Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool 2

Transcriptie

1 PPON-reeks nr. 12 PERIODIEKE PEILING VAN HET ONDERWIJSNIVEAU Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool 2 Uitkomsten van de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisschool Redactie: Johan M. Wijnstra met medewerking van: René Cappers Bas Hemker Henk Notté Frank van der Schoot José Thijssen Henk Wagenaar Jan van Weerden Cito Instituut voor Toetsontwikkeling

2 Colofon Ontwerp peiling: René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Opgaven- en toetsconstructie: René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar Ontwerp vragenlijsten: Jan van Weerden (coördinatie), René Cappers, Henk Notté, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Coördinatie gegevensverzameling: Johan Wijnstra met assistentie van Joke van Daal en Truus Peters Schaalconstructie: Bas Hemker Analyse vragenlijsten: Jan van Weerden Standaardenonderzoek: Frank van der Schoot (coördinatie), Henk Notté, José Thijssen, Henk Wagenaar, Johan Wijnstra Gespreksleiding en verslag commentaargroepen: Henk Notté, José Thijssen, Henk Wagenaar Redactie: Johan Wijnstra Grafische vormgeving: Grafische Dienst Cito Druk- en bindwerk: Koninklijke Drukkerij G.J. Thieme BV, Nijmegen Art. nr Cito Arnhem Auteursrecht voorbehouden. Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toetsontwikkeling worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotokopie/reprografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook.

3 Inhoud Samenvatting 1 1 De tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs Inleiding Periodiek peilingsonderzoek Instrumenten voor de peiling De uitvoering van het onderzoek De presentatie van de peilingsresultaten Standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs Opbouw van deze Balans 22 2 Organisatie van het onderwijs Inleiding Methoden en verdere faciliteiten Didactische activiteiten Ervaren problemen 28 3 Natuuronderwijs Inleiding Natuurkunde Biologie Natuurkundige aardrijkskunde Effecten van afnamejaar en aanbod 45

4 4 Aardrijkskunde Inleiding Onderwijsaanbod Kennis en vaardigheden bij regionale aardrijkskunde en kaartlezen Inleiding Kaartlezen en algemene regionale aardrijkskunde Topografie Effecten van afnamejaar en aanbod 60 5 Geschiedenis Inleiding Onderwijsaanbod Kennis en vaardigheden bij geschiedenis Effecten van afnamejaar en aanbod 71 6 Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen Inleiding Onderwijsaanbod Kennis en vaardigheden op het terrein van maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen Effecten van afnamejaar en aanbod 80 7 Oordeelsvermogen Inleiding Uitkomsten 83 8 Overzicht van de belangrijkste bevindingen Inleiding Onderwijsaanbod Effecten van afnamejaar, aanbodkenmerken en achtergrondkenmerken van leerlingen De uitkomsten in het licht van de kerndoelen Ten slotte: wereldoriëntatie in LOM-scholen en groep 7 94

5 9 Commentaar 97 Literatuur 101

6

7 Samenvatting In het voorjaar van 1995 is de tweede peiling voor wereldoriëntatie uitgevoerd aan het einde van het basisonderwijs. De peiling bestrijkt een breed gebied: naast de kennisgebieden uit de Wet op het basisonderwijs (aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur waaronder biologie, maatschappelijke verhoudingen waaronder staatsinrichting, geestelijke stromingen) wordt ook de kennisbasis van bevordering van gezond gedrag en sociale redzaamheid (met uitzondering van verkeer) inbegrepen. De peiling omvatte een inventarisatie van het onderwijsaanbod in de jaargroepen 6, 7 en 8 en een onderzoek naar de kennis en vaardigheden van leerlingen in jaargroep 8. In grote lijnen komt deze peiling overeen met de eerste die in 1990 en 1991 in twee delen werd uitgevoerd. De tweede peiling was iets compacter van opzet, met een beperking van het aantal rapportage-eenheden voor natuuronderwijs. Een nieuw element in deze peiling was een viertal casussen waarin leerlingen werd gevraagd een keuze te maken uit twee alternatieven en daarvoor voor- en tegenargumenten op te schrijven. organisatie van het onderwijs De wijze waarop de scholen dit brede leer- en vormingsgebied aan de orde stellen varieert nogal. Meestal worden drie of vier vakken genoemd. Vrijwel alle scholen voeren aardrijkskunde en geschiedenis op. Omdat een aantal kennisgebieden onder de paraplu van andere vakken wordt geschoven, kan de reikwijdte van vakken met dezelfde naam tussen scholen aanzienlijk verschillen. Dit beeld komt sterk overeen met dat uit de eerste peiling. Nagenoeg alle scholen hebben methoden in gebruik voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Sinds de eerste peiling is er een aanzienlijke verschuiving opgetreden in de richting van meer vernieuwende methoden. In de meeste gevallen wordt de methode slechts gedeeltelijk gevolgd. Daarnaast is er een ruim aanbod van allerhande materiaal van niet-commerciële instellingen dat vooral op incidentele basis wordt gebruikt. Wat de faciliteiten en hulpmiddelen betreft, is een verschuiving merkbaar in de richting van de moderne media: televisie, videorecorder en computer. Vergeleken met de eerste peiling is het gebruik van het documentatiecentrum iets teruggelopen. Het vertrekpunt voor de meeste didactische activiteiten ligt in methodisch materiaal. Het uitvoeren van onderzoekjes vindt vooral in het kader van natuuronderwijs plaats, maar op de meeste scholen heeft dit een incidenteel karakter. Het aantal leraren dat in het kader van wereldoriëntatie activiteiten buiten de school ontplooit, is vergeleken met de eerste peiling met tien procent gestegen tot ruim de helft. 1

8 Naast natuurexcursies zijn musea, monumentale gebouwen en tentoonstellingen de meest genoemde bestemmingen. Zoals ook bij aardrijkskunde en geschiedenis het vaakst huiswerkopdrachten worden gegeven, zo is bij deze vakken ook de evaluatie het meest geformaliseerd met behulp van proefwerken en toetsen. Nagegnoeg alle leraren geven minstens incidenteel proefwerken. Problemen rond de methode en de overladenheid van het programma spelen in de perceptie van de leraren bij alle vakken een rol. Didactische problemen (differentiatie, combinatiegroepen) en leerlingproblemen, zoals motivatie, zelfstandigheid en niveauverschillen, spelen het duidelijkst een rol bij aardrijkskunde en geschiedenis. Van de in de vragenlijst benoemde problemen zijn er twee meer specifiek voor natuuronderwijs: op dit gebied wordt het duidelijkst het gebrek aan deskundigheid ervaren, waardoor ook de tijd voor lesvoorbereiding een groter probleem is dan bij andere vakken. onderwijsaanbod De afgenomen opgaven zijn gebaseerd op de domeinbeschrijving voor wereldoriëntatie. In de specifieke aanbodvragenlijst is de leraren van de groepen 6, 7 en 8 gevraagd of in het bijna afgelopen schooljaar substantieel aandacht aan deze onderwerpen is besteed. Hieruit blijkt over het algemeen dat tenminste de helft van de basisscholen aandacht besteedt aan tenminste drie kwart van de vermelde onderwerpen. Bij natuurkunde wordt deze grens niet helemaal gehaald. Zes van de 21 onderwerpen uit dit onderdeel komen op minder dan de helft van de scholen aan de orde, terwijl slechts twee onderwerpen op vrijwel alle scholen (meer dan 90 procent) aan de orde komen. Bij de andere onderdelen liggen deze verhoudingen wat gunstiger, met als uitschieter natuurkundige aardrijkskunde. Geen enkel van de tien onderwerpen wordt door minder dan de helft van de scholen behandeld, terwijl zeven onderwerpen op vrijwel alle scholen op het programma hebben gestaan. De overige onderdelen liggen hier tussen in. Hoewel een één-op-één relatie met de kerndoelen bij wereldoriëntatie niet te leggen is door verschillen in de systematiek van de beschrijving, is echter wel duidelijk dat ten tijde van de peiling de kerndoelen nog niet in hun volle omvang in het basisonderwijs aan de orde kwamen. kennis en vaardigheden De kennis en vaardigheden van de leerlingen worden beschreven op 17 schalen die zijn geconstrueerd met behulp van itemresponsmodellen. Op deze schalen is af te lezen welke kans op succes een bepaalde leerling bijvoorbeeld de gemiddelde leerling of de zwakke leerling bij een bepaalde opgave heeft op een goed antwoord. De op de schalen afgebeelde opgaven worden volledig weergegeven in het Voorbeeldenboek. Op twee na zijn de schalen gemeenschappelijk voor de eerste peiling (in 1990 of 1991) en de tweede in 1995, zodat kan worden nagegaan of er zich verschuivingen in het prestatieniveau hebben voorgedaan. Op negen van de 15 schalen blijken geen verschillen van betekenis. Daarnaast zien we drie kleine positieve verschillen en even veel negatieve. Waarom juist deze verschillen optreden en in een bepaalde richting, is moeilijk te verklaren. Het is bijvoorbeeld niet duidelijk waarom de geschiedenisschaal Prehistorie tot Verlichting een negatieve verschuiving laat zien, terwijl de 2

9 schaal Verlichting tot heden het omgekeerde beeld toont. Welke soort methode een school gebruikt, maakt in de uitkomsten weinig verschil. Hetzelfde geldt ook voor het aantal behandelde onderwerpen uit de domeinbeschrijving waarop de toetsen zijn gebaseerd. Dit betekent niet dat de school geen invloed heeft op wat kinderen leren. Het is echter wel zo dat andere factoren daar door heen spelen. Achtergrondkenmerken van leerlingen spelen wel een consistente rol. Leerlingen uit autochtone arbeidersgezinnen (gewicht 1.25) presteren consistent lager dan autochtone leerlingen van hoger opgeleide ouders (gewicht 1.00) op alle schalen. Op één na zijn alle effectgroottes klein. Allochtone arbeiderskinderen (gewicht 1.90) presteren over het algemeen aanzienlijk lager dan autochtone leerlingen uit relatief hoog opgeleide gezinnen. In meer dan de helft van de gevallen is het verschil als groot te kwalificeren. De andere effectgroottes zijn matig of klein, op één uitzondering na: het effect is bij Topografie van de wereld niet significant. Op deze schaal presteren de allochtone kinderen zelfs significant beter dan Nederlandse arbeiderskinderen, maar in de meeste gevallen zijn de effectgroottes bij deze vergelijking matig of klein in de tegenovergestelde richting. De leerlingen uit groep 8 die aan de peiling hebben deelgenomen, zijn in twee categorieën verdeeld: de leerlingen die zonder vertraging het einde van het basisonderwijs hebben bereikt en de vertraagde leerlingen (ongeveer 20 procent). De oudere, vertraagde leerlingen presteren minder goed dan de niet vertraagde leerlingen op alle schalen. De meeste effectgroottes zijn klein, met uitzondering van een enkele matige effectgrootte. Met uitzondering van één effect, dat qua grootte niet vermeldenswaard is, blijken aanzienlijke en consistente verschillen tussen jongens en meisjes. Op alle schalen scoren de jongens gemiddeld significant hoger dan de meisjes. Negen effectgroottes zijn matig van omvang en de resterende zeven effectgroottes zijn klein. Het gemiddelde van de effectgroottes is bijna even groot als dat van de vergelijking tussen vertraagde en niet vertraagde leerlingen. De wijze waarop de opgaven op de schaal worden afgebeeld, laten ook een oordeel toe over de vraag of leerlingen voldoende weten en kunnen, bijvoorbeeld in het licht van de kerndoelen. In een standaardenonderzoek hebben in de meeste gevallen ruim 20 panelleden uitspraken gedaan over de vraag wanneer er op de diverse schalen sprake is van een minimale, dan wel voldoende beheersing van de kerndoelen. Om van een aanvaardbare beheersing van de kerndoelen te kunnen spreken, zou volgens de definitie van de standaarden 90 à 95 procent van de leerlingen de minimum standaard moeten realiseren, terwijl 70 à 75 procent de voldoende standaard zou moeten halen. De panels bestonden uit geïnteresseerde leraren basisonderwijs en deskundigen op het betreffende onderdeel van wereldoriëntatie. Bij de standaard Minimum kan in negen van de 17 gevallen worden geconcludeerd dat het gewenste vaardigheidsniveau ten naaste bij wordt gerealiseerd. Deze kwalificatie komt bij de standaard Voldoende slechts één keer voor en wel bij de schaal Sociaal-culturele verschijnselen. In vijf gevallen wordt deze standaard zo hoog gedefinieerd dat volgens tenminste drie kwart van de panelleden de gemiddelde leerling niet voldoet aan het gewenste vaardigheidsniveau voor 70 à 75 procent van de leerlingen. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat ten tijde van de peiling de basisscholen de kerndoelen in onvoldoende mate realiseerden, volgens de interpretatie van de beoordelaars uit het standaardenonderzoek. Van diezelfde beoordelaars is 3

10 ongeveer de helft leraar in het basisonderwijs! Te meer omdat men vrijwel over de gehele linie vindt dat de standaard Voldoende niet wordt gerealiseerd en dat geldt niet alleen voor dit leer- en vormingsgebied is de eerste vraag die nader onderzocht zou moeten worden in hoeverre de standaard Voldoende haalbaar is. oordeelsvermogen In tegenstelling tot de kerndoelen voor de basisvorming, waarin vanaf het begin ook nadrukkelijk sprake is van de ontwikkeling van waardenbesef en oordeelsvermogen, beperken de kerndoelen voor het basisonderwijs zich in de eerste versie (1993) tot de kennisbasis. Dat neemt niet weg dat ook voor het basisonderwijs een verder verwijderde doelstelling het benutten van kennis is om tot oordelen over de werkelijkheid te komen. Om hierop in te spelen zijn onder de noemer oordeelsvermogen in de tweede peiling wereldoriëntatie vier problemen aan de leerlingen voorgelegd waarin zij een keuze uit twee alternatieve mogelijkheden moesten maken. Vervolgens werd gevraagd argumenten voor en tegen deze keuze te geven. Later in de toetsafnamesessie zijn enkele kennisvragen aan de betreffende leerlingen gesteld over het onderwerp van het keuzeprobleem. Op een enkele uitzondering na waren alle betrokken leerlingen tenminste bereid en in staat een keuze te maken. De keuzen van de leerlingen zijn geregistreerd en de argumentatie voor en tegen is bij ieder probleem in vijf categorieën ondergebracht: natuur, economie, politiek, cultuur en een categorie die we kortheidshalve omschrijven als onzin, d.w.z. de aangevoerde argumenten snijden geen hout. Vrijwel alle leerlingen noemden tenminste één geldig argument voor of tegen hun keuze. Daarnaast werden ook de nodige onzinnige argumenten genoemd. Leerlingen die zowel voor- als tegenargumenten kunnen geven, hebben een hoger argumentatieniveau dan leerlingen die slechts voor- of tegenargumenten kunnen produceren. Het blijkt dat dit ten dele afhangt van het probleem. Bij één proleem kunnen vrijwel alle leerlingen tenminste één geldig argument (voor of tegen) opschrijven. Bij de andere drie problemen kan het percentage leerlingen dat geen enkel geldig argument noemt, oplopen tot nagenoeg tien procent. Het aantal leerlingen dat in staat is zowel geldige voor- als tegenargumenten aan te voeren varieert van ongeveer 50 tot 70 procent. In één geval varieert het argumentatieniveau ook met de gemaakte keuze. Parallel aan de voorgelegde problemen hebben de leerlingen enkele kennisvragen gemaakt. In de analyses is nagegaan of het kennisniveau en de achtergrondkenmerken van de leerlingen samenhangen met de gemaakte keuzen en het niveau van argumentatie. Het kennisniveau toont een positieve relatie met het niveau van argumentatie. Geslacht toont geen enkele samenhang van betekenis. Vertraagde leerlingen hebben een lager argumentatieniveau dan niet vertraagde en hoe hoger het leerlinggewicht, hoe lager het niveau van argumentatie. Bij twee problemen toont ook de keuze samenhang met de andere variabelen. Hoe lager het kennisniveau en hoe hoger het leerlinggewicht, hoe vaker een bepaalde keuze wordt gemaakt. commentaren De uitkomsten van de peiling zijn in vier bijeenkomsten voor commentaar voorgelegd aan deskundigen op het 4

11 gebied van wereldoriëntatie. De Balans wordt afgesloten met een samenvatting hiervan. De gepresenteerde uitkomsten wekken niet echt verbazing. Er is in vijf jaar tijd niet zo veel veranderd. Om de resultaten van het standaardenonderzoek vruchtbaar te maken voor een maatschappelijke discussie vindt men nader onderzoek gewenst naar effectieve methoden. De commentatoren zijn wat dat betreft bezorgd over de politieke wil om de wereldoriënterende vakken even serieus te nemen als de vakken rekenen en taal, waarvoor inmiddels expertisecentra zijn opgericht. De commentatoren plaatsen kanttekeningen bij de domeinbeschrijving die ten grondslag ligt aan de peiling. Men vindt dat het kwalitatieve aspect van de leerstof onvoldoende wordt benadrukt. Het is nu te veel optelsom van een divers aanbod, resulterend in een overdaad aan leerstof, veel te veel om door één school behandeld te worden. Dit werkt door in de samenstelling van de opgaven voor de schalen. De meeste schalen bestrijken een zeer divers terrein. Tegelijkertijd vindt men de domeinbeschrijving voor de aanbodinventarisatie te grofmazig. Er wordt gesuggereerd uit te gaan van de gebruikte methoden en om meer aandacht te besteden aan de kwaliteit van de instructie. 5

12 6

13 1 De tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs 1.1 Inleiding In het voorjaar van 1995 vond de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs plaats. Omdat in de tweede peilingscyclus de peilingen in principe zouden worden uitgebreid naar LOM- en MLK-scholen, is in de voorbereiding onderzocht of dit ook voor wereldoriëntatie mogelijk zou zijn. Een peiling op dezelfde basis als in het basisonderwijs bleek om twee redenen in MLK-scholen niet uitvoerbaar. Aan de ene kant is het curriculum in deze scholen kwalitatief anders van karakter, terwijl bovendien de procedure met schriftelijke toetsen voor te veel leerlingen te veel problemen opleverde. Deelname van LOM-scholen leek wel uitvoerbaar, zeker als bij de selectie van de af te nemen opgaven met het niveau van deze leerlingen rekening zou worden gehouden. In het voorjaar van 1995 is ook een steekproef van 55 LOMscholen verzocht aan de peiling deel te nemen, waarbij als extra verbinding naar de peiling einde basisonderwijs de selectie van opgaven ook aan leerlingen uit groep 7 van het basisonderwijs zou worden voorgelegd. Terwijl op minstens 25 LOM-scholen was gerekend, bleken slechts elf scholen bereid deel te nemen. Nog afgezien van het geringere aantal waarnemingen dan gepland, kon deze steekproef ook niet als representatief worden beschouwd. Scholen die deelname weigerden, voerden als reden nogal eens aan dat zoiets niets voor hun soort kinderen was. De scholen die wel bereid waren, zullen waarschijnlijk meer dan gemiddeld aandacht aan dit gebied hebben besteed. Verder liet ook de regionale spreiding te wensen over: geen enkele school lag boven de lijn Arnhem Amsterdam. De peiling is in de genoemde elf LOM-scholen en in groep 7 van een deel van de deelnemende basisscholen wel uitgevoerd, maar met de status van pilot. Behalve bij de terugblik in hoofdstuk 8 besteden we er in deze Balans verder geen aandacht aan. De Balans beperkt zich tot de peiling einde basisonderwijs. De opzet en uitvoering van deze peiling vertoont grote overeenkomst met de eerste peiling uit 1990 en 1991, waarover is gerapporteerd in Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan het einde van de basisschool (Van Weerden, 1993). In dit hoofdstuk beschrijven we eerst in kort bestek het doel en de werkwijze van peilingsonderzoek. Daarna gaan we meer specifiek in op de achtergronden van de tweede peiling wereldoriëntatie. Allereerst geven we dan een overzicht van de instrumenten die voor het peilingsonderzoek zijn gebruikt. In de daarop volgende paragraaf wordt in hoofdlijnen beschreven hoe het onderzoek is uitgevoerd en de data zijn verwerkt. Voor een juiste interpretatie van de resultaten en van de wijze waarop deze zijn gepresenteerd, is enige achtergrondkennis vereist. In paragraaf 1.5 wordt daarom ingegaan op 7

14 de presentatie van de onderzoeksresultaten. Nadat de data waren geanalyseerd, is er op basis van de beschikbare gegevens onderzoek gedaan naar standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs. Dit onderzoek en de achtergrond daarvan worden in de voorlaatste paragraaf van dit hoofdstuk beschreven. In de laatste paragraaf (1.7) wordt de opbouw van deze Balans samengevat. 1.2 Periodiek peilingsonderzoek In 1986 is in opdracht van de toenmalige Minister van Onderwijs en Wetenschappen het project Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau (PPON) gestart. Tussen 1987 en 1991 vond de eerste cyclus van peilingsonderzoeken plaats. Peilingsonderzoeken worden in principe voor alle leer- en vormingsgebieden gehouden bij leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Vanaf 1991 is waar mogelijk ook het speciaal onderwijs bij het peilingsonderzoek betrokken. Daarnaast zijn er voor de vakgebieden rekenen/wiskunde en Nederlandse taal peilingen halverwege het basisonderwijs aan het begin van jaargroep 5. Het belangrijkste doel van peilingsonderzoek is periodiek gegevens te verzamelen over het onderwijsaanbod en de leerresultaten in het basis- en speciaal onderwijs om daarmee een empirische basis te bieden voor de algemene maatschappelijke discussie over de inhoud en het niveau van dat onderwijs. Het gaat daarbij om een drietal vragen: Waaruit bestaat het onderwijsaanbod in een bepaald leer- of vormingsgebied? Welke resultaten in termen van kennis, inzicht en vaardigheden zijn er gerealiseerd? Welke veranderingen of ontwikkelingen in aanbod en opbrengst zijn er in de loop van de tijd te traceren? Het onderwijsaanbod wordt op relatief bescheiden schaal geïnventariseerd. Meer uitgebreid onderzoek naar het onderwijsaanbod wordt ook verricht door de Inspectie van het Onderwijs. Het accent bij peilingsonderzoek ligt op de beschrijving van de opbrengst van het onderwijs. Echter, ook relaties tussen onderwijsaanbod en leerresultaten en relaties van de opbrengst met relevante kenmerken van scholen en leerlingen worden in het onderzoek betrokken. Het periodieke karakter van het peilingsonderzoek maakt het vervolgens mogelijk om vergelijkingen over de tijd te maken. De peilingsresultaten bieden de mogelijkheid om na te gaan in hoeverre de kerndoelen voor het basisonderwijs worden gerealiseerd (vgl. Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994). In dit verband verricht het project met ingang van de tweede peilingscyclus onderzoek naar standaarden voor de kerndoelen. De resultaten van dit onderzoek kunnen een uitgangspunt vormen voor de discussie over de mate waarin de kerndoelen zijn gerealiseerd. Peilingsonderzoek is daarmee een van de instrumenten van de overheid voor de externe kwaliteitsbewaking van het onderwijs (Netelenbos, 1995). Maar daarnaast zijn de resultaten van peilingsonderzoek van belang voor allen onderwijsorganisaties, onderzoekers en ontwerpers van methoden, onderwijsbegeleiders en lerarenopleiders, leraren basisonderwijs die betrokken zijn bij de vormgeving van het onderwijs in de basisschool. 8

15 1.3 Instrumenten voor de peiling Voor de peiling wereldoriëntatie zijn vijf soorten instrumenten gebruikt: toetsen voor het meten van de onderwijsleerresultaten; een specifieke vragenlijst over het onderwijsaanbod; een algemene vragenlijst over de organisatie en de inhoud van het wereldoriëntatie-onderwijs; een schoolvragenlijst om enkele algemene achtergrondkenmerken van scholen te inventariseren; een leerlingenlijst om achtergrondgegevens van leerlingen te verzamelen. De toetsen en de specifieke aanbodvragenlijst zijn gebaseerd op de domeinbeschrijving. Daarom besteden we daaraan als eerste aandacht. domeinbeschrijving Om tot een verantwoorde indeling te komen van de brede verzameling begripsdoelen op het gebied van wereldoriëntatie, zijn voor de eerste peiling drie benaderingswijzen gehanteerd om de verschijnselen in de werkelijkheid te ordenen in de domeinbeschrijving. De eerste benaderingswijze is het onderscheid in de dimensies ruimte en tijd. De tweede maakt onderscheid in de sectoren natuur, economie, politiek en cultuur. De derde benaderingswijze onderkent drie lagen: structuren, processen en zingeving. Door middel van een primaire ordening op basis van ruimte en tijd zijn aardrijkskunde in gebieden en geschiedenis in tijdperken te onderscheiden, met binnen de regio s en tijdperken een differentiatie naar de tweede en derde benaderingswijze. De verschijnselen die niet specifiek gekoppeld zijn aan een bepaalde regio of een bepaald tijdperk, zijn geordend vanuit een categorisering in natuur, economie, politiek en cultuur. De begrippen uit de sector natuur(onderwijs), zijn onderverdeeld volgens een traditionele vakinhoudelijke benadering: natuurkunde, biologie en natuurkundige aardrijkskunde. Waar mogelijk zijn op onderschikkend niveau steeds structuren en processen onderscheiden. De begrippen uit de andere drie sectoren zijn bij elkaar gebracht onder de noemer maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen, met een onderverdeling naar politieke, sociaal-culturele en economische verschijnselen. De domeinbeschrijving die aan de eerste peiling ten grondslag heeft gelegen, is voor de tweede peiling kritisch herzien. Hoewel de inmiddels vastgestelde (en nu weer herziene) kerndoelen basisonderwijs aanleiding zouden kunnen hebben gegeven tot wijzigingen in de ordening, is dat vanwege de continuïteit met name bij de beschrijving van de kennis en vaardigheden van de leerlingen op de onderscheiden schalen niet ingrijpend gebeurd. In het algemeen gesproken is de domeinbeschrijving wel gecomprimeerd. Daarbij heeft binnen natuuronderwijs een beperkte herordening plaatsgevonden, met handhaving van de kennisbasis voor bevordering van gezond gedrag onder biologie. Gelet op de gangbare interpretaties van de kerndoelen heeft er bij maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen een reductie plaatsgevonden, met name met betrekking tot zingeving. Omgekeerd is bij aardrijkskunde afzonderlijk aandacht geschonken aan de eigen regio. De hoofdindeling met de eerste onderverdeling van de vernieuwde domeinbeschrijving (Cappers, Notté & Wagenaar, 1995) is weergegeven in Tabel 1.1. Meer details zijn terug te vinden in de resultatenhoofdstukken bij de 9

16 Tabel 1.1 Inhoud van de domeinbeschrijving wereldoriëntatie Tabel 1.1 (vervolg) Natuuronderwijs Natuurkunde 1 Hemellichamen 2 Energie 3 Elektriciteit en magnetisme 4 Licht en geluid 5 Warmte 6 Vaste stoffen, vloeistoffen en gassen 7 Constructies Biologie 1 Systematiek 2 Bouw en functie 3 Diergedrag 4 Oecologie Natuurkundige aardrijkskunde 1 Aardkorst 2 Water 3 Weer en klimaat Sociale wereldoriëntatie Maatschappelijke verhoudingen en geestelijke stromingen 1 Politieke verschijnselen 2 Sociaal-culturele verschijnselen 3 Economische verschijnselen Geschiedenis 1 Prehistorie 2 Romeinse tijd 3 Middeleeuwen 4 Nieuwe tijd 5 Nieuwste tijd 6 Jongste geschiedenis Aardrijkskunde in gebieden 1 Eigen regio 2 Nederland 3 Europa 4 De wereld beschrijving van het onderwijsaanbod. Net als in de eerste ronde zijn hierbij enkele opmerkingen op zijn plaats. Vanwege historische redenen is er geen één op één relatie met de kerndoelen of de herziening daarvan. Conform de opzet van PPON is de domeinbeschrijving niet beperkt gebleven tot communale doelen. Het uitgangspunt is geweest te streven naar een representatieve verzameling begripsdoelen waarin alle onderwerpen die enigszins regelmatig aan de orde komen, zijn terug te vinden. Daarbij maakt het niet uit in welke samenhang en op welke wijze de onderwerpen in het onderwijs aan de orde komen. De ordening impliceert geen keuze voor de vormgeving van het 10

17 onderwijs en heeft een vakinhoudelijk karakter. De domeinbeschrijving is echter geenszins een voorstel voor een leerplan wereldoriëntatie. toetsen In de domeinbeschrijving voor de eerste ronde is een onderverdeling in drie of vier niveaus toegepast. Het laagste niveau, dat met aspect werd aangeduid, heeft als uitgangspunt gediend voor de constructie van de opgaven. In de eerste peiling zijn per aspect gemiddeld twee opgaven opgenomen. Afgezien van 90 topografie-opgaven zijn toen 779 opgaven afgenomen. De onderdelen voor natuuronderwijs telden 368 opgaven, op basis waarvan dertien schalen zijn geconstrueerd. Voor sociale wereldoriëntatie werden afgezien van topografie 411 opgaven afgenomen, die in de analyses op negen schalen werden ondergebracht. In een eerste ronde moet een basis voor de toekomst worden gelegd. In de tweede ronde kan over het algemeen met een spaarzamer ontwerp worden gewerkt. Daarbij is in de tweede ronde naar een reductie van het aantal natuuronderwijs-schalen gestreefd, om de balans met sociale wereldoriëntatie te verbeteren. In de eerste peiling wereldoriëntatie is geen aandacht besteed aan kaartlezen, omdat deze vaardigheid onder de noemer studievaardigheden in de domeinbeschrijving voor de taalpeilingen aan de orde kwam. Gelet op de relevantie van deze vaardigheid voor wereldoriëntatie, is de toets uit de tweede taalpeiling ook in de peiling wereldoriëntatie afgenomen. In de hoofdstukken 3 tot 6 wordt aangegeven hoe per onderdeel de opgavenverzameling was samengesteld. Al deze opgaven zijn gericht op kennis en toepassing van feiten, begrippen, procedures en principes. De oordeelsvaardigheid komt daarin niet aan de orde. Uiteindelijk is het wereldoriëntatie-onderwijs natuurlijk wel bedoeld om kinderen onder eigen verantwoordelijkheid te laten denken en handelen. In aanvulling op de gewone toetsen zijn daarom ook vier casussen ontwikkeld waarin kinderen een keuze moeten maken en daarvoor argumenten moeten aanvoeren. Aan de uitkomsten van deze procedure wordt een afzonderlijk hoofdstuk gewijd (7). specifieke aanbodvragenlijst De domeinbeschrijving vormt ook de basis voor de specifieke aanbodvragenlijst die aan de leraren van groep 6, 7 en 8 is voorgelegd. Op het derde niveau van de onderverdeling is gevraagd: Is dit onderwerp, respectievelijk is tenminste één van de genoemde aspecten dit jaar aan de orde geweest of zal dat voor het einde van het jaar nog gebeuren? Met aan de orde geweest werd bedoeld dat het onderwerp onderdeel heeft uitgemaakt van een les of project en daarbij substantieel aandacht heeft gekregen. De uitkomsten van deze vragenlijsten worden in combinatie met de leerlingenresultaten op de betreffende onderdelen in de resultatenhoofdstukken besproken (3 6). algemene aanbodvragenlijst Met de algemene aanbodvragenlijst zijn gegevens verzameld over de inhoud en organisatie van het onderwijs op het gebied van wereldoriëntatie. Deze vragenlijst is ook aan de leraren van groep 6, 7 en 8 voorgelegd. De onderwerpen die aan de orde kwamen, waren de volgende: de organisatie van het onderwijs en de bestede tijd; 11

18 gebruikte methoden; de aanwezigheid en het gebruik van faciliteiten en hulpmiddelen; de wijze van evaluatie; externe begeleiding en ervaren problemen. De uitkomsten van deze vragenlijst worden afzonderlijk in hoofdstuk 2 aan de orde gesteld. schoolvragenlijst De schoolvragenlijst is bedoeld om de steekproef van scholen op enkele algemene administratieve en onderwijskundige kenmerken te kunnen typeren. In de vragenlijst komen de volgende onderwerpen aan de orde: de (levensbeschouwelijke) richting van de school; de samenstelling van de schoolpopulatie en formatieomvang en -inzet; de onderwijsorganisatie op school; de onderwijsbegeleiding. De directeur van de school is gevraagd deze vragenlijst te beantwoorden. leerlingenlijst Met behulp van de leerlingenlijst zijn de volgende achtergrondkenmerken van de leerlingen verzameld: geslacht; leeftijd; gewichtscategorie voor de formatiebepaling; herkomst van de leerling, voorzover van niet- Nederlandse afkomst. 1.4 De uitvoering van het onderzoek steekproef van scholen Peilingsonderzoek vindt plaats bij steekproeven van basisscholen. Voor de steekproeftrekking zijn de scholen verdeeld in drie zogenaamde strata. Deze indeling vindt plaats op basis van de samenstelling van de schoolbevolking. Elke leerling heeft een formatiegewicht op grond van het opleidingsniveau en de etnische achtergrond van de ouders. Voor de bepaling van de formatie wordt een gewogen aantal leerlingen bepaald. We hanteren de ratio van gewogen en nominaal aantal leerlingen (de schoolscore) om drie strata te definiëren: stratum 1: schoolscore 1.05; overwegend kinderen van ouders met afgeronde voortgezette opleidingen; weinig allochtone kinderen; stratum 2: schoolscore ; relatief meer Nederlandse arbeiderskinderen; weinig allochtone kinderen; stratum 3: schoolscore 1.16; vooral Nederlandse arbeiderskinderen en allochtone kinderen. In de populatie basisscholen is de verhouding tussen de strata ongeveer 5 : 3 : 2, zodat er bij aselecte steekproeftrekking weinig scholen uit stratum 3 vertegenwoordigd zouden zijn, en daardoor ook weinig allochtone kinderen. Uit elk stratum is daarom een gelijk aantal scholen getrokken om een goede vergelijking tussen deze groepen mogelijk te maken. Uiteraard is in de analyses waarin een landelijk beeld wordt geschetst, gecorrigeerd voor deze ongelijke vertegenwoordiging. 12

19 Voor de peiling wereldoriëntatie is uit elk stratum een steekproef van 75 scholen getrokken. Voor scholen die niet of negatief antwoordden op het verzoek tot deelname, zijn reservescholen aangeschreven met dezelfde schoolscore. In Tabel 1.2 zijn de gegevens omtrent de respons vermeld. Over het algemeen, maar zeker in stratum 3 is de respons laag geweest. In stratum 3 zijn steeds drie reservescholen aangeschreven, als de oorspronkelijk getrokken school niet wilde deelnemen. In de andere twee strata zijn twee reservescholen aangeschreven. Naast de onderzoeksdruk op scholen zijn toch vooral beleidsmaatregelen (Print, WSNS e.d.) en betrokkenheid bij fusies genoemd als reden om geen medewerking te verlenen. De steekproef van basisscholen is per stratum onderzocht op representativiteit naar schoolscore en regionale spreiding. In beide opzichten vormt de gerealiseerde steekproef van scholen een goede afspiegeling van de populatie. Responsgegevens van de peiling wereld- Tabel 1.2 oriëntatie stratum totaal aantal scholen basissteekproef aantal reserve-aanschrijvingen aantal deelnemende scholen deelnamepercentage afname De toetsafnames vonden plaats in de maanden mei en juni onder leiding van toetsassistenten met onderwijservaring. De gewone opgaven waren verdeeld in blokken van nominaal een half uur. Iedere leerling in groep 8 heeft voor de pauze twee blokken gemaakt, voorafgegaan door de oordeelsvragen over een van de vier casussen, of door een beperkt aantal opgaven over de eigen regio, topografie of tijdsbesef. Als na de pauze geen toetsen in groep 7 waren gepland, werden in groep 8 weer toetsen afgenomen. Ongeveer de helft van de leerlingen maakte dan weer een set opgaven op het gebied van wereldoriëntatie, terwijl de andere helft deelnam aan een vooronderzoek voor de peilingen Engels en verkeerseducatie in het volgende jaar. Er hebben 3778 leerlingen uit groep 8 aan de peiling wereldoriëntatie meegedaan. In Tabel 1.3 worden voor enkele variabelen populatieschattingen gepresenteerd op basis van de steekproefsamenstelling na correctie voor gestratificeerde steekproeftrekking. verwerking en analyse Voor de (groepen van) onderwerpen uit de domeinbeschrijving zijn schalen geconstrueerd. Dat maakt het mogelijk om op vrij gedetailleerd niveau uitspraken te doen over de vaardigheidsverdeling in de populatie van leerlingen. Bij de analyse en constructie van de meeste vaardigheidsschalen is gebruik gemaakt van de gezamenlijke leerlingresultaten uit de eerste en de tweede peiling. Dat is mogelijk omdat een groot deel van de opgaven in de tweede peiling ook in de eerste is gebruikt. De schaalwaarden zijn steeds zodanig gekozen dat de resultaten van de leerlingen 13

20 Tabel 1.3 Schattingen van de percentuele samenstelling van de leerlingpopulatie op enkele achtergrondkenmerken achtergrond- gewogen kenmerk categorieën percentage formatiegewicht herkomst Nederland 89.4 Turkije 2.5 Marokko/Tunesië 1.8 Griekenland/Joegoslavië 0.3 Italië, Spanje, Portugal 0.7 Suriname, Ned. Antillen, Aruba 3.2 overige landen 2.0 geslacht jongens 50.7 meisjes 49.3 leeftijd 12 jaar 80.0 > 12 jaar 20.0 effectschattingen Voor verschillende groepen leerlingen kunnen we vaardigheidsverdelingen schatten en deze onderling vergelijken. We schatten dan het effect van een variabele, dat wil zeggen het verschil tussen de gemiddelden als alle andere factoren gelijk worden gehouden. Een effect mag niet altijd causaal geïnterpreteerd worden. Een effect wordt statistisch getoetst om na te gaan of aan het verschil betekenis moet worden gehecht. De effecten zijn steeds tweezijdig getoetst met een overschrijdingskans van Deze toetsing geeft echter geen uitsluitsel over de grootte van het effect van de variabele. Daartoe berekenen we de effectgrootte als het quotiënt van het effect en de standaardafwijking binnen de groepen. Voor de interpretatie van de effectgrootte volgen we een in de literatuur gebruikelijke indeling (zie Tabel 1.4). In de figuren waarin effectgrootten worden afgebeeld, zijn de verschillende grenswaarden voor de categorisering van effectgrootten met stippellijnen aangegeven. In deze peiling zijn voor de effectschattingen leerlingen gegroepeerd op basis van de volgende variabelen: Tabel 1.4 Kwalificatie van effectgrootten in 1995 een gemiddelde hebben van 250 en een standaardafwijking van 50. Behalve dat deze schalen vaardigheidsscores voor leerlingen opleveren, kunnen zij ook gebruikt worden om de relatieve moeilijkheidsgraad van de opgaven af te beelden. In de volgende paragraaf gaan we uitgebreid in op de aard van deze vaardigheidsschalen. effectgrootte kwalificatie < 0.2 verwaarloosbaar effect klein effect matig effect > 0.8 groot effect 14

21 methodecategorie; afnamejaar; stratum; formatiegewicht; geslacht; leertijd. De categorisering van de methoden wordt in hoofdstuk 2 toegelicht. De effecten van type methode en afnamejaar worden telkens aan het einde van de resultatenhoofdstukken gepresenteerd. De effecten van de overige variabelen worden in het hoofdstuk 8 beschreven. Zoals bij de beschrijving van de scholensteekproef aangegeven, kent de stratumvariabele drie niveaus. De andere drie variabelen komen uit de leerlingenlijst. De formatiegewichten worden in drie categorieën verdeeld: 1.00, en De laatste categorie betreft kinderen van buitenlandse ouders met een laag opleidingsniveau. De variabele leertijd betreft een combinatie van jaargroep en leeftijd. We onderscheiden binnen deze variabele twee niveaus: leerlingen in jaargroep 8 van 12 jaar of jonger; leerlingen in jaargroep 8 ouder dan 12 jaar. De variabele leertijd geeft dus aan of er verschillen zijn in prestaties tussen vertraagde en niet-vertraagde leerlingen. 1.5 De presentatie van de peilingsresultaten Geordend naar de domeinen uit Tabel 1.1 worden in de hoofdstukken 3 tot en met 6 de uitkomsten van de tweede peiling wereldoriëntatie einde basisonderwijs beschreven. Bij ieder onderwerp wordt grafisch een vaardigheidsschaal gepresenteerd waarop: de vaardigheidsverdeling in de populatie van leerlingen is af te lezen; ter illustratie en concretisering enkele opgaven zijn afgebeeld (deze opgaven worden in het Voorbeeldenboek volledig weergegeven); de resultaten van het standaardenonderzoek zijn weergegeven. In deze paragraaf geven we een toelichting op de wijze waarop de resultaten worden gepresenteerd, althans voorzover het de eerste twee aspecten betreft. In de volgende paragraaf bespreken we het standaardenonderzoek en de wijze waarop de standaarden zullen worden gepresenteerd. vaardigheidsverdeling De vaardigheidsschalen zijn geconstrueerd met behulp van zogenaamde itemresponsmodellen. De aanname is dat de vaardigheden van de leerlingen die met de verschillende schalen worden gemeten in de populatie bij benadering normaal verdeeld zullen zijn. De maatverdeling op de schaal en de benoeming van de schaalpunten is een arbitraire zaak. Bij alle schalen is het landelijk gemiddelde van de leerlingen in jaargroep 8 voor 1995 (met terugweging van de steekproefproporties naar populatieproporties) op 250 gesteld en de standaarddeviatie op 50. In Figuur 1.1 is op deze schaal een normale verdeling afgebeeld. Het gemiddelde ligt op 250 en rondom het gemiddelde is een gebied van twee standaardafwijkingen gearceerd. Op de schaal zijn enkele percentielpunten afgebeeld. Deze geven aan hoeveel procent van de leerlingen de 15

22 Figuur 1.1 Normaalverdeling op de vaardigheidsschaal P10=186 P25=216 P50=250 P75=284 betreffende of een lagere score hebben behaald. Zo ligt percentiel 25 (P25) bij schaalscore 216, hetgeen betekent dat 25 procent van de leerlingen een schaalscore van 216 of lager behaalt en 75 procent een hogere schaalscore heeft. In een normale verdeling valt percentiel 50 (P50) samen met de gemiddelde score. De afgebeelde percentielen komen we later bij alle afbeeldingen van vaardigheidsschalen tegen. opgaven op de vaardigheidsschaal P90=314 De schalen bevatten ook informatie om de moeilijkheidsgraad van de opgaven te typeren. We gaan ervan uit dat de kans dat een leerling een opgave goed maakt, afhankelijk is van zijn of haar vaardigheid en wel zodanig dat die kans toeneemt met een toename in vaardigheid. In Figuur 1.2 is voor twee opgaven met een kromme de relatie weergegeven tussen de vaardigheid en de kans op een goed antwoord. Voor beide opgaven geldt dat de kans op een goed antwoord stijgt bij het toenemen van de vaardigheid. Opgave B blijkt aanmerkelijk moeilijker te zijn dan opgave A. Immers de vaardigheid die nodig is om met een bepaalde kans opgave B goed te maken, is aanmerkelijk hoger dan de vaardigheid voor diezelfde kans bij opgave A. Tegelijk zien we dat het onderscheidend vermogen, dat is de snelheid waarmee die kans oploopt, tussen opgaven varieert. Om de relatie tussen Figuur 1.2 Relatie tussen vaardigheid en de kans op het goed maken van twee voorbeeldopgaven A B vaardigheid

23 Figuur 1.3 Een voorbeeldschaal P10 P25 P50 P75 P een opgave en de vaardigheidsschaal te beschrijven, maken we gebruik van twee punten op de schaal: de vaardigheid waarbij de kans op een correct antwoord 50 procent is en de vaardigheid waarbij de kans op een correct antwoord 80 procent is. In het voorbeeld ligt de eerste kans voor opgave A bij 200 en voor opgave B bij 275. De tweede kans ligt voor opgave A bij 250 en voor opgave B bij 300. Voor iedere opgave is de afstand tussen beide punten aangegeven met een horizontale lijn. Met behulp van deze lijn onderscheiden we drie niveaus van beheersing van een opgave. We spreken van goede beheersing, wanneer de kans op een goed antwoord 80 procent of hoger is. In dit geval beheersen leerlingen met een vaardigheid groter dan 250 opgave A goed en pas bij een vaardigheid groter dan 300 beheersen leerlingen ook opgave B goed. Wanneer de kans op een goed antwoord tussen 50 en 80 procent ligt, is er sprake van matige beheersing van een opgave. Dit gebied wordt dus gemarkeerd door de horizontale lijn. Tenslotte spreken we van onvoldoende beheersing van een opgave wanneer de kans op een goed antwoord kleiner is dan 50 procent. Leerlingen met vaardigheid 265 beheersen opgave A dus goed, maar opgave B onvoldoende. Figuur 1.3 is een voorbeeldschaal en laat zien op welke de 17

24 wijze de peilingsresultaten worden gerapporteerd. In de figuur is de vaardigheidsschaal met een gemiddelde van 250 afgebeeld. Met grijstinten zijn in de figuur de gebieden tussen de verschillende percentielpunten aangegeven. In de figuur zijn vier opgaven met een balk afgebeeld. De lijn is door een balk vervangen om er een opgavenkenmerk in te kunnen plaatsen. De positie van de balk op de schaal is, zoals we in Figuur 1.2 hebben gezien, indicatief voor de moeilijkheidsgraad van de opgave. Opgave A correspondeert met opgave 2 en opgave B correspondeert met opgave 3. Aan de hand van Figuur 1.3 kunnen we nu concluderen dat gegeven deze vier opgaven de gemiddelde leerling twee opgaven goed beheerst en twee opgaven niet of onvoldoende beheerst. We zien ook dat de vierde opgave zo moeilijk is, dat meer dan 90 procent van de leerlingen deze opgave onvoldoende beheerst en dat er nauwelijks leerlingen zijn die de opgave wel beheersen. In de rapportage zullen zo per onderwerp een aantal opgaven op de vaardigheidsschaal worden afgebeeld. De opgaven zelf zijn te vinden in het Voorbeeldenboek. 1.6 Standaarden voor de kerndoelen basisonderwijs In de eerste peilingscyclus is onderzoek gedaan naar het gewenste vaardigheidsniveau van verschillende groepen leerlingen, waarna het gewenste niveau afgezet kon worden tegen het gerealiseerde niveau. Intussen zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs vastgelegd in het Besluit kerndoelen basisonderwijs (1993; 1998). Deze kerndoelen vormen een belangrijk referentiekader voor de beoordeling van de kwaliteit van het basisonderwijs. Het is dus van belang om na te gaan in hoeverre de kerndoelen worden gerealiseerd (vgl. ook Commissie Evaluatie Basisonderwijs, 1994). Kerndoelen zijn echter vrij globale beschrijvingen van vaardigheden binnen een vakgebied die leerlingen in meerdere of mindere mate beheersen. De vraag in hoeverre het basisonderwijs de kerndoelen realiseert, is daardoor moeilijk te beantwoorden. Eerst zal geëxpliciteerd moeten worden wat kinderen moeten kunnen of welk vaardigheidsniveau kinderen moeten bereiken, wil er sprake zijn van realisatie van de kerndoelen. De vaardigheidsschalen die voor de verschillende onderwerpen zijn ontwikkeld, lenen zich bij uitstek voor dit doel. Op een vaardigheidsschaal kan zoals we in de vorige paragraaf hebben gezien de vaardigheidsverdeling in de populatie worden afgebeeld. Maar ook opgaven kunnen op de vaardigheidsschaal worden afgebeeld, dat wil zeggen dat aangegeven kan worden welk vaardigheidsniveau nodig is om een opgave met een bepaalde kans van slagen goed te maken. Dat betekent dus dat, als we vastgesteld hebben welke opgaven leerlingen moeten kunnen maken, we vervolgens op de schaal een corresponderend vaardigheidsniveau kunnen aanwijzen. Op basis van de theoretische vaardigheidsverdeling in de populatie kunnen we dan een schatting maken van het percentage leerlingen dat dit of een hoger niveau bereikt. Het standaardenonderzoek voor de kerndoelen basisonderwijs had tot doel voor de verschillende onderwerpen niveaus van vaardigheid vast te stellen waarbij sprake is van een minimaal, voldoende of gevorderd niveau van beheersing van de kerndoelen. 18

25 drie standaarden Voorafgaand aan het onderzoek zijn drie niveaus van vaardigheid, aangeduid als standaarden, geformuleerd: Standaard Minimum Deze standaard geeft het niveau aan waarop kerndoelen aan het einde van het basisonderwijs minstens moeten worden beheerst. Het is het niveau dat vrijwel alle leerlingen in het basisonderwijs zouden moeten bereiken en dat minimaal vereist is om het onderwijs in de basisvorming, zij het misschien met vertraging, te kunnen vervolgen. Verwacht mag worden dat het basisonderwijs dit niveau bij 90 tot 95 procent van de leerlingen realiseert. Standaard Voldoende Deze standaard geeft het niveau aan waarop in het basisonderwijs de kerndoelen moeten worden gerealiseerd. Leerlingen op dit niveau beheersen de kerndoelen in voldoende mate. Verwacht mag worden dat de meeste leerlingen in het basisonderwijs dit niveau bereiken en dat leerlingen op dit niveau de basisvorming zonder vertraging kunnen volgen. Verwacht mag worden dat het basisonderwijs dit niveau bij 70 tot 75 procent van de leerlingen realiseert. Standaard Gevorderd Deze standaard geeft een niveau aan dat weliswaar binnen de kerndoelen kan worden beschreven, maar dat het gewenste niveau waarop de kerndoelen in het basisonderwijs moeten worden gerealiseerd, overstijgt. Op het niveau van onderwijsaanbod behoeven kerndoelen op dit niveau niet aan alle leerlingen te worden voorgelegd. De standaard Voldoende wordt als de belangrijkste standaard gezien, omdat daarmee het niveau wordt aangegeven waarbij de kerndoelen worden gerealiseerd. Het is niet reëel te veronderstellen dat alle leerlingen de kerndoelen van het basisonderwijs zouden kunnen bereiken. Dan zouden de kerndoelen op een wel zeer elementair niveau geformuleerd moeten worden. Anderzijds moeten de kerndoelen gelden voor een meerderheid van de leerlingen, waarbij in de beschrijving van de standaard is gekozen voor 70 tot 75 procent van de leerlingen. Voorzover leerlingen de standaard Voldoende niet bereiken, dient het basisonderwijs te streven naar een minimaal vaardigheidsniveau. Dit niveau wordt geformuleerd met de standaard Minimum, dat door vrijwel alle leerlingen (90 tot 95 procent) bereikt zou moeten worden. beoordelaars Over het antwoord op de vraag wat leerlingen moeten kunnen om de standaarden Minimum of Voldoende te bereiken, of op de vraag welke opgaven het niveau van de kerndoelen voor het basisonderwijs overstijgen, zullen de meningen verdeeld zijn. Via een zorgvuldig opgezette onderzoeksprocedure zijn de oordelen van geïnformeerde deskundigen verzameld. Voor het onderzoek zijn leraren basisonderwijs met minimaal 3 jaar onderwijservaring in jaargroep 8 uitgenodigd, schoolbegeleiders met bijzondere deskundigheid of affiniteit tot gebieden uit het wereldoriëntatie-onderwijs (natuuronderwijs, geschiedenis en aardrijkskunde) en Pabo-docenten die verantwoordelijk zijn deze vakken in hun instelling. Voor het beoordelen van de schalen zijn drie groepen van ongeveer 25 beoordelaars samengesteld die de schalen op de genoemde gebieden beoordeelden. Elke groep bestond 19

26 voor ongeveer de helft uit leraren basisonderwijs, voor een kwart uit schoolbegeleiders en voor een kwart uit Pabodocenten. Voor de werving van de leraren basisonderwijs is een aselecte steekproef van scholen getrokken. Schoolbegeleiders en Pabo-docenten zijn willekeurig geselecteerd uit het adressenbestand van de betreffende instellingen. procedure Per onderwerp of schaal kregen de beoordelaars twintig tot dertig van de beschikbare opgaven uitgereikt, gerangschikt in volgorde van moeilijkheidsgraad (van gemakkelijk naar moeilijk). Nadat de beoordelaars de opgaven van een schaal zelf hadden gemaakt en de antwoorden hadden gecontroleerd, is hen voor iedere standaard om een oordeel gevraagd. Daarbij gaven zij aan welke opgaven leerlingen naar hun oordeel zouden moeten beheersen wil er sprake zijn van voldoende, minimaal of gevorderd niveau van beheersing van de kerndoelen. Het oordeel werd gegeven aan de hand van schaalfiguren zoals we die in deze publicatie bij elk onderwerp terug zullen vinden, maar waarop nu dus meer opgaven waren afgebeeld. Daardoor konden de beoordelaars bij een bepaald oordeel niet alleen nagaan welke opgaven beheerst zouden worden, maar tegelijk zien welke opgaven in dat geval gedeeltelijk of niet beheerst zouden worden. Vervolgens discussieerden de beoordelaars in kleine groepen van gemengde samenstelling over hun eerste oordelen, waarna hen om een tweede oordeel is gevraagd. De discussie in de regelmatig van samenstelling wisselende groepjes gaf de beoordelaars de gelegenheid het eigen oordeel ook inhoudelijk aan dat van anderen te toetsen. De eerste twee oordelen zijn gegeven op schalen met fictieve schaalscores, zodat de deelnemers wel geïnformeerd waren over de relatieve moeilijkheidsgraad van de opgaven, maar niet over de vaardigheidsverdeling in de populatie. Het tweede oordeel is in de computer ingevoerd en voor iedere standaard is de mediaan, de interkwartielrange (dat is het bereik van de middelste 50 procent van de oordelen) en de totale range van alle oordelen in de groep berekend. Vervolgens zijn deze gegevens aan de groep gepresenteerd op de werkelijke vaardigheidsschaal. Op deze schaal waren ook de percentielen 10, 25, 50, 75 en 90 afgebeeld, waardoor de deelnemers geïnformeerd werden over de feitelijke vaardigheidsverdeling in de leerlingpopulatie. Tegelijk werden nu eventuele discrepanties tussen feitelijk en gewenst beheersingsniveau zichtbaar gemaakt. Na kennis te hebben genomen van deze aanvullende informatie gaf iedere beoordelaar voor iedere standaard een definitief oordeel op de werkelijke vaardigheidsschaal. Bij iedere schaal in de hiernavolgende rapportage zijn de uitkomsten van deze derde beoordelingsronde gepresenteerd. In een balk onder de grafiek is het resultaat van het onderzoek naar standaarden voor de kerndoelen weergegeven. In Figuur 1.4 geven we daarvan een voorbeeld. Voor iedere standaard is in de balk een gebied aangegeven waarbinnen de middelste 50 procent de interkwartielrange van de eindoordelen van de beoordelaars liggen. Van links naar rechts lezend treffen we de standaarden Minimum (M), Voldoende (V) en Gevorderd (G) aan. De standaard Voldoende wordt als de belangrijkste beschouwd, omdat op dat niveau het met de schaal corresponderende kerndoel naar het oordeel van het panel beoordelaars wordt gerealiseerd. De standaard Voldoende ligt in het voorbeeld rondom vaardigheidsscore 250 of 20