omdat studenten binnen elk opleidingsonderdeel bepaalde leeractiviteiten stellen en in die zin minstens leerresultaten bereiken. Leerresultaten en eventueel vormingsdoelen worden opgenomen in de ECTS-fiche van het opleidingsonderdeel. In het algemeen is er een verschil in abstractiegraad tussen de leerresultaten van de opleiding en die van een opleidingsonderdeel. In vergelijking met de leerresultaten van de opleiding (en a fortiori in vergelijking met deze van de DLR) is het van belang dat de leerresultaten van een opleidingsonderdeel vrij concreet en toetsbaar geformuleerd worden. Ze leunen immers sterk aan bij de concrete inhouden en er is een rechtstreekse band met de evaluatie Verhouding niveau opleiding niveau opleidingsonderdeel Elk opleidingsonderdeel draagt rechtstreeks of onrechtstreeks bij aan de realisatie van de leerresultaten en vormingsdoelen van de opleiding(en) waartoe het hoort. Het is echter niet 11 Op Vlaams niveau (DLR) wordt geen strikt onderscheid gemaakt tussen leerresultaten en vormingsdoelen. Er wordt enkel gesproken over leerresultaten, maar gezien het hogere abstractieniveau ervan, bevatten deze DLRkaderss de facto soms ook vormingselementen. 12 Zie AR 424/I.4.7 d.d Dit is ook een decretale verplichting. 14 Bij het formuleren van de leerresultaten (en eventueel vormingsdoelen) van een opleidingsonderdeel kan de docent zich baseren op de reeds bestaande leerdoelen van dat opleidingsonderdeel.

11 11 noodzakelijk dat vanuit elk leerresultaat van een opleidingsonderdeel een relatie kan worden gelegd met een of meerdere leerresultaten of vormingsdoelen op niveau van een opleiding. In bepaalde gevallen kan het zijn dat een of meerdere leerresultaten en eventueel vormingsdoelen van een opleidingsonderdeel inherent zijn aan het opleidingsonderdeel maar niet noodzakelijk bijdragen aan de realisatie van de leerresultaten of vormingsdoelen van de opleiding als geheel. Een leerresultaat en vormingsdoel op het niveau van een opleiding kan bovendien gekoppeld worden aan meerdere opleidingsonderdelen. Voor de meeste leerresultaten en eventueel vormingsdoelen op het niveau van de opleidingsonderdelen moet echter een mapping mogelijk zijn met de leerresultaten en vormingsdoelen op niveau van een opleiding.

12 12 Bijlage: Decretale bepalingen voor bachelor- en masteropleidingen (Structuurdecreet 04/04/2003) In het structuurdecreet zijn in art. 12 de volgende bepalingen opgenomen omtrent de bachelor- en de masteropleidingen: «Art Bacheloropleidingen zijn ofwel professioneel gericht ofwel academisch gericht. Masteropleidingen zijn academisch gericht maar kunnen daarenboven een professionele gerichtheid hebben. 2. Professionele gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene vorming en de verwerving van professionele kennis en competenties, gestoeld op de toepassing van wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en praktijkkennis. Meer in het bijzonder hebben professioneel gerichte bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van algemene en specifieke kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen. 3. Academische gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene vorming en op de verwerving van academische of artistieke kennis en competenties eigen aan het functioneren in een domein van de wetenschappen of van de kunsten. Academisch gerichte opleidingen zijn op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd. Meer in het bijzonder hebben de academisch gerichte bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van kennis en competenties eigen aan het wetenschappelijk of artistiek functioneren in het algemeen en aan een specifiek domein van de wetenschappen of de kunsten in het bijzonder, dat als hoofddoelstelling heeft: het doorstromen naar een masteropleiding en als aanvullende doelstelling: het uitstromen naar de arbeidsmarkt. 4. De masteropleidingen hebben tot doel de studenten te brengen tot een gevorderd niveau van kennis en competenties eigen aan het wetenschappelijk of artistiek functioneren in het algemeen en aan een specifiek domein van de wetenschappen of de kunsten in het bijzonder, dat noodzakelijk is voor de autonome beoefening van de wetenschappen of de kunsten of voor de aanwending van wetenschappelijke of artistieke kennis in de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen.» Daarnaast worden in het Structuurdecreet ook de algemene competenties nader omschreven (art. 58). «2. De aanwezigheid van voldoende generieke kwaliteitswaarborgen garandeert dat de instellingen een onderwijs aanbieden dat de studenten bij de afronding van de opleiding brengt tot: 2 in de opleidingen leidend tot de graad van bachelor in het hoger professioneel onderwijs: - het beheersen van algemene competenties als denk- en redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie en projectmatig werken, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige leidinggevende [taken], het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren; - het beheersen van de algemene beroepsgerichte competenties als teamgericht kunnen werken, oplossingsgericht kunnen werken in de zin van het zelfstandig kunnen definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk en het kunnen ontwikkelen en toepassen van zinvolle oplossingsstrategieën, en het besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid samenhangend met de beroepspraktijk; - het beheersen van beroepsspecifieke competenties op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar conform het beroepsprofiel.

13 13 3 in de opleidingen leidend tot de graad van bachelor in het academisch onderwijs: a) het beheersen van algemene competenties als denk- en redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige managementtaken, het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren; b) het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties als een onderzoekende houding, kennis hebben van onderzoeksmethoden en technieken en deze adequaat kunnen toepassen, het vermogen om de relevante data te verzamelen die de oordeelsvorming over maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische vraagstukken kunnen sturen, een appreciatie van de onzekerheid, de ambiguïteit ende grenzen van de kennis en de vaardigheid tot het probleemgestuurd initiëren van onderzoek; c) het begrip van de wetenschappelijk-disciplinaire basiskennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, een systematische kennis van de kernelementen van een discipline met inbegrip van het verwerven van coherente en gedetailleerde kennis deels geïnspireerd door de nieuwste ontwikkelingen van de discipline en een begrip van de structuur van het vakgebied en de samenhang met andere vakgebieden; 4 voor de opleidingen leidend tot de graad van master : a) het beheersen van algemene competenties op een gevorderd niveau als het vermogen om op een wetenschappelijke wijze te denken en handelen, het om kunnen gaan met complexe problemen, het kunnen reflecteren op het eigen denken en werken en het kunnen vertalen van die reflectie naar de ontwikkeling van meer adequate oplossingen, het vermogen tot communiceren van het eigen onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten en leken en het vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context; b) het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties op een gevorderd niveau als het kunnen gebruiken van methoden en technieken in onderzoek, het kunnen ontwerpen van onderzoek, het kunnen toepassen van paradigma's in het domein van de wetenschappen of kunsten en het kunnen aanduiden van de grenzen van paradigma's, Het vermogen tot originaliteit en creativiteit met het oog op het continu uitbreiden van de kennis en inzichten en het samen kunnen werken in een multidisciplinaire omgeving; c) een gevorderd begrip van en inzicht in de wetenschappelijk-disciplinaire kennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, inzicht hebben in de nieuwste kennis van het vakgebied of delen ervan, in staat zijn om de wijze waarop de theorievorming beweegt te volgen en te interpreteren, in staat zijn om in een of enkele delen van het vakgebied een originele bijdrage aan de kennis te leveren en het bezitten van specifieke bij het vakgebied horende vaardigheden als ontwerpen, onderzoeken, analyseren, diagnosticeren; d) hetzij het beheersen van de competenties nodig voor het zelfstandig kunnen verrichten van wetenschappelijk onderzoek of de zelfstandige beoefening van de kunsten op het niveau van een beginnend onderzoeker of kunstenaar, hetzij het beheersen van de algemene en specifieke beroepsgerichte competenties nodig voor de zelfstandige aanwending van wetenschappelijke of artistieke kennis op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar;