Woordenschatontwikkeling van jonge Marokkaanse kinderen in Nederland

Transcriptie

1 Woordenschatontwikkeling van jonge Marokkaanse kinderen in Nederland Inouk Boerma Doctoraalscriptie Taalwetenschap Universiteit van Amsterdam Taal-en spraakontwikkeling en pathologie Juni

2 Indeling 1. Inleiding 3 2. Woordenschatontwikkeling bij kinderen Inleiding Kwantitatieve gegevens Fases Eerste woorden Referentieel versus expressief Woordenschatspurt Theorieën over woordenschatverwerving Noun bias Tweetalige taalverwerving Tweetalige Lexilijst Rescorla s Language Development Survey Validiteit en betrouwbaarheid van ouderrapportage Lexilijst Nederlands Tweetalige Lexilijst Constructie Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands Problemen met de constructie van de Lexilijst Marokkaans- Arabisch/Nederlands Normering Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands Conclusie Marokkaans-Arabisch Ontstaan van het Marokkaans-Arabisch De taalsituatie in Marokko Marokkanen in Nederland Karakteristieken van de taal Vergelijking met het Nederlands Methode Proefpersonen 71 2

3 5.2 Verzamelen van gegevens Materiaal Procedure Resultaten Algemene resultaten Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende kinderen in Nederland Samenhang tussen leeftijd, geslacht en scores op de Lexilijst Leeftijd Geslacht Vergelijking met de eentalige Nederlandse groep Conceptscore en totaalscore De invloed van externe factoren op de scores op de Lexilijst Lessen Nederlands Moedertaal ouders Thuistaal Broers en zussen Samenstelling van het vocabulaire Rubrieken Woordsoorten Conclusie en discussie Conclusie Discussie Referenties 134 Appendices Appendix 1 De eerste 50 geproduceerde woorden 145 Appendix 2 Woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende kinderen in Nederland 146 Appendix 3 De invloed van externe factoren op de scores op de Lexilijst 153 Appendix 4 Samenstelling van het vocabulaire 156 Appendix 5 Tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands 158 3

4 1. Inleiding Het onderwerp van deze scriptie is de tweetalige Lexilijst Marokkaans- Arabisch/Nederlands. Deze tweetalige Lexilijst is gebaseerd op de Lexilijst Nederlands. De Lexilijst Nederlands is in 1995 voor het eerst ontwikkeld door Liesbeth Schlichting en anderen. In 2002 is deze versie aangepast door Liesbeth Schlichting en Henk lutje Spelberg. De Lexilijst is een instrument voor het meten van de vroege taalontwikkeling, voor kinderen van 15 maanden tot 27 maanden. De lijst meet de productieve woordenschat van kinderen en werkt met behulp van ouderrapportage. De ouders kruisen op de Lexilijst aan welke woorden hun kind zegt. De woordenschatproductie blijkt een goede indicator te zijn voor de taalontwikkeling als geheel (Schlichting & lutje Spelberg, 2002). De lijst is ontwikkeld naar model van de Language Development Survey van Rescorla (1989). De Lexilijst Nederlands wordt bijvoorbeeld op consultatiebureaus gebruikt om te kijken of de taalontwikkeling van een kind normaal verloopt. Er zijn echter ook kinderen die niet de Nederlandse taal als moedertaal leren, maar een andere taal. De Lexilijst Nederlands is dan niet geschikt om als screeningsinstrument te gebruiken, aangezien deze alleen de Nederlandse woordenschat meet. De mogelijkheden die men heeft om de taalontwikkeling van jonge anderstalige kinderen te screenen zijn beperkt. Er blijkt grote behoefte te zijn aan een taalinstrument voor kinderen die niet het Nederlands als eerste taal hebben (Hoogsteder et al., 1999). Daarom heeft Stichting Studio Taalwetenschap, een stichting die zich bezig houdt met allerlei projecten op het gebied van de taalwetenschap, in samenwerking met Liesbeth Schlichting een project opgezet om de Lexilijst Nederlands te bewerken voor een aantal in Nederland veel gesproken talen. Het gaat dan om tweetalige lijsten, waarop de ouders ofwel het Nederlandse woord kunnen aankruisen, ofwel het woord in de andere taal, ofwel het woord in beide talen. Het gaat dus om de totale productieve woordenschat van het kind, in beide talen. De talen waarvoor men heeft gekozen zijn het Tarifit (Berbers), Turks, Fries, Papiaments en Marokkaans-Arabisch. Het normeringsonderzoek naar Tarifit en Turks wordt uitgevoerd door het Instituut Maatschappelijke Gezondheidszorg aan de Erasmus Universiteit, in Rotterdam en Den Haag. Het normeringsonderzoek naar het Fries wordt 4

5 geleid door Henk lutje Spelberg van de Rijksuniversiteit Groningen en het Papiaments en Marokkaans-Arabisch worden onderzocht in Amsterdam. De constructiefase van de Lexilijsten is afgerond, maar de lijsten zijn nog niet genormeerd. Daarvoor zijn er per taal 320 proefpersonen nodig, verdeeld over vier leeftijdsgroepen: 80 kinderen van 21 maanden, 80 van 23 maanden, 80 van 25 maanden en 80 van 27 maanden. Tijdens mijn stage bij Stichting Studio Taalwetenschap heb ik mij bezig gehouden met dit normeringsonderzoek naar de tweetalige Lexilijsten Papiaments/Nederlands en Marokkaans/Nederlands. Het vinden van jonge Antilliaanse kinderen over wie de Lexilijst ingevuld zou moeten worden verliep echter zeer moeizaam. Daarom is besloten met dit onderzoek te stoppen. In deze scriptie zal dus gebruikt worden gemaakt van de gegevens van het normeringsonderzoek naar de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands. In deze scriptie staat de woordenschatontwikkeling van kinderen centraal. Woorden zijn zeer belangrijk in een taal. Kinderen hebben woorden nodig om syntactische categorieën te kunnen vormen en grammaticale relaties te kunnen realiseren. De ontwikkeling van het lexicon is daarom een goede manier om te kijken naar de taalontwikkeling als geheel van een kind (Clark, 1993). Het gaat echter niet om normale woordenschatontwikkeling, maar om woordenschatontwikkeling in twee talen. Van de wereldbevolking is ongeveer 50% twee- of meertalig (Appel & Vermeer, 2000). Dat is dus een grote groep mensen. In Nederland zijn er, onder andere door migratie, steeds meer mensen die twee talen spreken. In deze scriptie gaat het om jonge Marokkaanse kinderen in Nederland, die zowel het Marokkaans-Arabisch als het Nederlands leren spreken. Uit onderzoek blijkt dat de ontwikkeling van tweetalige kinderen grotendeels hetzelfde verloopt als de ontwikkeling van eentalige kinderen in beide talen afzonderlijk. Wel blijkt meestal dat de kinderen in beide talen iets achter liggen op eentalige kinderen. Bijvoorbeeld wat betreft de woordenschat hebben ze in elk van beide talen afzonderlijk een minder groot vocabulaire dan eentalige kinderen, maar bij elkaar opgeteld is het vocabulaire vaak groter (Appel & Vermeer, 2000). Het huidige onderzoek kan ingedeeld worden in twee delen. Het eerste deel gaat over de resultaten die naar voren komen uit het normeringsonderzoek naar de tweetalige Lexilijsten. Dit zijn gegevens die van belang zijn voor de normering en de verdere ontwikkeling van de tweetalige Lexilijsten. 5

6 Het tweede deel gaat over de verschijningsvolgorde van woorden. Vaak wordt aangenomen dat kinderen meer nomina gebruiken dan verba en dat het gebruik van functiewoorden langer achterwege blijft. Onderzocht zal worden hoe de verschijningsvolgorde van de woordsoorten is bij deze groep jonge Marokkaanse kinderen in Nederland. Ook zal een vergelijking worden gemaakt met eentalige Nederlandse kinderen. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe verloopt de woordenschatontwikkeling van Marokkaans-Arabisch-sprekende kinderen in Nederland? Hoe hangt de leeftijd van een kind samen met de woordenschatscore op de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil tussen jongens en meisjes? Hoe verhouden de resultaten zich tot die van de eentalige Nederlandse groep? Wat is het verband tussen de conceptscore van een kind en de totaalscore op de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands en is er een verschil tussen jongens en meisjes? 2. Welke externe factoren zijn van invloed op de woordenschatscore van een kind op de tweetalige Lexilijst Marokkaans-Arabisch/Nederlands? Wat is de relatie tussen de woordenschatscore op de Lexilijst en het gevolgd hebben van Nederlandse lessen door de ouders? Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en moedertaal van de ouders? Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en de taal die thuis hoofdzakelijk met het kind gesproken wordt? Wat is de relatie tussen woordenschatscore op de Lexilijst en het hebben van oudere broers of zussen? 3. Hoe is het vocabulaire van de Marokkaans/Nederlandse kinderen in het onderzoek samengesteld? Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van woorden uit de verschillende rubrieken op de tweetalige Lexilijst Marokkaans- Arabisch/Nederlands 6

7 o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst? o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst? Hoe verloopt de ontwikkeling van het produceren van verschillende woordsoorten o voor het Marokkaans-Arabische deel van de Lexilijst? o voor het Nederlandse deel van de Lexilijst? Welke verschillen en overeenkomsten zijn er tussen de eentalige Nederlandse groep en de Marokkaans-Arabisch/Nederlandse groep in de samenstelling van het vocabulaire en hoe kunnen deze verschillen verklaard worden? In hoofdstuk 2 komt de theorie aan de orde over woordenschatverwerving bij kinderen in het algemeen. Hoofdstuk 3 gaat wat dieper in op de tweetalige Lexilijst, aangezien dit instrument centraal staat in het onderzoek. In hoofdstuk 4 wordt achtergrondinformatie gegeven over het Marokkaans-Arabisch. De grammatica van talen kan invloed hebben op de woordsoorten die verworven worden. In datzelfde hoofdstuk zullen ook enkele relevante aspecten van het Nederlands worden besproken, omdat een vergelijking met de eentalige Nederlandse groep zal worden gemaakt. De methode van onderzoek wordt beschreven in hoofdstuk 5. De resultaten van het onderzoek worden weergegeven in hoofdstuk 6. Hoofdstuk 7 ten slotte bevat de conclusie van het onderzoek en de resultaten zullen worden geïnterpreteerd. 7

8 2. Woordenschatontwikkeling bij kinderen 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk zal de woordenschatverwerving van kinderen centraal staan. Het produceren van woorden vormt de eerste stap voor kinderen naar het volwassen taalgebruik. Er is een bepaalde hoeveelheid woorden nodig voordat kinderen zinnen kunnen gaan maken en dus syntaxis kunnen gaan toepassen. Woordenschatontwikkeling is daarom een belangrijk onderwerp. De woorden die mensen gebruiken om te spreken, of om te begrijpen wat andere mensen zeggen, liggen opgeslagen in het mentale lexicon. Een woord is de kleinste semantische eenheid die verschillende plaatsen kan innemen in een zin (Clark, 1993). Morfemen daarentegen zijn de kleinste betekenisdragende elementen in een zin. Deze kunnen ook binnen woorden bestaan, bijvoorbeeld -en is een morfeem dat meervoud aangeeft. Een morfeem kan echter niet op zichzelf staan in de zin zoals woorden dat kunnen. Behalve woorden bevinden zich in het mentale lexicon ook idiomatische frasen. Dit zijn bijvoorbeeld spreekwoorden en gezegden. De items in het mentale lexicon worden lexicale items genoemd. Elk lexicale item heeft een eigen ingang, een lexical entry. Deze entries bevatten in ieder geval vier soorten informatie: (a) betekenis: conceptuele informatie (b) syntactische vorm: bijvoorbeeld nomen of werkwoord (c) morfologische structuur: specificatie van de opbouw van het woord, bijvoorbeeld word root + -er (d) fonologische vorm: de segmenten van het woord, de syllaben en klemtoon. (a) en (b) vormen samen het lemma en (c) en (d) de woordvorm (Clark, 1993). Allereerst komen kort enkele kwantitatieve gegevens over woordenschatverwerving aan de orde. Vervolgens wordt de indeling in fases behandeld die vaak gebruikt wordt als het gaat om woordenschatverwerving. Ook is er een paragraaf gewijd aan de eerste woorden die kinderen uiten. De woordenschatspurt komt aan de orde in paragraaf 2.5 Vervolgens worden enkele theorieën behandeld over hoe kinderen woorden leren. In paragraaf 2.7 wordt de discussie over de noun bias besproken en in paragraaf 2.8 ten slotte wordt in het kort iets verteld over tweetalige taalverwerving, aangezien de proefpersonen in dit onderzoek over het algemeen tweetalig opgroeien. 8

9 2.2 Kwantitatieve gegevens Als kinderen een woord leren, dan moeten ze zowel de woordvorm die gebruikt wordt opslaan, als de betekenis die deze vorm heeft. In het geheugen moet vastgelegd worden wat elk woord betekent, de woordklasse (werkwoord, nomen, adjectief), de interne structuur van het woord (of het verdeeld kan worden in kleinere delen) en hoe het uitgesproken wordt (Clark, 1993). Een redelijk opgeleide volwassene heeft naar schatting een vocabulaire van minimaal woorden (Elbers & Van Loon-Vervoorn, 2000). Kinderen zeggen hun eerste woord als ze ongeveer één jaar oud zijn. Uit onderzoek van Schlichting (1996) blijkt dat 92% van de kinderen met veertien maanden ten minste één woord produceert. Met 21 maanden blijken Nederlandse kinderen gemiddeld hun 50 e woord te produceren. Onderzoek van Nelson (1973) wijst uit dat kinderen gemiddeld tien woorden zeggen als ze ongeveer 15 maanden oud zijn. De gemiddelde leeftijd waarop kinderen 50 woorden produceerden was in Nelsons onderzoek 19,6 maanden. Op gemiddeld ongeveer dezelfde leeftijd (19,8 maanden) konden de kinderen tien frases produceren. Dromi (1987) echter haalt enkele andere onderzoekers aan die veel grotere zogenaamde single-word lexicons hebben gevonden. Hiermee bedoelt ze het aantal woorden dat kinderen produceren, voordat ze deze gaan combineren, dus het aantal woorden in de eenwoordsfase. Dromi schat dat kinderen meer dan 250 woorden kennen, voordat ze gaan combineren. De cijfers die gerapporteerd worden met betrekking tot het begin van de woordproductie verschillen per onderzoeker. Volgens Nelson (1973) heeft dat vooral te maken met twee problemen, namelijk het definiëren van een woord en het bepalen van de methode om gegevens te verzamelen. Zo kan iets als een woord beschouwd worden als het geproduceerd wordt door het kind, of als het begrepen wordt als anderen het gebruiken. Ook is er een verschil tussen woorden die alleen geproduceerd worden als imitatie en woorden die spontaan gebruikt worden. Bovendien is het altijd moeilijk om na te gaan in hoeverre het gebruik van het woord door het kind overeenkomt met het volwassen gebruik. De manier van data verzamelen heeft ook invloed op de resultaten. Er zijn veel linguïsten die hun eigen kinderen hebben onderzocht. Dat leidt tot andere gegevens dan wanneer onderzoekers een kind testen, of wanneer niet-taalkundige moeders de woorden moeten rapporteren. 9

10 Vanwege deze twee problemen worden volgens Nelson (1973) verschillende cijfers gemeld met betrekking tot de leeftijd waarop de eerste woorden verschijnen en het aantal woorden dat kinderen produceren op een bepaalde leeftijd. Bates et al. (1995) hebben gegevens gebruikt van Fenson et al. (1993) uit het onderzoek naar de MacArthur Communicative Development Inventory (CDI). Dit is een woordenlijst die werkt met ouderrapportage: ouders strepen op de lijst de woorden aan die hun kind produceert. Zie over de CDI paragraaf 3.2. Met 8 maanden was het gemiddelde productieve vocabulaire dat Bates et al. hebben gevonden 1,8 woorden (mediaan is 0). Met 12 maanden waren dit tien woorden (mediaan 6), met 16 maanden gemiddeld 64 woorden (mediaan 40) en met 30 maanden 534 woorden (mediaan 573). Voor dit onderzoek is een zeer groot sample gebruikt: 1803 kinderen. Deze cijfers hebben betrekking op de actieve woordenschat, de productie. Over het algemeen wordt aangenomen dat kinderen meer woorden begrijpen dan dat ze produceren. Zo gaat men er bij de MacArthur CDI (Fenson et al., 1994) vanuit dat kinderen een woord altijd begrijpen als zij het produceren. Benedict (1979, in Ingram, 1989) heeft het verschil in leeftijd onderzocht tussen het begrijpen en het produceren van woorden. Het blijkt dat het begrip ongeveer vier maanden voorloopt op productie. Zo hadden de kinderen uit haar onderzoek met 0;11 gemiddeld twintig woorden verworven wat betreft begrip. Pas met 1;3 konden ze twintig woorden produceren. Ook was de verwervingssnelheid van de eerste 50 woorden voor het begrip twee keer zo hoog als voor de productie. De kinderen hadden ongeveer twee weken nodig om tien woorden receptief te verwerven en vier weken om deze tien woorden productief te verwerven. Volgens Fenson et al. (1993) begrijpt 31% van de kinderen van acht maanden oud al 100 woorden. Op deze leeftijd is het eerste woord meestal nog niet geproduceerd. Met 14 maanden, als volgens Schlichting 92% van de kinderen minstens één woord produceert, dan heeft 87% van de kinderen uit het onderzoek van Fenson et al. receptief al 100 woorden verworven. Bovenstaande gegevens wijzen dus op grote verschillen tussen receptie en productie. Er zijn echter ook onderzoekers die beweren dat kinderen soms wel woorden produceren die ze nog niet begrijpen (Leonard et al., 1980, in Reznick & Goldfield, 1992). Voor alle genoemde cijfers geldt dat het slechts gemiddelden zijn. De individuele verschillen tussen kinderen blijken in onderzoeken naar de woordenschatontwikkeling zeer groot te zijn. 10

11 2.3 Fases De woordenschatontwikkeling van kinderen wordt vaak in verschillende fases ingedeeld. De indeling in fases kan echter per onderzoeker verschillen. Hieronder is de indeling van Schaerlaekens (2000) weergegeven. Deze indeling is niet specifiek toegespitst op de ontwikkeling van het lexicon, maar gaat over de taalontwikkeling in het algemeen. In deze paragraaf is er echter voor gekozen om alleen de fases weer te geven vanaf het gebruik van het eerste woord. De prelinguale periode is dus buiten beschouwing gelaten, aangezien deze van minder belang is voor het onderwerp van deze scriptie. De éénwoordsfase (ongeveer 1;0-1;6) De woorden die in deze periode geproduceerd worden, zijn vaak gebonden aan vaste handelingsschema s. Het is routineus taalgebruik. De woorden lijken vaak erg op klanken die tijdens de brabbelperiode al geproduceerd werden ( dada, mama ). De leeftijd waarop het eerste woordje geproduceerd wordt kan sterk verschillen. Geleidelijk aan gaat het kind steeds meer dingen in de omgeving benoemen. Ook kan het kind aan het eind van deze periode verwijzen naar mensen of dingen die op dat moment afwezig zijn door slechts één woord te uiten. Dit worden holofrasen genoemd. Bijvoorbeeld het woord hond kan betekenen: Dat is een hond, Waar is de hond?, Geef me de hond (Nelson, 1973). De twee- en meerwoordsfase (ongeveer 1;6-2;6) 95% van de Nederlandse kinderen gaat woordcombinaties produceren tussen de 1;6 en 2;0 jaar. Routineuze uitdrukkingen, zoals mag niet worden hierbij niet meegeteld, omdat kinderen deze als één woord in hun lexicon kunnen hebben opgeslagen. In deze fase kunnen kinderen veel uitingen maken door gebruik te maken van woordvolgorde en accent. Het taalgebruik van de kinderen wordt ook wel omschreven als telegramstijl: de geproduceerde zinnen zijn kort, bevatten weinig tot geen functiewoorden en weinig tot geen morfologie. Differentiatiefase (gemiddeld 2;6-5;0) Kinderen leren in deze fase de nog ontbrekende fonemen en het fonologisch bewustzijn groeit. De woordenschat neemt toe, evenals het metalinguïstisch bewustzijn. Hierdoor raakt het kind zich bewust van de relatie tussen vorm en betekenis en gaat het etymologiseren, dat wil zeggen dat het kind redenen gaat geven waarom een woord een bepaalde vorm heeft: 11

12 (1) De fee dat is omdat die altijd naar het feest gaat hè? (Schaerlaekens, 2000) Verder verzinnen kinderen in deze periode vaak zelf woorden (neologismen), zoals spiegelpapier in plaats van zilverpapier. Functiewoorden verschijnen in deze fase in het lexicon. Het lidwoord bijvoorbeeld, verschijnt vrij vroeg. Ook gaan kinderen morfologie toepassen. Zo worden werkwoorden nu vervoegd en komt de meervoudsvorm van het zelfstandig naamwoord. Taal wordt gedecontextualiseerd. Kinderen kunnen ook over zaken praten die niet het hier en nu betreffen. Voltooiingsfase (gemiddeld 5;0-9;0) Het is de vraag of dit wel een aparte fase genoemd kan worden, aangezien er geen compleet nieuwe aspecten meer worden verworven. Alle aspecten van de taalverwerving komen verder tot ontwikkeling. Aan de morfosyntaxis moet meestal nog wel wat geschaafd worden. Veel kinderen van een jaar of negen gebruiken nog steeds overgeneralisaties, zoals ik valde. Het kind leert zich inleven in het standpunt van zijn gesprekspartner. Het kind houdt er nu rekening mee welke informatie bekend is voor de luisteraar en welke informatie hij nog moet geven, opdat zijn verhaal te volgen is. Elbers & Van Loon-Vervoorn (2000) houden als fase-indeling van de woordenschatverwerving de periodes van Nelson (1985, 1991) aan. Volgens Nelson hebben heel jonge kinderen geen begrippen van concepten in hun hoofd, maar van complete gebeurtenissen, gebeurtenisschema s. Dit zijn mentale representaties van regelmatig terugkerende gebeurtenissen. Als een kind iets zegt, dan wordt dat meestal bepaald door de hele gebeurtenis en niet door een bepaald object. Geleidelijk kan het kind individuele begrippen uit het gebeurtenisschema losmaken, decontextualiseren. Dit gebeurt in de referentiële periode. In deze periode leren kinderen dat woorden verwijzen naar dingen in de wereld. Vaak zijn de eerste woordjes zo zeer verbonden met een bepaald gebeurtenisschema dat ze geen referentiële functie hebben, maar een interactieve functie, bijvoorbeeld een verzoek om hulp of het richten van iemands aandacht op een voorwerp. 12

13 De tweede periode volgens Nelson is de denotationele periode. Kinderen moeten leren welke zaken een benoembare klasse vormen. Volgens Tomasello et al. (1988, in Elbers & Van Loon-Vervoorn, 2000) leren kinderen gemakkelijker nieuwe woorden als deze al enigszins overeenkomen met al bekende woorden. Dus als het kind het concept of de categorie al kent, dan is het eenvoudiger om andere leden van dezelfde categorie te leren. De hiërarchie binnen de categorie hoeft echter nog niet bekend te zijn. In deze periode komen vaak onderextensies en overextensies voor (zie paragraaf 2.4). Bij onderextensies nemen kinderen de betekenis van een woord te beperkt. Een kind zegt bijvoorbeeld alleen hond tegen zijn eigen hond. Bij overextensies nemen kinderen de betekenisgrenzen juist te ruim. Ze noemen bijvoorbeeld alle mannen papa. De laatste periode is de sense periode. Hierin ontstaan er taxonomische betekenisrelaties tussen woorden. Kinderen weten al dat bepaalde woorden vanwege gebeurtenissen of routines met elkaar verbonden zijn. Zo weten ze dat melk en slab met elkaar verbonden zijn. Ze moeten nu de relatie tussen concepten gaan leren. Het gaat nu dus om zaken die je niet kunt zien in de wereld, zoals de relatie tussen melk en drank. Het is echter de vraag of woordenschatverwerving wel ingedeeld kan worden in stadia of fases. Het gebruik van de term stadia is verbonden met Piaget. Piaget heeft de cognitieve ontwikkeling van kinderen beschreven in zes stadia. Het gaat dan om kinderen tot ongeveer twee jaar. Hij noemt dit de zes stadia van sensorimotorische ontwikkeling. Zo verschijnen in het eerste stadium bijvoorbeeld de reflexen. Volgens Piaget verschijnen in het vijfde stadium de eerste woorden. Hij ziet dit echter niet als woorden, maar als symbolen (Ingram, 1989). Kinderen gaan naar het volgende stadium als ze nieuwe cognitieve structuren hebben verworven. Tegenstanders beweren echter dat er geen sprake is van kwalitatieve veranderingen, maar dat er alleen meer toegang komt tot dezelfde structuur. De kinderen gaan nieuwe strategieën gebruiken voor het verwerken van de informatie. (Dromi, 1987). Er bestaat dus veel onduidelijkheid over het gebruik van stadia. Dromi is van mening dat het gebruik van een fasemodel nuttig kan zijn voor het beschrijven van de taalontwikkeling. Het is echter noodzakelijk dat duidelijk aangegeven wordt wanneer het stadium begint en eindigt en wat het stadium onderscheidt van andere stadia. Bovendien moet een stadium voldoende tijd bestrijken. Een andere voorwaarde van Dromi is dat voorafgaand gedrag een noodzakelijke, maar niet een voldoende voorwaarde vormt voor de ontwikkeling die erop volgt. 13

14 De kinderen in het huidige onderzoek zijn tussen de 18 en 34 maanden oud. Volgens de fase-indeling van Schaerlaekens (2000) bevinden deze kinderen zich dus voor het grootste deel in de twee-en meerwoordsfase. Ze produceren dus al enkele woordcombinaties. Op de Lexilijst wordt inderdaad ook gevraagd of de kinderen bepaalde korte zinnetjes al produceren. De oudste kinderen in dit onderzoek zouden zich al in de differentiatiefase moeten bevinden. Dit is echter maar een klein aantal. 2.4 Eerste woorden De eerste woorden die kinderen zeggen hebben betrekking op de dingen in de wereld om hen heen. Ze praten over mensen, dieren, eten, lichaamsdelen en kleding. De eerste tien tot twintig woorden die een kind produceert zijn vaak situatiegebonden. De kinderen produceren deze woorden alleen in bepaalde contexten, bijvoorbeeld een kind zegt alleen dag als iemand de kamer verlaat. Sommige auteurs noemen dit woordgebruik indexical signs, omdat de woorden communicatief gebruikt worden en op gebeurtenissen als geheel slaan. De woorden hebben echter weinig lexicale inhoud, dus het zijn geen categorielabels (Clark, 1993). Vroeg geleerde woorden zijn woorden die kinderen verwerven voordat ze naar school gaan. Deze woorden hebben een aantal overeenkomsten met elkaar. Het zijn meestal woorden van het basisniveau. Dat is het middenniveau wat betreft abstractie in de hiërarchie van woorden. Bijvoorbeeld het woord hond behoort tot het basisniveau, maar zoogdier of labrador niet. Het basisniveau wordt wel gedefinieerd als het meest abstracte niveau dat nog perceptueel voorstelbaar is (Maratsos & Deák, 1995, in Elbers & Van Loon-Vervoorn, 2000). Verder bestaan vroeg geleerde woorden meestal uit maar één morfeem. Het zijn zogenaamde enkelvoudige woorden. Bovendien is de betekenis gebaseerd op ervaringscontexten. Kinderen leiden de betekenis van woorden af uit de situatie waarin deze zijn gebruikt. Schlichting (1996) heeft onderzoek gedaan naar de meest voorkomende vroege woorden in het Nederlands. In tabel 1 zijn die woorden opgenomen die bij ten minste een derde van haar groep proefpersonen (dat wil zeggen dertien van de 37 kinderen) tot de eerste 50 woorden in het vocabulaire behoorden. Het getal voor het woord geeft aan 14

15 hoeveel kinderen het woord gebruikten. De getallen tussen haakjes geven aan hoeveel woorden in die categorie waren opgenomen in het onderzoek. Tabel 1: De eerste 50 geproduceerde woorden van Nederlandse kinderen (Elbers & Van Loon- Vervoorn, 2000) Substantieven (213) Werkwoorden (49) Sociale uitdrukkingen (45) 35 auto 20 eten 26 bah 32 mama 17 zitten 25 dag 32 papa 15 slapen 24 nee 30 poes 14 poepen 22 au 27 opa 13 drinken 21 ja 23 koekje 15 hap 23 oma Bijwoorden (29) 13 boem 22 pop 21 uit 13 kiekeboe 21 bal 20 op 21 paard 13 buiten Overige (29) 18 hond 13 open 21 die 17 jas 17 klok 16 eend 14 appel 14 boek 13 aap 13 kaas Hieruit blijkt dus dat de substantieven (nomina) het belangrijkste deel van de woordenschat vormen. De referenten van nomina zijn vaak direct waarneembaar en zouden daarom gemakkelijker te verwerven zijn voor kinderen. Werkwoorden daarentegen geven meestal handelingen aan die al plaats hebben gevonden, of die nog plaats moeten vinden. Dat is moeilijker voor kinderen. Paragraaf 2.7 gaat over dit verschil tussen nomina en verba. De bijwoorden die in de tabel staan, blijken in het begin vaak als werkwoorden te functioneren. Kinderen gebruiken bijvoorbeeld het woordje uit als ze uit de kinderstoel willen. Engelse kinderen gebruiken gone om de verdwijning van een object aan te geven en more om over het terugkeren van de actie te praten (Clark, 1993). 15

16 Volgens Clark (1993) zijn de eerste werkwoorden die kinderen gebruiken algemene werkwoorden, zoals do, make, get en go. Pas later gaan kinderen specifiekere werkwoorden gebruiken voor hun acties. Uit tabel 1 over de Nederlandse woordenschatverwerving blijkt dit overigens niet. De werkwoorden die hierin zijn opgenomen, zijn geen algemene werkwoorden, maar hebben een echte vaste betekenis. Het eerste algemene werkwoord dat in het onderzoek van Schlichting (1996) voorkomt, is hebben dat door zes van de 37 kinderen wordt geproduceerd bij de eerste 50 woorden. Dit is het enige hulpwerkwoord dat voorkomt in de tabel van Schlichting. Om in de tabel te worden opgenomen moesten werkwoorden door meer dan één kind gebruikt worden bij de eerste 50 woorden. Ook staan er geen modale werkwoorden in de tabel. De werkwoorden die genoemd worden zijn allemaal lexicale werkwoorden. Clark (1993) heeft nog naar andere kenmerken gekeken van het gebruik van verba. Kinderen blijken in het begin meer over hun eigen acties te praten dan over acties van anderen. Ook produceren ze eerder werkwoorden die beweging uitdrukken (zoals walk) dan werkwoorden die verandering uitdrukken (bijvoorbeeld break) (Clark, 1993). Ook andere onderzoekers zijn van mening dat beweging voor kinderen een opvallend verschijnsel is. Caselli et al. (1995) hebben onderzoek gedaan naar de productieve en receptieve woordenschat van Amerikaanse (Engelstalige) en Italiaanse kinderen. Voor beide groepen hebben zij de eerste 50 geproduceerde woorden weergegeven. In tabel 2 staan de eerste 25 woorden weergegeven om op die manier een vergelijking te maken met de Nederlandse woorden in tabel 1. Achter de woorden staat het percentage kinderen weergegeven dat het woord heeft geproduceerd. Als dezelfde criteria als bij Schlichting zouden worden gebruikt (dat wil zeggen, een woord geproduceerd door minstens een derde van de kinderen), dan zouden slechts equivalenten van vijf Engelse en vier Italiaanse woorden in de tabel staan. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de leeftijd van de proefpersonen. Bij Caselli et al. waren deze tussen de acht en zestien maanden oud. De kinderen uit het onderzoek van Schlichting waren gemiddeld 21,3 maanden oud. Achter de woorden staat aangegeven welke woordsoort het betreft. Hierbij zijn dezelfde categorieën aangehouden als in tabel 1, met één verschil: er is een aparte categorie Onomatopeeën gevormd, aangezien die veel voorkwamen in het sample van Caselli et al. 16

17 Tabel 2: De eerste 25 geproduceerde woorden van Amerikaanse en Italiaanse kinderen (Caselli et al., 1995) Engels Woordsoort Italiaans Vertaling Woordsoort daddy (54,9%) Substantieven mamma mama Substantieven (49,7%) mommy Substantieven papa (49,7%) papa Substantieven (52,9%) bye (43,1%) Sociale bau-bau woef (hond) Onomatopee uitdrukkingen (41,5%) hi (39,3%) Sociale uitdrukkingen pappa (36,9%) pap / maaltijd Sociale uitdrukking uh-oh (35,5%) Sociale nonna (32,8%) oma Substantieven uitdrukkingen baa-baa Onomatopee brum-brum broem Onomatopee (31,9%) (28,7%) ball (30,9%) Substantieven acqua (27,2%) water Substantieven dog (30,6%) Substantieven nonno (23,1%) opa Substantieven no (28,5%) Sociale uitdrukkingen nanna (21,5%) slapen / bedtijd Sociale uitdrukking bottle (25,2%) Substantieven no (21,5%) nee Sociale uitdrukking woof (24,9%) Onomatopee miao (21,0%) miauw Onomatopee baby (24,6%) Substantieven grazie (20,5%) dankjewel Sociale uitdrukking yum-yum (24,1%) Sociale uitdrukkingen ciao (17,9%) hallo / dag Sociale uitdrukking grr (23,5%) Onomatopee cuccu-settete (16,9%) [spelletje] Sociale uitdrukking kitty (21,8%) Substantieven palla (16,4%) bal Substantieven vroom (20,2%) Onomatopee muuh (15,9%) boe (koe) Onomatopee book (19,9%) Substantieven non c è più (14,9%) er is niet meer Sociale uitdrukking bird (19,6) Substantieven scarpe (14,4%) schoenen Substantieven duck (18,8%) Substantieven coccode (13,8%) kukeleku Onomatopee 17

18 balloon Substantieven beh-beh bèh (schaap) Onomatopee (18,4%) (12,8%) cat (18,2%) Substantieven [eigen naam kind] (12,8%) night-night Sociale ih-oh (12,8%) ia (ezel) Onomatopee (17,1%) uitdrukkingen quack (17,0%) Onomatopee bimbo (12,3%) kind Substantieven shoe (17,0%) Substantieven pronto (11,8%) hallo (telefoon) Sociale uitdrukking meow (16,6%) Onomatopee bum (11,3%) boem Sociale uitdrukking Het grootste verschil tussen tabel 1 en 2 is het grote aantal Onomatopeeën bij de Amerikaanse en Italiaanse kinderen. Bij een aantal woorden kan er twijfel zijn over of een woord een Sociale uitdrukking of een Onomatopee is, bijvoorbeeld bum. In tabel 1 staan echter helemaal geen dierengeluiden, terwijl die in tabel 2 wel veel voorkomen. In tabel 1 komen wel meer dierennamen voor. Misschien dat Italiaanse kinderen dieren in eerste instantie aanduiden met het geluid dat ze maken. Bijvoorbeeld ze noemen een haan coccode. De Amerikaanse kinderen produceren wel enkele dierennamen. Een ander groot verschil is dat er in tabel 2 geen werkwoorden en bijwoorden voorkomen. Dat kan ook met de jonge leeftijd van de kinderen te maken hebben. Overeenkomsten zijn er ook. Zo zijn veel geproduceerde woorden mama, papa, oma en bal. Ook komen sociale uitdrukkingen veel voor. In dit scriptieonderzoek zal ook worden gekeken naar de eerste woorden die kinderen produceren en tot welke woordsoort deze woorden behoren. In de vroege woordenschat van kinderen komen veel overextensies en onderextensies voor. Bij onderextensies gebruiken kinderen een woord voor maar een deel van de leden waar de categorie uit bestaat. Dit lijkt dus op het situatiegebonden woordgebruik van kinderen. Bij overextensies gebruiken kinderen een woord ook voor andere referenten die een perceptuele overeenkomst hebben met het woord. Bijvoorbeeld het gebruik van eendje voor alle vogels (Clark, 1993). Uit onderzoek blijkt dat in sommige domeinen eerder overextensie plaatsvindt dan bij andere. Bij het eerste woord dat een kind leert voor een letter of een getal vindt vaak 18

19 overextensie plaats. Datzelfde geldt voor termen voor vervoersmiddelen en kleding en iets minder vaak voor dieren. Dit gebeurt in meerdere talen. Volgens Clark kan men hieruit twee dingen concluderen. Ten eerste zijn sommige domeinen interessanter voor kinderen, en ten tweede doen kinderen meer moeite doen om te praten over dingen die ze interesseren. Dat kan leiden tot overextensies. Clark ziet het gebruik van overextensies als een communicatieve strategie. Kinderen gebruiken het woord dat het dichtst bij het woord komt dat ze eigenlijk willen gebruiken. Overigens bestaat er een verschil tussen productie en receptie: de overextensies die kinderen produceren, gebruiken ze meestal niet bij het begrijpen van woorden. Dit is onderzocht door Thomson & Chapman (1977, in Ingram, 1989). Zij hebben vijf Engelse kinderen (gemiddelde leeftijd 22,4 maanden) getest. Ze kozen bij elk kind vier overextensies uit de productiegegevens uit. Voor proefpersoon J. waren dit bijvoorbeeld Daddy, dog, apple en ball. Vervolgens kregen de kinderen een groot aantal plaatjes en foto s te zien. Om bijvoorbeeld het woord apple te testen, kreeg het kind elf foto s te zien van verschillende soorten appels, vijftien foto s van bekende objecten (bijvoorbeeld tomaten, sinaasappel, aardbei, voetbal, banaan) en vier foto s van minder bekende objecten (uien, zeep). Eerst moest het kind een productietaak uitvoeren. Het kreeg plaatjes te zien totdat het minstens vijf plaatjes correct had benoemd en tien niet correct. Vervolgens moest het kind de begripstaak doen. Alle vier de woorden werden zestien keer getest. Het kind moest telkens antwoord geven op ofwel Show me the X ofwel Where is the X? Tien keer kreeg het kind een juiste foto en een onjuiste foto te zien, vijf keer een foto met een overextensie naast een onjuiste foto en één keer twee ongerelateerde foto s. Een kind had volgens de onderzoekers een woord correct begrepen (dus geen overextensie in het begrip) als acht keer of meer de juiste foto was geselecteerd op de eerste tien trials. Uit dit onderzoek bleek dat slechts acht van de twintig woorden overextensie vertoonden in begrip. Er is dus sprake van minder overextensies in het begrip dan in de productie van kinderen. Ook Nelson (1973) heeft gekeken naar de verwerving van de eerste 50 woorden. Zij heeft ze ingedeeld in (1) Specific Nominals: woorden die gebruikt worden om maar naar één exemplaar van een categorie te verwijzen, bijvoorbeeld mommy (2) General Nominals: woorden die gebruikt worden voor alle leden van een categorie, bijvoorbeeld ball (3) Action Words: woorden die een actie beschrijven, vereisen of vergezellen, of 19

20 die aandacht beschrijven of vragen, bijvoorbeeld go, bye-bye (3) Modifiers: woorden die verwijzen naar eigenschappen van dingen of gebeurtenissen, bijvoorbeeld big, mine (4) Personal Social: woorden die gemoedstoestand en sociale relaties uitdrukken, bijvoorbeeld yes, (5) Function Words: woorden die alleen een grammaticale functie hebben, bijvoorbeeld what. De volgende tabel beschrijft de percentages van bovengenoemde categorieën van de eerste tien woorden tot woorden: Tabel 3: De verwerving van de eerste 50 woorden per woordsoort (Nelson, 1973) Vocabulaireniveau Nominal specific 24% 12% 14% 12% 9% Nominal general 41% 45% 46% 60% 62% Action words 16% 15% 14% 12% 9% Modifiers 8% 10% 8% 8% 12% Personal-social 5% 13% 11% 4% 4% Function words 6% 4% 7% 3% 3% Wat opvalt, is dat het aantal algemene nomina sterk toeneemt en het aantal specifieke nomina daalt. Nelson is van mening dat kinderen in het begin geen concepten in hun hoofd hebben, maar gebeurtenisschema s. Bij die gebeurtenissen zijn alleen specifieke personen, dieren of objecten betrokken. Daarom gebruiken kinderen in eerste instantie vooral specifieke nomina. Pas later kan het kind begrippen uit het gebeurtenisschema decontextualiseren. Zo leert het dus de woorden die verwijzen naar de gehele categorie. Dit zijn de algemene nomina. De verschillen tussen de woorden die kinderen verwerven zijn echter groot. Zoals hierboven aangegeven zijn er bepaalde woorden die de meeste kinderen in hun vroege vocabulaire hebben, maar er blijven individuele verschillen. Nelson (1973) heeft gekeken naar de vocabulaires van achttien kinderen, toen die uit 50 woorden bestonden. Als er complete overeenstemming tussen de kinderen zou zijn geweest, dan waren er in totaal 50 verschillende woorden gevonden in het onderzoek. Als er sprake was geweest van complete idiosyncrasie, dan waren er 900 (50 x 18) verschillende woorden geweest. Nelson heeft echter 356 verschillende woorden geteld. Nelson heeft de verschillende woorden die kinderen produceren geanalyseerd. Het blijkt dat de selectie van juist deze woorden niet wordt bepaald door persoonlijke ervaring of blootstelling aan de objecten of behoefte aan de objecten. Zo heeft Nelson geen 20

21 woorden als tafel, broek, raam of straat gevonden in het 50-woorden-vocabulaire, hoewel deze objecten toch volop aanwezig zullen zijn geweest in het dagelijks leven van de kinderen. Ze concludeert hieruit dat kinderen vooral woorden leren voor referenten die ze kunnen manipuleren, of waarmee ze een actie uit kunnen voeren. Dit zijn woorden als schoen, sleutel, fles. Deze referenten vertonen een opvallende verandering, ze bewegen bijvoorbeeld of maken geluid. Ook dingen die uit zichzelf iets doen en die het kind kan observeren, worden eerder geleerd. Het gaat dan om bijvoorbeeld auto s en dieren. Nelson komt tot de volgende conclusies over de eerste woorden die kinderen leren: 1. Er vindt een individuele selectie plaats van alle mogelijke woorden. De ouders selecteren welke woorden zij gebruiken en de kinderen selecteren welke zij leren. 2. De woorden die geselecteerd worden, vertonen organisatiethema s, categorieën, die de organisatie van de wereld volgens het kind reflecteren. Het kind kent bijvoorbeeld woorden van de categorieën dieren, voedsel of voertuigen. Deze thema s zijn meestal gebaseerd op actie en bevatten meer dan één term. Deze conclusie wordt ondersteund door de resultaten van Schlichting (1996), zoals te zien is in tabel Er zijn individuele verschillen in het leren van woorden. Ruwweg kunnen deze worden ingedeeld in referentiële of expressieve manieren van spreken. De referentiële stijl houdt in dat er veel objectnamen worden verworven en de expressieve stijl dat er veel sociale woorden en frasen worden verworven. Op dit laatste punt van Nelson gaat paragraaf verder in Referentieel versus expressief Nelson (1973) heeft een onderscheid gemaakt tussen kinderen die vooral objectnamen hebben in hun vroege woordenschat, dat wil zeggen veel algemene nomina (volgens de indeling in tabel 3), en kinderen die vooral veel sociale woorden en frasen gebruiken, dus veel persoonlijk-sociale woorden en specifieke nomina. Eerstgenoemde kinderen worden door Nelson referentiële kinderen genoemd en de andere kinderen expressieve kinderen. Als criterium heeft Nelson gebruikt dat meer dan 50% van het vocabulaire (de eerste 50 woorden) van het kind in de algemene nomina -categorie moest vallen om 21

22 referentieel genoemd te worden. Uit deze verdeling bleek dat de referentiële kinderen zoals gezegd meer algemene nomina hadden, maar minder persoonlijk-sociale woorden en minder functiewoorden dan de expressieve kinderen. Aangezien voor de expressieve kinderen taal leren vooral het leren uitdrukken van gevoelens, behoeften en sociale vormen is, concludeert Nelson dat de functie van de taal (zoals kinderen die zien) voor hen de inhoud bepaalt. Nelson heeft ook gekeken naar het aantal uitingen dat uit twee of meer woorden bestaat. Het ging om uitingen die geproduceerd werden voordat de kinderen een vocabulaire van 50 woorden hadden. Voor referentiële kinderen varieerden deze uitingen van nul tot vijf woorden (gemiddeld 2,4), voor expressieve kinderen van zes tot achttien (gemiddeld 12,6). Het verschil tussen beide groepen kinderen in het gebruik van functiewoorden hangt hiermee samen. Het taalgebruik van de expressieve kinderen bevat meer stereotype frases en uitdrukkingen. Hier komen over het algemeen ook functiewoorden in voor. De expressieve kinderen produceren dus meer functiewoorden dan de referentiële. Het aantal nieuwe woorden per maand bleek significant te verschillen voor referentiële en expressieve kinderen. Nelson vond een snelheid van gemiddeld 12,7 woorden per maand voor referentiële kinderen en 9,0 woorden per maand voor de expressieve. Ook de maximale verwervingssnelheid verschilde significant: respectievelijk 31,5 woorden per maand en 20,3. Dit wil zeggen dat de expressieve kinderen meer continuïteit in de verwerving vertoonden. Volgens Nelson liet deze groep minder vaak een spurt zien (zie paragraaf 2.5). Hoewel de expressieve kinderen op significant jongere leeftijd tien frases (dat wil zeggen: uitingen die uit meer dan één woord bestaan) uitten (18,6 maanden versus 20,7 maanden), hadden de referentiële kinderen een significant grotere woordenschat op tweejarige leeftijd (215, 4 woorden versus 143,9 woorden). Nelson concludeert dat gemiddelde uitingslengte en vocabulaire dus verschillende eigenschappen van de taal van een kind meten. Referentiële maten kunnen lexicale verwerving voorspellen, maar geen syntactische verwerving. Andere onderzoekers zijn het echter niet met Nelson eens. Velen zijn van mening dat het verschil tussen kinderen in verwervingsstijl niet zo eenduidig is. Volgens Ingram (1989) is er meer sprake van een continuüm. Er zijn een paar extreme gevallen, maar de meeste kinderen vertonen slechts een neiging naar het ene of andere type. Bates et al. (1988) hebben een two strand theory gedefinieerd over individuele verschillen tussen kinderen. Ze zetten twee leerstijlen tegenover elkaar die min of meer 22

23 overeenkomen met het onderscheid van Nelson tussen referentiële en expressieve kinderen. Aan de ene kant (strand 1) staan de kinderen die al vroeg gericht zijn op woorden. Zij verwerven een referentiële woordenschat. Tijdens de grammaticaverwerving zullen ze veel morfologische overgeneralisaties vertonen. Aan de andere kant (strand 2) zijn er de kinderen die vanaf het begin gericht zijn op intonatiecontouren. Zij verwerven expressieve vocabulaires. De grammaticaverwerving wordt gekenmerkt door ondergeneralisatie en inconsistente toepassing van de regels. Bates et al. hebben de volgende tabel samengesteld met daarin de individuele verschillen in de taalontwikkeling die uit verschillende onderzoeken naar voren zijn gekomen. Tabel 4: De two strand theory (Bates et al., 1988) Strand 1 Strand 2 Semantics High proportion of nouns in first 50 words Low proportion of nouns in first 50 words Single words in early speech Formulae in early speech Imitates object names Unselective imitation Greater variety within lexical categories Less variety within lexical categories Meaningful elements only Use of dummy words High adjective use Low adjective use Context-flexible use of names Context-bound use of names Rapid vocabulary growth Slower vocabulary growth Grammar Telegraphic in Stage I Inflections and function words in Stage I Refers to self and others by name in Stage I Refers to self and others by pronoun in Stage I Noun-phrase expansion Verb phrase expansion Morphological overgeneralization Morphological undergeneralization Consistent application of rules Inconsistent application of rules Novel combinations Frozen forms Imitation is behind spontaneous speech Imitation is ahead of spontaneous speech Fast learner Slow learner Pragmatics Object-oriented Person-oriented Declarative Imperative Low variety in speech acts High variety in speech acts Phonology Word-oriented Intonation-oriented High intelligibility Low intelligibility 23

24 Segmental emphasis Suprasegmental emphasis Consistent pronunciation across word tokens Variable pronunciation across word tokens Demographic variables Female Male Firstborn Later-born Higher SES Lower SES Bates et al. (1988) concluderen echter dat het two-strand model te simpel is. Kinderen laten zich niet altijd in strands indelen. Ook hier zal er eerder sprake zijn van een continuüm. Er zullen kinderen zijn die de eigenschappen vertonen zoals beschreven bij strand 1 of strand 2, maar er zullen ook veel kinderen zijn die aan geen van beide beschrijvingen beantwoorden. Er is een complexer model nodig om de taalontwikkeling te kunnen verklaren. 2.5 Woordenschatspurt Bij het begin van de woordenschatverwerving leren kinderen langzaam nieuwe woorden bij. Daarna gaat het echter steeds sneller. Een kind van 1;6 produceert ongeveer woorden en een kind van 2;0 500 of 600 (Clark, 1993). Tijdens het tweede levensjaar maken veel kinderen een versnelling mee in het verwerven van nieuwe woorden. Dit wordt de woordenschatspurt genoemd. Meestal vindt deze plaats als een kind een vocabulaire bezit van woorden. Er zijn verschillende verklaringen voor het verschijnsel gegeven. Bates et al. (1995) sommen enkele gegeven verklaringen op. Volgens sommige onderzoekers verwerven kinderen een plotseling inzicht dat dingen namen hebben, of dat alle objecten een naam moeten hebben. Anderen denken dat er een algemene cognitieve verandering plaatsvindt. Ook zijn er onderzoekers die denken dat er een reorganisatie in de fonetische segmentatie of in de articulatie plaatsvindt. Clark (1993) noemt ook enkele verklaringen. Een van de verklaringen is de motorische ontwikkeling: als de woordenschatspurt plaatsvindt, dan zou er een bepaalde beheersing van articulatieprogramma s voor de productie moeten zijn. Volgens Clark is de motorische ontwikkeling namelijk belangrijk bij de vroege woordenschatverwerving. Als kinderen er langer over doen om articulatieprogramma s op te zetten voor het 24

25 produceren voor woorden, dan zullen ze ook pas later woorden gaan combineren, want dit vereist nog meer van het articulatiesysteem. Sommige onderzoekers zetten echter hun vraagtekens bij het bestaan van de woordenschatspurt. Nelson (1973) bijvoorbeeld merkte op dat de expressieve kinderen onder haar proefpersonen een geleidelijker woordenschatgroei vertoonden dan de referentiële kinderen. Alleen bij de laatste groep kinderen, die relatief meer nomina leerden, was er een stijging in de verwervingssnelheid waar te nemen. Goldfield & Reznick (1990) hebben het verschijnsel ook bestudeerd. Van hun achttien proefpersonen bleken dertien kinderen een versnelde woordenschatgroei te vertonen. Dit gebeurde voordat zij 50 woorden hadden verworven, op een gemiddelde leeftijd van 1;7.7. Deze dertien kinderen bleken vooral veel nomina te verwerven (71% van de geleerde woorden waren nomina). Het aantal nomina vormde een steeds groter deel van het totale vocabulaire; naarmate de woordenschat toenam, nam ook de proportie nomina toe. Goldfield & Reznick noemen het daarom ook wel een naming explosion. De kinderen werden overigens onderzocht van 1;2 tot 1;10. Vijf kinderen vertoonden een meer geleidelijke groeicurve. Er was bij hen ook minder verschil in de proportie nomina naarmate het lexicon groeide. De verschillende woordsoorten waren meer evenredig verdeeld. Goldfield & Reznick hebben bij al hun proefpersonen gekeken of deze als eerst geboren waren of niet. Dit zou invloed kunnen hebben op het voorkomen van een woordenschatspurt. De kinderen zonder woordenschatspurt waren allemaal niet het oudste kind van het gezin. Van de dertien kinderen die wel een woordenschatspurt vertoonden waren er acht wel het oudste kind. Dit effect van geboortevolgorde was significant. Goldfield & Reznick concluderen dat kinderen die een woordenschatspurt vertonen zich concentreren op één strategie, namelijk het leren van namen voor dingen. De andere groep kinderen probeert verschillende soorten ervaringen te beschrijven, waardoor ze verschillende woordsoorten gebruikt. Volgens Goldfield & Reznick is het niet waarschijnlijk dat de woordenschatspurt verklaard kan worden door een verandering in symbolische status van het woord (dat wil zeggen: het inzicht dat je met woorden dingen kunt benoemen), aangezien zij voorbeelden hebben gevonden van vroeg woordgebruik voor objecten in verschillende contexten, bijvoorbeeld bal voor plaatjes van een bal, ballonnen, speelgoedballen en cirkels. 25