Playing for Success een succes

Transcriptie

1 Playing for Success een succes Playing for Success Belgium

2 Voorwoord Dit document staat stil bij wat een Playing for Success activiteit nu precies tot een succes maakt. Daarom wordt eerst ingezoomd op de doelgroep van PfS. Wat zorgt er voor dat deze leerlingen onderpresteren, weinig gemotiveerd zijn of een gebrek aan zelfvertrouwen hebben? Vervolgens wordt het antwoord dat PfS hierop biedt aan een aantal leertheorieën gekoppeld. Ten slotte wordt dan ook de stap gezet naar de uitgangspunten voor PfS activiteiten en de concrete uitwerking ervan. Dit document is eerst en vooral bedoeld voor studenten en begeleiders van PfS trajecten. Zij vinden in dit document het kader om zelf PfS activiteiten te ontwikkelen of aan te passen. Anderzijds biedt het in dit document ontwikkelde kader ook houvast bij het evalueren van de bestaande PfS activiteiten. De PfS curricula zijn immers voortdurend in beweging om nog effectiever te doen waar ze voor gemaakt zijn: onderpresterende en/of nog weinig gemotiveerde leerlingen een positieve boost geven! Tot slot nog een woord van dank aan onze collega s van Playing for Success Nederland. hebben ons het nodige materiaal bezorgd om deze tekst tot stand te brengen. Zij Tine van Daal (Coördinatie onderwijs Playing for Success Belgium) september

3 1. Playing for Success een succes? 1.1 Doelgroep van PfS PfS richt zich tot een specifieke doelgroep: onderpresterende jongeren. Hiermee worden zowel leerlingen bedoeld die minder presteren dan ze zouden kunnen, als leerlingen die achterblijven op het gemiddelde niveau. Onderpresteren gaat vaak gepaard met een aantal andere problemen. Daarom zijn er nog een aantal criteria waarop leerlingen geselecteerd kunnen worden voor deelname aan PfS. Het gaat o.a. om: o o o o leerlingen die hun leermotivatie (dreigen te) verliezen leerlingen met een laag zelfbeeld en/of weinig zelfvertrouwen leerlingen die zouden kunnen profiteren van een andere benadering leerlingen die er volgens de school of leerkracht baat bij zouden kunnen hebben Gezien de specifieke doelgroep van PfS is het interessant om eens te gaan kijken wat deze jongeren gemeenschappelijk hebben. Wat is het precies dat ervoor zorgt dat deze jongeren onderpresteren, weinig gemotiveerd zijn of een gebrek aan zelfvertrouwen hebben? Als we dit weten, kunnen we de PfS activiteiten zo opzetten dat ze hier maximaal op inspelen. 1.2 Persoonlijke leergeschiedenis en kerncognities Wat alle leerlingen, ook niet-pfs leerlingen, gemeenschappelijk hebben is dat ze tijdens hun schoolloopbaan verschillende soorten ervaringen opdoen. Samen vormen deze ervaringen een persoonlijke leergeschiedenis. Deze persoonlijke leergeschiedenis bevat o.a. de ervaringen met de eigen prestaties. Presteer ik minder goed dan mijn medeleerlingen? Moet ik veel moeite doen om goed te presteren? De manier waarop leerlingen deze ervaringen interpreteren wordt beïnvloed door verschillende factoren. Enerzijds kunnen factoren in de leerling zelf een positief (protectief) dan wel negatief (risico) effect hebben op de beleving. Een leerling die bijvoorbeeld vindt dat hij veel vrienden heeft, zal anders omgaan met falende prestaties dan een leerling die zich alleen voelt. Anderzijds zijn er ook omgevingsgebonden factoren die een rol spelen. Zo zal een leerling die van thuis uit wordt ondersteund en gestimuleerd vaak anders omgaan met falende prestaties dan een leerling bij wie dat niet het geval is. Figuur 1 vat dit proces schematisch samen. Figuur 1. Persoonlijke leergeschiedenis 3

4 De persoonlijke leergeschiedenis heeft een impact op het gedrag en het denken van leerlingen. Leerlingen ontwikkelen namelijk kerncognities over het eigen leren en presteren. Dit zijn overtuigingen die de leerling heeft over het eigen handelen. Deze komen voort uit de persoonlijke leergeschiedenis van de kinderen. Een leerling die bijvoorbeeld bij elke wiskundeopdracht ervaart dat hij door hard te werken succes beleeft, zal positieve gevoelens en gedachten koppelen aan wiskundetaken en zich daar telkens opnieuw voor inzetten. Uiteraard geldt ook het omgekeerde: een leerling die bij elke taak ervaart dat hij faalt, ontwikkelt een negatieve houding t.o.v. die taak, geeft het op, Dit brengt ons bij het gemeenschappelijke kenmerk van de deelnemers aan PfS. 1.3 Kerncognities van de deelnemers aan PfS Leerlingen die onderpresteren, weinig zelfvertrouwen of een negatief zelfbeeld hebben, hebben vaak negatieve overtuigingen t.a.v. zichzelf, anderen en de toekomst. Deze negatieve overtuigingen komen voort uit de persoonlijke leergeschiedenis van kinderen. Steeds wanneer het kind leertaken krijgt, komen deze overtuigingen (of kerncognities) naar boven. Dit heeft tot gevolg dat bepaalde automatische gedachten en daarbij horende gevoelens en gedrag, worden ontlokt. Deze werken belemmerend op de prestatie en daarmee worden de overtuigingen (kerncognities) van de leerling weer bevestigd en versterkt. Er ontstaat een vicieuze cirkel die uiteindelijk kan leiden tot internaliserende en externaliserende gedragsproblematiek of het verlaten van het onderwijs. Dit heeft op zijn beurt weer een impact op de kerncognities van de leerlingen. Op die manier komen deze leerlingen dus in een vicieuze cirkel terecht. Figuur 2 vat dit proces samen. Figuur 2. Kerncognities m.b.t. het zelf, de anderen en de toekomst 1.4 Aanpak? PfS wil deze vicieuze cirkel doorbreken. Om dit te kunnen doen, zijn twee zaken belangrijk. Enerzijds is het essentieel dat deze leerlingen succeservaringen kunnen opdoen. Op die manier krijgen ze ook positieve ervaringen met leren. Succeservaringen op zich zijn echter niet voldoende. Een tweede essentiële voorwaarde is systematische reflectie op deze succeservaringen 4

5 en het eigen handelen. Door middel van gerichte reflectie leren kinderen welke aspecten van hun gedrag bijdragen aan succes. Succeservaringen en reflectie vormen dus de rode draad doorheen het PfS curriculum. Om dit concreet vorm te geven is het PfS curriculum gebaseerd op een aantal leertheorieën. Deze leertheorieën worden hieronder kort uitgelegd. 2. Leertheorieën 2.1 Sociaal-constructivisme Volgens de constructivistische leertheorie is leren een actief en constructief proces. Kinderen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Leren is het meest effectief als de wijze waarop kinderen informatie verwerken actief gebeurt, met de nadruk op eigen initiatief, autonomie en zelfregulatie. Het verwerven van kennis is daarmee niet het resultaat van directe overdracht, maar van het denken van kinderen zelf. Daarbij doen ze in hoge mate een beroep op informatie die van buitenaf wordt aangeboden. Wanneer kinderen daarbij leren reflecteren op hun eigen leerproces, leren ze hun eigen leerproces op metacognitief niveau aan te sturen. Bij reflectie verlenen kinderen betekenis aan de activiteit, verwerken hetgeen aangeboden is en construeren daarmee hun eigen kennis. Het is daarbij van belang niet alleen het product maar ook het leerproces te evalueren. Hierdoor kunnen kinderen met de opgedane kennis hun eigen leerproces beter aansturen. 2.2 Russische handelingspsychologie Ook binnen de Russische handelingstheorie wordt bij de beschrijving van leer- en ontwikkelingsprocessen enerzijds het accent gelegd op de rol en invloed van de begeleider, anderzijds op de activiteit van het kind zelf. Volgens deze leertheorie doorloopt het kind al lerend een aantal fasen. Als een kind een bepaald niveau beheerst, dient de begeleider de ontwikkeling van de volgende fase bij het kind te stimuleren. Deze fase wordt door Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling genoemd. De begeleider richt zijn aandacht op wat het kind nog niet kan binnen de fasen die horen bij een bepaalde vaardigheid. Hij dient ervoor te zorgen dat de volgende fasen in kleine stappen worden aangeboden. Pas later zullen de mentale handelingen worden gevraagd die horen bij de specifieke vaardigheid. Daarbij dient de begeleider wederom door reflectie en feedback het kind bewust te maken van handelingen die niet tot succes leiden. 2.3 Meervoudige intelligentie Volgens de theorie van de meervoudige intelligentie kunnen mensen op verschillende manieren problemen oplossen of iets bestaands aanpassen aan veranderende omstandigheden. Volgens deze theorie zijn er minstens acht manieren of intelligenties waarop mensen dit doen. Dit zijn: 5

6 - Verbaal-linguïstisch of talige intelligentie: de vaardigheid om taal, zowel mondeling als schriftelijk effectief te gebruiken. - Logisch-mathematisch: de vaardigheid van het kunnen redeneren en analyseren. - Visueel-ruimtelijk: de vaardigheid om begrippen ruimtelijk voor te stellen (beeld-denken). - Lichamelijk-kinesthetisch: vaardigheid om te leren door middel van beweging. - Muzikaal-ritmisch: vaardigheid die bepaald wordt door gevoel voor melodie en ritme. - Interpersoonlijk: de vaardigheid om te leren van en met elkaar. - Intrapersoonlijk: de vaardigheid om door reflectie over eigen handelen te leren en te handelen naar de ander. - Naturalistisch-ecologisch: de vaardigheid om grotere verbanden te kunnen zien die te maken hebben met onze leefwereld, kunnen ordenen, systematiseren. 2.3 Theorie van Bandura De theorie van Bandura stelt dat leren plaatsvindt door het gedrag van een relevante andere te observeren en imiteren. Het geïmiteerde gedrag blijft bestaan als het model van het geïmiteerde gedrag dit beloont en zal verdwijnen als het model dit gedrag negeert of straft. Bandura stelt verder in zijn sociaal-cognitieve leertheorie dat leren kan worden gefaciliteerd door goede werkvormen in te zetten en activiteiten te organiseren in een rijke, voorbereide leeromgeving. Deze leeromgeving moet een leeromgeving zijn met ondersteunende bronnen, gericht op het vergroten van de woordenschat, kennis van de taal, inzicht in de toepassing van taalmiddelen en achterblijvende tekstvaardigheid. 3. Didactische consequenties 3.1 Uitgangspunten bij de invulling van het PfS curriculum Aansluitend bij bovenstaande theoretische uitgangspunten, kan worden gekeken in hoeverre de aanpak binnen PfS aansluit bij deze principes. In onderstaand kader zijn de uitgangspunten van PfS samengevat. 1. Het curriculum sluit aan bij de leefwereld en passie van leerlingen door: gebruik te maken van de uitdagende en dynamische omgeving van het stadion als leeromgeving gebruik te maken van rolmodellen en hen in te zetten als leerobject, als instrument en als onderwerp opdrachten die aansluiten aan bij de leerdoelen van de leerlingen aan te bieden 2. Het curriculum sluit aan bij verschillende leerlingen en leerstijlen, door: een variatie aan werkvormen gebruik te maken van ICT en multimedia (video, muziek, film) 6

7 afwisselend individueel, in tweetallen of in groepen te werken een gestructureerd samengesteld programma aan te bieden met keuzemogelijkheden 3. Het curriculum is gericht op taal, rekenen, ICT-vaardigheden. 4. De begeleiding is gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling. 5. De begeleiding bestaat voor een groot deel uit reflectie en evaluatie. Wanneer we dit nu naast de hoger beschreven theorieën leggen, zien we een aantal duidelijke overeenkomsten. Leeromgeving Wat betreft de leeromgeving pleit Bandura voor activiteiten binnen een rijke, voorbereide omgeving met veel bronnen die het leren kunnen ondersteunen. Kinderen laten leren in leercentra in stadions, zoals bij PfS, is een krachtig voorbeeld hiervan. Het leren wordt steeds gekoppeld aan boeiende, uitdagende situaties die met topsport te maken hebben. Enerzijds is het stadion met zijn spelers een informatiebron die aansluit bij de leefwereld van kinderen, anderzijds is binnen het leercentrum ook een uitgebreid aanbod van bronnen via ICT en multimedia beschikbaar. Ook het aanbod van het PfS curriculum sluit aan bij de theorie van Bandura, waarin het inzetten van goede werkvormen als zeer belangrijk wordt aangemerkt. Bij PfS wordt dan ook expliciet gelet op een variatie aan werk- en samenwerkingsvormen. De hierboven beschreven rijkdom aan bronnen en gebruik van ICT en multimedia bieden hiervoor een palet aan mogelijkheden. Deze worden concreet uitgewerkt in een keuzemenu van opdrachten. Dit sluit ook aan bij de theorie van de meervoudige intelligentie. Door een variatie aan werkvormen aan te bieden, kunnen de kinderen kiezen voor de werkvorm die het best aansluit bij hun eigen manier van leren. Het sociaal-constructivisme stelt dat kinderen zelf actief hun kennis en vaardigheden opbouwen. Ze doen hierbij in hoge mate beroep op informatie die van buitenaf wordt aangeboden. In het curriculum en de omgeving van PfS wordt in de leeromgeving een veelheid aan informatie van buitenaf aangeboden, passend bij de belevingswereld van kinderen. Enerzijds wordt de kinderen veel keuzes geboden (zelf actief kennis en vaardigheden opbouwen), anderzijds wordt binnen het keuzemenu een duidelijke structuur aangeboden. Op deze manier wordt het niveau gewaarborgd, terwijl er ruimte wordt gegeven aan eigen initiatief en autonomie. Daarnaast is ook zelfregulatie als belangrijke voorwaarde voor effectief leren en cognitieve ontwikkeling genoemd. Omdat onderpresterende leerlingen vaak kampen met een laag zelfbeeld en een gebrek aan motivatie, is het voor hen heel moeilijk om alleen doelen te stellen en motivatie te vinden om deze te bereiken. Zelfregulatie dient dus actief te worden gestimuleerd. Binnen PfS wordt door middel van gerichte begeleiding gestuurd op zelfregulatie: evaluatie en reflectie vormen een belangrijk onderdeel binnen het programma. Begeleiding De ontwikkeling (uitkomsten van gesprekken, doelen en prestaties) wordt in samenwerking met elk kind dat het programma doorloopt, systematisch vastgelegd. Het effect hiervan is drieledig: enerzijds wordt het zelfregulerend vermogen gestimuleerd door inzicht te bieden in op welke 7

8 manier doelen worden behaald, anderzijds ziet het kind dat het vooruitgaat, wat stimulerend werkt door het beleven van succes. De neerslag hiervan helpt de begeleider inzicht te krijgen in de het prestatieniveau, tempo en vorderingen van de leerlingen. Dit inzicht biedt de begeleider de mogelijkheid om bewust om te gaan met de zone van naaste ontwikkeling, een volgens de theorie van Vygotski belangrijk principe. Als een kind een bepaald niveau beheerst, dient de begeleider de ontwikkeling van de volgende fase bij het kind te stimuleren. Begeleiding in het leercentrum van PfS gaat verder dan het stimuleren van het zelfregulerend vermogen en het helpen zetten van passende leerstappen. Reflectie en evaluatie worden zoals te zien in de uitgangspunten - tevens als belangrijk instrument gezien om de sociaal-emotionele ontwikkeling van een onderpresterend kind te stimuleren. Dit is gericht op het vergroten van zelfvertrouwen en zelfwaardering. Om dit doel te bereiken wordt het beleven van plezier en succes gebruikt (Playing for Success!). Op die manier wordt het mogelijk om kinderen met weinig zelfvertrouwen, die vastzitten in een cirkel van negatieve gedachten en falen, letterlijk op andere gedachten te brengen. Door middel van gerichte reflectie wordt bij het behalen van het succes kinderen geleerd, welke aspecten van hun gedrag hebben bijgedragen aan dat succes. Het versterkt hun handelen en hun zelfvertrouwen, waardoor een volgende leertaak met positievere gevoelens en gedachten tegemoet getreden wordt. Leren wordt daarmee weer leuk, wat een langdurig effect op de prestaties van kinderen heeft. 3.2 APES Om de uitgangspunten van PfS concreter vorm te geven is het letterwoord APES bedacht. APES staat voor: Actief, Passend, Echt en Samen. Deze vier criteria moeten worden gebruikt bij het ontwikkelen van nieuwe PfS activiteiten en het evalueren van bestaande en uitgevoerde activiteiten. Op die manier kan het curriculum continu verder worden verbeterd. Hieronder worden deze vier elementen verder toegelicht. Actief Elke PfS activiteit moet kinderen aanzetten tot actie. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen tijdens de activiteiten zelf dingen moeten doen. Dit kan zeer ruim opgevat worden. Onder zelf dingen doen valt zowel opzoekwerk op de computer, het opmeten van het veld als het creatief verwerken van een interview. Essentieel is dat de PfS activiteiten moeten leiden tot een hoge betrokkenheid van de deelnemers. Daarom is het belangrijk om bij het uitwerken van activiteiten rekening te houden met de verschillen in leerstijl tussen kinderen. Onderstaande vragen kunnen helpen bij het aftoetsen van dit criterium: Kunnen de leerlingen tijdens de activiteiten zelf dingen doen? Leiden de activiteiten tot een hoge betrokkenheid bij de leerlingen? Passend De PfS activiteiten moeten maximaal gebruik maken van de unieke context van PfS. Deze context kan hierbij ruim worden opgevat. Enerzijds kunnen de sport en het team op zich gebruikt worden bij invulling van het curriculum. Anderzijds biedt ook de bredere context interessante mogelijkheden. Zo zijn bijvoor-beeld ook de organisatie en veiligheid in een stadion of de catering voor een wedstrijd een interessant vertrekpunt voor een PfS activiteit. Anderzijds moeten de 8

9 activiteiten ook aansluiten bij de doelgroep. Hiermee wordt zowel verwezen naar de leerstijl van de deelnemers als naar de leerdoelen en het niveau van de deelnemers. Onderstaande vragen kunnen helpen bij het aftoetsen van dit criterium: Sluiten de activiteiten voldoende aan bij de club- en sportcontext? Sluiten de activiteiten aan bij de doelgroep? Zijn de activiteiten voldoende uitdagend voor de doelgroep? Echt PfS activiteiten moeten levensecht zijn. Het mogen geen volledig fictieve opdrachten zijn. Hiermee wordt enerzijds opnieuw verwezen naar het gebruik van de club- en sportcontext. Anderzijds moet ook voor alle activiteiten worden nagegaan hoe de opdrachten zo levensecht als mogelijk kunnen worden gemaakt. Een voorbeeld is het ontwerpen van een fanshopartikel. Door het werk van de kinderen te laten beoordelen door de verantwoordelijke voor de merchandising wordt de opdracht al meteen een pak echter voor de kinderen. Onderstaande vraag kan helpen bij het aftoetsen van dit criterium: Zijn de activiteiten niet fictief, maar levensecht? Samen Ten slotte is ook het coöperatieve een belangrijk onderdeel van PfS. Uiteraard worden niet alle PfS activiteiten in groep uitgevoerd. Niettemin moet er voldoende aandacht zijn voor variatie in groeperingsvormen. 9

10 3.3 Tot slot... een voorbeeld (Bron: Playing for Success Nederland) Die middag staan de Helden van de club centraal. In het stadion gaan de kinderen die deze opdracht gaan uitvoeren op zoek naar sporen van de Helden. Ze maken eerste aantekeningen van hetgeen ze tegenkomen. Terug in het leercentrum gaan de kinderen in groepjes aan de slag. Eén groepje maakt op de computer een persoonsbeschrijving van de helden met foto s en in sommige gevallen ook filmpjes die ze gevonden hebben. Sommige kinderen werken daarbij alleen, anderen per twee. Een tweede groepje kinderen maakt op de historische lijn van de club zichtbaar in welke periode de helden bij de club gevoetbald hebben door hun portretten (die ze getekend of ingekleurd hebben) op de juiste plaats op te hangen. Dit groepje krijgt vervolgens nog andere rekenopdrachten bij deze portretten: Hoeveel tijd zit er tussen? Wie maakte de meeste doelpunten? Wie is het langst gebleven? Enzoverder. De resultaten werken ze uit in tabellen en grafieken op de computer. Drie kinderen lezen in de leeshoek over hun helden. In het jubileumboek van de club zijn enkele anekdotes opgenomen en interviews met oud- spelers. Ze zullen straks aan de anderen presenteren wat ze hebben gevonden. De presentatie wordt door de begeleiders op video opgenomen en later bij de afsluitende bijeenkomst ook aan de ouders getoond. Tot slot is een vierde groepje aan de slag gegaan om samen een rap te maken over de helden van de club. Ze rijmen er lustig op los en gebruiken het keyboard en drumcomputer om hun rap van de juiste melodie te voorzien. Uiteraard zijn deze muziekinstrumenten tijdens het oefenen voorzien van een koptelefoon. Bij de afsluiting die middag genieten alle anderen echter helemaal mee. De tekst is uitgeprint en prijkt de volgende weken aan de muur. De rap zelf is in mp3- formaat gezet en de muziek vult de ruimte als de leerlingen een week later binnenkomen voor de volgende sessie. 10