Meesterstuk Samenwerkingsvaardigheden aanbieden door middel van coöperatief leren.

Transcriptie

1 Meesterstuk Samenwerkingsvaardigheden aanbieden door middel van coöperatief leren. Lieneke de Vaan Basisschool Klimstart Schooljaar

2 Inhoudsopgave Samenvatting Contet Contet van de school Contet van de groep Contet van jezelf Probleemstelling Huidige situatie Gewenste situatie Doelstelling Onderzoeksvraag Deelvragen Theoretisch kader Principes en basiskenmerken Klassenmanagement Samenwerkingsvaardigheden Didactische structuren Verschillende aanpakken voor het aanbieden van coöperatief leren binnen het model van directe instructie Onderzoeksmethode Resultaten Conclusie Samenvatting Handelingsconsequenties Plan van aanpak Doelen Wijze van evalueren Activiteiten en tijdspad Uitvoering Evaluatie Literatuur lijst Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 2

3 16. Bijlagen Bijlage Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Onderzoeksinstrument Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 3

4 Samenvatting Ik heb mijn onderzoek uitgevoerd in groep 3 van basisschool Klimstart te Helmond. Uit de contet en de probleemstelling kwam naar voren dat de leerlingen moeite hebben met samenwerken. Er zijn basisvaardigheden gericht op samenwerken die de leerlingen aan het einde van groep 4 moeten beheersen. Volgens de literatuur kun je via het aanbieden van coöperatief leren aandacht besteden aan de samenwerkingsvaardigheden. In mijn onderzoek ben ik gaan kijken op welke manier je coöperatief leren aan kunt bieden om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit te breiden. Ik ben begonnen met te onderzoeken welke samenwerkingsvaardigheden de leerlingen al beheersen. Daarnaast heb ik gekeken naar de voorwaarden die aanwezig moeten zijn om coöperatief leren goed aan te kunnen bieden. Ik ben op een andere basisschool gaan kijken hoe coöperatief leren in de praktijk ingezet kan worden. Daarnaast heb ik nog een interview afgenomen met een onderwijskundige die ervaring heeft met het aanbieden van coöperatief leren in de praktijk. Uiteindelijk hebben de onderzoeksinstrumenten geleid tot het antwoord op de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat coöperatief leren wordt aangeboden, om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit groep 3 van basisschool Klimstart uit te breiden? Aan de hand van de Concept aanpak van Veenman (2000) betreft coöperatief leren kunnen de samenwerkingsvaardigheden aangeboden worden. De didactische structuren kunnen ingezet worden om de samenwerkingsvaardigheden aan te bieden. Dit kan gedaan worden door een cognitief en een sociaal doel te stellen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 4

5 1. Contet In dit hoofdstuk is de contet van de school, contet van de groep en mijn contet beschreven. 1.1 Contet van de school Basisschool Klimstart is een rooms-katholieke basisschool en is toegankelijk voor alle leerlingen. Contacten met andere religies en culturen worden gezien als een verrijking van de eigen geloofsovertuiging. Op dit moment heeft de school ongeveer 200 leerlingen, verdeeld over acht groepen. Volgens de school zijn de belangrijkste factoren voor een kind om tot leren te kunnen komen, dat een kind graag naar school gaat, zich prettig voelt op school en vooral lekker in zijn vel zit. Dit kan volgens de school alleen in een schoolklimaat dat vriendelijk en veilig is en waar rust en orde een gegeven zijn. Er wordt veel aandacht besteed aan de manier waarop leerlingen met elkaar omgaan. Openheid, eerlijkheid, vertrouwen en respect voor elkaar vormen de basis. De leerlingen leren omgaan met emoties van zichzelf en die van anderen. Er wordt geprobeerd de leerlingen een houding aan te leren om de wereld tegemoet te treden met respect en verwondering, maar ook met een kritische houding op het eigen handelen en dat van anderen. De school werkt jaarlijks aan de verbetering van de onderwijskwaliteit. De school biedt de leerlingen een uitdagende leeromgeving, waarin de leerlingen worden geprikkeld om samen te werken. De school probeert tegemoet te komen aan een van de basisbehoeften van de leerlingen, namelijk autonomie. Daarbij hoort het vertrouwen van de leerkracht in het kind. Op deze manier worden de leerlingen betrokken bij het eigen leerproces. Kinderen leren zo probleemoplossend te denken en te handelen. Daarnaast leren ze te plannen aan de hand van een taakformulier. Tijdens het zelfstandig werken is het gebruik van het stoplicht een middel om de leerlingen duidelijk te maken wat er van ze verwacht wordt. Het effect van deze afspraken is dat de kinderen gedurende een bepaalde periode zelfstandig aan een dag- of weektaak kunnen werken. Op school vinden de leerkrachten samenwerken belangrijk. In sommige klassen wordt er met coöperatieve taken in groepjes gewerkt, bijvoorbeeld de stiltekapitein of de materiaalbaas. Deze taken worden als doel op zich gebruikt en niet als middel om het doel te bereiken. Daarnaast werkt iedere leerkracht met het model van directe instructie van Veenman (1998). Dit model is aangepast door de school zodat het opjoeyaal aansluit in de klassen. 1.2 Contet van de groep Dit schooljaar loop ik stage in groep 3. Deze groep bestaat uit 25 leerlingen, 14 jongens en 11 meisjes en is samengesteld uit twee kleuterklassen. De groepsleerkrachten zijn Suzanne Jansen en Willeke Theuns. De samenwerking tussen de twee collega s is erg prettig. Suzanne heeft al veel ervaring met groep 3, voor Willeke is het de eerste keer dat ze als vaste kracht voor groep 3 staat. In het begin moesten de leerlingen nog aan elkaar wennen, mede doordat ze uit twee verschillende klassen kwamen. De leerlingen zitten in groepjes, dit is gebruikelijk in de school. Het samenwerken in de klas is nog niet erg uitgebreid. Je merkt dat de leerlingen nog erg onwennig zijn en niet goed weten wat ze moeten doen om samen te werken of elkaar te helpen. Wanneer je aan een leerling vraagt om iemand anders even te helpen, komt het vaak voor dat ze het werkboek meenemen en de ander laten overschrijven. Ze weten niet hoe ze Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 5

6 iets aan een ander uit kunnen leggen of ze hebben hier geen zin in. De meeste leerlingen zijn op de leerkracht gericht en niet op elkaar. In het groepje kunnen ze smileys verdienen. Wie aan het einde van de dag de meeste smileys heeft, krijgt de dag erna de dikke duim in het groepje. Dit is een kaarthouder met een smiley met twee dikke duimen. Sommige groepjes helpen elkaar goed om te zorgen dat ze smileys verdienen, andere groepjes spreken elkaar alleen maar aan wanneer ze geen smiley verdienen. Beide leerkrachten zijn enthousiast over coöperatief leren, maar geven aan dat ze hier te weinig kennis van hebben om het daadwerkelijk op de juiste manier in te zetten in de klas. Ze laten kinderen nu samenwerken door middel van een spelletje, maar dat is iets anders dan coöperatief leren. Ze willen coöperatief leren allebei op een verantwoorde manier gaan inzetten. Het moet een duidelijke waarde hebben voor het onderwijs en de leerlingen. 1.3 Contet van jezelf Onderwijs op maat vind ik goed onderwijs. Het geven van de lessen uit de methodes kan iedereen, maar bij goed onderwijs moet je dieper gaan. Je moet kijken wat de kinderen nodig hebben en inspelen op deze behoeften. Daarnaast moet je lessen kunnen ontwerpen die meer bieden dan een methodeles. De lesstof moet aansluiten bij de basiskennis die er al is. Dit doe je door te kijken naar de kinderen en door de voorkennis te bepalen. Je kijkt naar de leerstof die de leerlingen al hebben gehad en waar de eventuele hiaten liggen. Wanneer je hier rekening mee houdt, ligt het leerrendement veel hoger. Ik vind samenwerken in een klas onmisbaar. Kinderen leren van en met elkaar. In de klas gaat samenwerken vaak niet verder dan elkaar even helpen, maar samenwerken is veel meer dan dat. Kinderen zijn afhankelijk van elkaar en hebben elkaar nodig voor een eindresultaat. Het product doet er vaak niet toe, het proces is het belangrijkst. Positieve wederzijdse afhankelijkheid is een belangrijk begrip tijdens het samenwerken aan een opdracht. Zowel Kagan (2010) en Förrer, Kenter en Veenman (2000) spreken hierover. De leerlingen hebben elkaar nodig om de opdracht tot een goed einde te brengen. In de klas wordt hier weinig mee gedaan. Vaak komt dit doordat leerkrachten niet weten hoe ze samenwerkingsopdrachten het beste in kunnen zetten en welke vaardigheden hier allemaal voor nodig zijn. De kinderen leren door samenwerken veel vaardigheden. Ik denk dat die vaardigheden in het latere leven goed van pas komen, omdat je later ook met iedereen moet kunnen samenwerken. Hoe eerder je dat leert, hoe vaker je het kunt oefenen. Ik ben iemand die vooral kijkt naar de positieve kanten van de kinderen. Een kind moet lekker in zijn vel zitten en graag naar school gaan. Ik vind het belangrijk dat besproken wordt hoe we met elkaar om moeten gaan. Openheid, eerlijkheid, vertrouwen en respect zijn punten die ik erg belangrijk vind. Kinderen beheersen dit niet vanuit zichzelf en zullen hierin geholpen moeten worden. Dit komt ook terug in de visie van de school. De school vindt het belangrijk aandacht te besteden aan het bijbrengen van begrip en respect voor de eigenheid van alle leerlingen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 6

7 2. Probleemstelling In dit hoofdstuk is de huidige en de gewenste situatie beschreven. 2.1 Huidige situatie In de klas ligt de focus op dit moment niet erg op samenwerken. Er worden wel groepsopdrachten gegeven aan de leerlingen, maar we lopen er vaak tegenaan dat de leerlingen elkaar niet nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. De leerlingen werken niet met elkaar, maar wel samen aan een product. Na afloop wordt kort gereflecteerd, maar de leerlingen vinden het al snel goed. Als je doorvraagt wat er precies goed is gegaan, geven de leerlingen vaak als antwoord dat weet ik niet. Ze hebben op dit moment nog weinig ervaring met reflecteren op het proces en het product. In de theorie van Förrer, Kenter en Veenman (2000) komt naar voren dat met jonge kinderen eerst aan basisvaardigheden wordt gewerkt. Deze vaardigheden zijn niet specifiek voor coöperatief leren, maar zijn gericht op het functioneren in een groep en op anderen in het algemeen. Het jonge kind is aanvankelijk nog erg op zichzelf gericht. Geleidelijk aan leert het kind rekening te houden met de andere kinderen in de groep. Belangrijk is dat kinderen ervaren dat je samen meer kunt bereiken dan alleen en dat je elkaar soms nodig hebt om iets voor elkaar te krijgen (Förrer Kenter & Veenman, 2000). In de klas merk je dat de leerlingen de basisvaardigheden nog niet voldoende beheersen. Om met succes in een groepje samen te kunnen werken, hebben de leerlingen samenwerkingsvaardigheden nodig volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000). 2.2 Gewenste situatie De leerlingen moeten aan het einde van groep 4 de basisvaardigheden van samenwerken beheersen die Förrer, Kenter en Veenman (2000) beschrijven. Gericht aandacht besteden aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden is volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) een van de basiskenmerken van coöperatief leren. Een aantal basisvaardigheden zijn nodig om te starten met samenwerken. De volgende categorieën van basisvaardigheden moeten de leerlingen aan het einde van groep 4 beheersen: prettige omgang met elkaar, eigen initiatief, gericht zijn op anderen en je houden aan afspraken (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Deze categorieën zijn onderverdeeld in vaardigheden. De activiteiten die de leerkrachten inzetten voor het coöperatief leren moeten opgebouwd worden aan de hand van de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Zo zorgen we ervoor dat de activiteiten geen groepswerk worden, maar passen bij coöperatief leren. De leerlingen kunnen na afloop van de activiteiten reflecteren op het proces en het product, waarbij de reflectie op het proces centraal staat. Ze weten op welke manier ze moeten reflecteren en wat er van ze verwacht wordt tijdens het reflecteren. De leerlingen kennen enkele didactische structuren van coöperatief leren, waardoor ze volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) ervaren dat je samen meer kunt bereiken dan alleen en dat je elkaar soms nodig hebt om iets voor elkaar te krijgen. De didactische structuren moeten aangeboden kunnen worden binnen het model directe instructie van Veenman (1998). Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 7

8 3. Doelstelling In dit hoofdstuk lees je de doelstelling. Aan het einde van het onderzoek is duidelijk hoe coöperatief leren, in groep 3 van basisschool Klimstart, aangeboden kan worden om de samenwerkingsvaardigheden uit te breiden. 4. Onderzoeksvraag In dit hoofdstuk lees je de onderzoeksvraag en de deelvragen. Hoe kan ervoor gezorgd worden dat coöperatief leren wordt aangeboden, om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit groep 3 van basisschool Klimstart uit te breiden? 4.1 Deelvragen - Welke samenwerkingsvaardigheden beheersen de leerlingen op dit moment? - Hoe komen de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) op dit moment voor binnen de groep? - Op welke manier kan coöperatief leren aangeboden worden in de groep? - Wat betekent het aanbieden van coöperatief leren voor het klassenmanagement? - Welke didactische structuren kunnen aangeboden worden in onze groep? Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 8

9 5. Theoretisch kader In dit hoofdstuk is de theorie beschreven die gebruikt is bij het onderzoek. Het theoretisch kader is onderverdeeld in de volgende begrippen: coöperatief leren, principes en basiskenmerken, klassenmanagement, samenwerkingsvaardigheden, didactische structuren, verschillende aanpakken voor het aanbieden van coöperatief leren en coöperatief leren binnen het model van directe instructie. 5.1 wordt ook wel samenwerkend leren genoemd. Bij coöperatief leren gaat het om de samenwerking tussen sterke en zwakke leerlingen. De leerlingen discussiëren samen over de leerstof, ze geven elkaar uitleg en informatie en vullen elkaar aan. Volgens Kerpel (z.d.) is niet alleen de lesstof het belangrijkste bij coöperatief leren, maar gaat het vooral om de samenwerking. Er wordt altijd een cognitief en een sociaal doel gesteld. De leerlingen leren niet alleen van de leerkracht, maar ook van elkaar. sjoeyuleert de betrokkenheid, bevordert de sociale vaardigheden en draagt bij aan een betere sfeer in de groep. Volgens van Vught (2002) is coöperatief leren ontstaan vanuit de gedachtegang dat leerlingen leren wat zij echt nodig hebben in een democratische samenthomasng. 5.2 Principes en basiskenmerken Kagan (2010) spreekt over de GIPS-principes die belangrijk zijn bij coöperatief leren. Wanneer deze principes geïntegreerd worden in de lessen, leidt dit tot verbetering op gebied van schoolresultaten, etnische verhoudingen en sociale vaardigheden. Het heeft een gunstige invloed op de persoonlijke eigenschappen, het gevoel van eigenwaarde van de leerlingen, het groepsklimaat en bevordert de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van leiderschap en teamwork. De GIPS-principes houden het volgende in: - Gelijke deelname: is de deelname van de leerlingen min of meer gelijk? - Individuele aansprakelijkheid: is voor iedere leerling een openlijke prestatie ingebouwd? - Positieve wederzijdse afhankelijkheid: staan de leerlingen aan dezelfde kant? Is samenwerking voor deze opdracht noodzakelijk? - Simultane actie: hoeveel procent van de leerlingen is tegelijkertijd actief bij de opdracht betrokken? Förrer, Kenter en Veenman (2000) hebben vijf basiskenmerken samengesteld die belangrijk zijn bij het coöperatief leren. Zij stellen de volgende kenmerken centraal: - Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen hebben elkaar nodig. - Individuele verantwoordelijkheid: iedere leerling levert een zichtbare bijdrage en is aanspreekbaar op de groepsactiviteit. - Directe interactie: weinig wachttijd, veel leerlingen zijn tegelijkertijd aan de beurt. - Samenwerkingsvaardigheden: leerlingen leren samenwerkingsvaardigheden. - Evaluatie van het groepsproces: altijd een nabespreking houden met de leerlingen over het groepsproces en het groepsproduct. Bij elke coöperatieve les wordt het groepsproces geëvalueerd. Volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) zijn er een aantal beslissingen die genomen moeten worden voordat er geëvalueerd kan worden: - Wat willen we evalueren? De leerkracht geeft aan wat hij van de leerlingen verwacht, zodat de leerlingen ook weten wat er geëvalueerd wordt. Het groepsproduct en Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 9

10 groepsproces worden allebei geëvalueerd, aangezien de les bestaat uit cognitieve en sociale doelen. - Waarom willen we evalueren? Als de leerlingen van het samenwerken willen leren, moeten zij hier feedback op krijgen. Wanneer ze geen feedback krijgen over het gebruik van samenwerkingsvaardigheden, kunnen ze hier niets aan veranderen. - Wanneer zullen we evalueren? Het evalueren kan tijdens of na de les gebeuren. Soms wordt de les onderbroken voor het geven van tussentijdse feedback. - Wie evalueert? Bij de evaluatie spelen zowel de leerkracht als de leerlingen een belangrijke rol. De leerkracht bepaalt hoe groot het aandeel van iedereen dient te zijn. - Hoe zullen we evalueren? De leerkracht kan ervoor kiezen om de leerlingen te observeren. Hierdoor krijgt de leerkracht nauwkeurige informatie over het groepsproces en over de wijze waarop het groepsproces tot stand is gekomen. Daarnaast kan de evaluatie vanuit de leerlingen komen. Dan worden de volgende vragen gesteld: Wat ging goed, wat ging minder goed en hoe kan het de volgende keer beter? Het grootste verschil tussen Kagan (2010) en Förrer, Kenter en Veenman (2000) zit in het reflecteren. Kagan (2010) stelt dit niet als een van de GIPS-principes, maar laat dit aan bod komen als sleutelbegrip. Bij Förrer, Kenter en Veenman (2000) horen de samenwerkingsvaardigheden wel tot de basiskenmerken. 5.3 Klassenmanagement Volgens Kagan (2010) vereist efficiënt management een aantal vaardigheden van een leerkracht: - Omgaan met kabaal: De leerkracht spreekt een duidelijk en effectief stiltesignaal af om te zorgen dat de leerlingen snel ophouden met praten en hun aandacht op de leerkracht richten. - Inrichting van het lokaal: Leerlingen zitten dicht genoeg bij elkaar om onderwerpen te bespreken en kunnen gemakkelijk beide handen op een gezamenlijk stuk papier leggen. De stoelen staan zo opgesteld dat alle leerlingen de leerkracht en het bord kunnen zien. In principe zitten de leerlingen in groepjes van 4. - Materialen: Per team moet er een bak komen waarin ze hun spullen kwijt kunnen. De teamleden gebruiken dezelfde materialen. - Richtlijn geven: De teamleden kunnen verschillende rollen en verantwoordelijkheden hebben. Het is belangrijk aandacht te besteden aan het voordoen door de leerkracht, om er zeker van te zijn dat iedere groep weet wat er gedaan moet worden. - Positieve aandacht en erkenning: De leerkracht besteedt veel aandacht aan het positieve gedrag van de groepen en geef erkenning aan positief gedrag. - Simultaan management: Een simultane managementstijl zorgt ervoor dat er minder tijd verspild wordt bij het uitdelen van materialen, het beantwoorden van vragen en het vormen van teams. De simultane managementtechniek bespaart tijd, bevordert de zelfredzaamheid van de leerlingen, leidt tot een positieve sfeer in de groep en minder tijdsverspilling. Door leerlingen taken te geven en alle materiaalbazen tegelijk de materialen te laten pakken wordt er veel tijd bespaard. - Instructie geven: Het is belangrijk om een instructie naast verbaal ook visueel te maken. Zorg voor een korte en bondige instructie. Zo krijgen de leerlingen in korte tijd voldoende informatie. In bijlage 4 staat een schema met de rol van de leerkracht bij coöperatief leren (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 10

11 5.4 Samenwerkingsvaardigheden Om met succes in een groepje samen te kunnen werken, hebben de leerlingen samenwerkingsvaardigheden nodig. Je kunt er niet vanuit gaan dat alle leerlingen deze vaardigheden beheersen. Gericht aandacht besteden aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden is volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) een van de basiskenmerken van coöperatief leren. Een aantal basisvaardigheden zijn nodig om te kunnen starten met samenwerken. Als kinderen vervolgens regelmatig samenwerken, ontwikkelen ze deze vaardigheden steeds verder. Een leerkracht kan op twee manieren aandacht besteden aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden. In iedere opdracht wordt naast een inhoudelijk doel ook een sociaal doel geformuleerd of wordt er voor gekozen regelmatig een bepaalde vaardigheid op een gerichte manier aan te bieden. Förrer, Kenter en Veenman (2000) geven aan dat het belangrijk is dat leerlingen willen samenwerken. Samenwerken vraagt willen en kunnen. Om te werken aan een sfeer in de groep waarin iedereen met elkaar samenwerkt, is het zinvol aandacht te besteden aan groepsvorming en klasvorming. In didactische structuren zijn volgens Kagan e.a. (2003) diverse sociale vaardigheden opgenomen. Door het uitvoeren van de stappen leren kinderen op een natuurlijke manier de sociale vaardigheden te beheersen. Kinderen leren bijvoorbeeld een ander aan te spreken, een vraag te stellen, iemand te bedanken voor zijn inbreng en te luisteren naar andere kinderen. Het is de kracht van structuren dat ze de sociale vaardigheden niet apart aanleren, maar dat in elke structuur sociale vaardigheden in een natuurlijke situatie worden geoefend. Er zijn basisvaardigheden (groep 3/4), voortgezette vaardigheden (groep 5/6) en gevorderde vaardigheden (groep 7/8). Förrer, Kenter en Veenman (2000) en Hogeschool de Kempel onderscheiden vier categorieën basisvaardigheden die onderverdeeld zijn in vaardigheden: - Prettige omgang met elkaar: Elkaars naam gebruiken; Elkaar aankijken tijdens het praten; Vriendelijk op elkaar reageren; Elkaar genegenheid geven mee te doen. - Eigen initiatief: Een inbreng durven te hebben; Duidelijk praten zodat anderen je kunnen verstaan; Meewerken aan de groepsopdracht. - Gericht zijn op anderen: Luisteren naar elkaar; Elkaar laten uitpraten; De inbreng/bijdrage van iedereen accepteren. - Je houden aan afspraken: Bij je groepje blijven; Rustig praten en werken, je mag een andere groep niet storen; Materiaal met elkaar delen; Om de beurt praten; Aan de taak doorwerken totdat deze af is. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 11

12 5.5 Didactische structuren Volgens Kagan (2010) is lesgeven niet het praatje wat de leerkracht afsteekt, maar het creëren van leerervaringen voor de leerling. Didactische structuren opjoeyabenteren de interactie tussen de leerlingen en de te leren kennis. Didactische structuren zijn werkvormen die het samenwerken structureren en stroomlijnen. Er zijn ruim 200 didactische structuren. Kagan e.a. (2003) spreken naast didactische structuren ook over klasbouwers en teambouwers. Bij klasbouwers moeten kinderen van hun stoel af om hun klasgenoten te ontmoeten. Het is de bedoeling om andere kinderen te spreken en te ontmoeten, waardoor de relaties tussen de klasgenoten wordt verstevigd. Teambouwers vinden plaats in een team, vaak in een tafelgroepje. Het is bij teambouwers de bedoeling dat je de teamgenoten beter leert kennen in hun gedachten, gevoelens, ideeën, mogelijkheden, capaciteiten, enz. In een team worden vertrouwelijke zaken uitgewisseld, en mag je jezelf kwetsbaar opstellen, want in een team is vertrouwen en veiligheid belangrijk. Doordat de teams een aantal keer per jaar wisselen, wordt het klassenklimaat verstevigd. Kinderen voelen zich veilig in de groep, de relaties verbeteren en ze worden onafhankelijk van de leerkracht. Dit zijn alle basisvoorwaarden voor leren. 5.6 Verschillende aanpakken voor het aanbieden van coöperatief leren Choinowski (2006) heeft het over drie stromingen om coöperatief leren aan te bieden. De Structuur aanpak en de Concept aanpak worden vaak gebruikt. Een beginnende leerkracht kan volgens Kagan (2003) het beste beginnen met één stroming, de Structuur aanpak. Leerkrachten starten dan met een simpele structuur. Bij deze werkvormen is geen voorbereidend werk met sociale vaardigheden of rolverdeling nodig. Deze werkvormen kunnen bij elke inhoud ingezet worden. Pas wanneer je de eerste werkvorm op verschillende manieren kan inzetten, begin je met een nieuwe werkvorm. De tweede stroming is de Concept aanpak. Dit is de aanpak die Veenman (2000) in zijn boek beschrijft, gebaseerd op het werk van Johnson & Johnson (1992). Hierbij wordt uitgegaan van gedeeld leiderschap, gedeelde verantwoordelijkheid, directe instructie van taakgerelateerde en sociale vaardigheden en leerkracht observatie en interventie. Leerkrachten volgen een aantal stappen bij het voorbereiden van een coöperatieve les: - Kies bij een les doelen voor leerinhouden (cognitieve doelen) en voor samenwerkingsvaardigheden (sociale doelen). - Maak een keuze met betrekking tot de werkvormen, de positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, groepsgrootte, groepssamenstelling, inrichting van het lokaal, materialen, rollen en klaaropdrachten. - Start van de les: korte instructie van de opdracht, de stappen van de werkvorm, wat leerlingen aan het eind moeten kennen of kunnen, de kwaliteitseisen van het werk en sta stil bij de samenwerkingsvaardigheden. - Procesbewaking: sjoeyuleer directe interactie. Leerlingen moeten hardop denken, vragen stellen aan elkaar en samenvatten wat er wordt gezegd. - Evaluatie van de leeruitkomsten en van het groepsproces door de samenwerkingsvaardigheden te bespreken. 5.7 binnen het model van directe instructie Volgens van Vugt (2002) kun je coöperatief leren inzetten binnen het model van directe instructie. Het model van directe instructie gaat over de instructiefasen van een les. Instructie is het presenteren en inzichtelijk maken van nieuwe kennis en vaardigheden. De leerkracht bepaalt wat en hoe de leerlingen leren, of de leerlingen de lesdoelen hebben gehaald en geeft Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 12

13 feedback aan de leerlingen over hun vorderingen. De coöperatieve werkwijze en werkvormen passen goed binnen het directe instructiemodel. De werkvormen zorgen ervoor dat het model meer actief wordt en een interactief karakter krijgt. Coöperatieve werkvormen betrekken de leerlingen meer bij de instructie. Door het inzetten van coöperatieve werkvormen zijn er meer mogelijkheden om de leerlingen te activeren. Terugblik (ophalen van de voorkennis) Het ophalen van de voorkennis en oproepen van de verwachtingen van de les zijn belangrijke stappen tijdens de terugblik. De terugblik kan bestaan uit het geven van een samenvatting van de voorgaande stof, het bespreken van het werk, het herhalen van de voorkennis of het oriënteren op de nieuwe stof. De leerlingen leggen relaties tussen oude en nieuwe kennis, verbreden kennis, kunnen bestaande kennis verwoorden en ontwikkelen een kader waarbinnen de nieuwe aangeboden stof past. Daardoor zal er een completer beeld ontstaan waardoor de kennis beter bewaard blijft. Presentatie In de uitlegfase presenteert de leerkracht nieuwe kennis en vaardigheden en maakt deze inzichtelijk. De uitleg is gepland en heeft direct te maken heeft met de te leren stof. Alleen een leerling die begrijpt wat hij doet, is in staat het geleerde in nieuwe situaties toe te passen. Centraal staan het geven van het lesdoel en/of een schematisch overzicht van de les, het uitleggen van het nieuwe onderwerp en het geven van een samenvatting. Begeleide (in)oefening In deze fase oefent de leerling de leerstof of vaardigheid onder begeleiding van de leerkracht. Dit is een voorbereiding op de zelfstandige verwerking. De opdrachten sluiten direct aan bij de leerstof die is uitgelegd tijdens de presentatiefase. Je kunt in coöperatieve groepen de leerlingen de nieuwe informatie laten toepassen. Je kunt de groepjes ook elkaar de leerstof laten bevragen of uitleggen. Zelfstandige verwerking In deze fase verwerken of passen de leerlingen de leerstof zelfstandig toe. Tijdens deze fase kan de leerkracht differentiatie inzetten en individuele hulp geven. Iedere leerling verwerkt de leerstof en de opdrachten. Dit doen ze in kleine coöperatieve groepen waarbij de kinderen verantwoordelijk zijn voor het leren van de aangeboden inhoud, maar ook voor het leren van hun groepsgenoten. Daardoor krijgen de leerlingen zicht op hun eigen leerstrategie en leren ze hun eigen leerervaringen te sturen. Daarnaast krijgen de leerlingen zicht op de kwaliteit van hun sociale vaardigheden en leren ze aangeven wat hen nog te doen staat. Terugkoppeling Tijdens deze fase worden de producten uitgewisseld en krijgen de leerlingen feedback. Leerlingen leren hun leervorderingen kennen en daardoor hun leerproces te sturen. Zowel leerkracht als leerling kunnen in coöperatieve groepen met coöperatieve werkvormen de feedback geven. In bijlage 3 staat een schema waarin per fase wordt beschreven welke structuren inzetbaar zijn (Kagan, Kagan, Buuse, Kopmels, Bod, Heijdenrijk & Soeting. 2003). Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 13

14 6. Onderzoeksmethode Nadat de beginsituatie goed in beeld is gebracht, ben ik gericht gaan kijken naar de onderzoeksvraag. Welke respondenten heb ik nodig en welke instrumenten kan ik gebruiken? Per deelvraag wordt aangegeven op welke manier er data is verzameld. Onderzoeksvraag: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat coöperatief leren wordt aangeboden, om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit groep 3 van basisschool Klimstart uit te breiden? Per deelvraag wordt een vorm van data verzamelen gekozen. Volgens Van der Donk en van Lanen (2012) wordt die keuze mede bepaald door de mate waarin de instrumenten bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Je maakt gebruik van meerdere bronnen en methoden om tot herkenbare en bruikbare conclusies te komen. Je kunt ervoor kiezen om tekstbronnen te bestuderen, mensen of situaties te observeren, data te verzamelen door respondenten te bevragen of om andere scholen of instellingen te bezoeken. Deelvragen: Welke samenwerkingsvaardigheden beheersen de leerlingen op dit moment? Voor deze deelvraag wordt beschrijvend geobserveerd, aangezien er meer informatie van een bepaalde praktijksituatie nodig is (van der Donk & van Lanen, 2012). In het observatieschema staan de basisvaardigheden die Förrer, Kenter en Veenman (2000) beschrijven. Aan de hand van dit schema wordt geobserveerd welke basisvaardigheden de leerlingen al beheersen. Volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) moeten de basisvaardigheden van samenwerken beheerst worden aan het einde van groep 4. Van der Donk en van Lanen (2012) geven aan dat je bij observaties doelgericht kijkt naar situaties in de onderwijspraktijk. Er wordt een niet-participerende observatie uitgevoerd, omdat ik me wil richten op het observeren en de uitkomsten ervan niet wil beïnvloeden. Door het geven van kleine aanwijzingen of non-verbale communicatie kunnen de resultaten beïnvloed worden. Er wordt tijdens verschillende situaties geobserveerd (van der Donk & van Lanen, 2012). Voor het ontwerpen van het observatieschema is gebruik gemaakt van de checklist voor het maken van een observatielijst (bijlage 2). Omdat er gewerkt wordt met een observatieschema is het een gestructureerde observatie. Nadat er geobserveerd is welke samenwerkingsvaardigheden de leerlingen beheersen, stel ik mijn mentor wat etra vragen over de samenwerkingsvaardigheden, dit gebeurt aan de hand van een interview. Ik stel deze vragen omdat ik wil weten wat mijn mentor zelf van samenwerken vindt en op welke manier zij nu aandacht besteedt aan de samenwerkingsvaardigheden die de leerlingen moeten beheersen. De observaties zijn kwantitatief, omdat het observatieschema gestructureerd is. Het interview is kwalitatief. Ik wil weten hoe de respondent erover denkt. Hoe komen de GIPS-principes van Kagan (2010) en de Basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) op dit moment voor binnen de groep? Voor deze deelvraag wordt beschrijvend geobserveerd, aangezien er meer informatie van een bepaalde praktijksituatie nodig is (van der Donk & van Lanen, 2012). In een observatieschema staan de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Aan de hand van dit schema wordt geobserveerd welke GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) al voorkomen binnen de lessen in de groep. Kagan (2010) spreekt over de GIPS-principes die Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 14

15 belangrijk zijn bij coöperatief leren. Wanneer deze principes geïntegreerd worden in de lessen, leidt dit tot verbetering op gebied van schoolresultaten, etnische verhoudingen en sociale vaardigheden. Förrer, Kenter en Veenman (2000) hebben vijf basiskenmerken samengesteld die belangrijk zijn bij het coöperatief leren. Van der Donk en van Lanen (2012) geven aan dat je bij observaties doelgericht kijkt naar situaties in de onderwijspraktijk. Er wordt een niet-participerende observatie uitgevoerd, omdat ik me wil richten op het observeren en de uitkomsten ervan niet wil beïnvloeden. Door het geven van kleine aanwijzingen of non-verbale communicatie kunnen de resultaten beïnvloed worden. Er wordt tijdens verschillende situaties geobserveerd (van der Donk & van Lanen, 2012). Voor het ontwerpen van het observatieschema is gebruik gemaakt van de checklist voor het maken van een observatielijst (bijlage 2). Omdat er gewerkt wordt met een observatieschema is het een gestructureerde observatie. Nadat er geobserveerd is welke GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) al voorkomen tijdens de lessen in de groep, stel ik mijn mentor etra vragen over deze principes en basiskenmerken. Dit gebeurt aan de hand van een interview. Volgens van der Donk en van Lanen (2012) krijg je door een interview af te nemen informatie die je niet waar kunt nemen bij observaties, zoals motieven en opvattingen. Ik stel deze vragen omdat ik wil weten of mijn mentor de principes en basiskenmerken kent en of ze hier al bewust mee aan het werk is. De observaties zijn kwantitatief, omdat het observatieschema gestructureerd is. Het interview is kwalitatief. Ik wil weten hoe de respondent erover denkt. Op welke manier kan coöperatief leren aangeboden worden in de groep? Voor deze deelvraag ga ik drie praktijksituaties bezoeken op een andere basisschool en twee verschillende personen interviewen. De basisschool die ik samen met een Saar Thijsen ga bezoeken is basisschool Breukelen. Ik wil gericht informatie verzamelen en meer te weten komen over het invoeren van coöperatief leren. De basisschool die ik ga bezoeken heeft coöperatief leren schoolbreed ingevoerd. Ik ga drie verschillende klassen bezoeken en een leerkracht interviewen. Volgens van der Donk en van Lanen (2012) kun je door een bezoek af te leggen zaken bestuderen, observeren en betrokkenen vragen stellen. Tijdens de klassenbezoeken voer ik een gestructureerde observatie uit. Daarnaast beschrijf ik wat ik zie tijdens de lesactiviteiten. Ik blijf wel kijken vanuit een bepaald doel, maar ik heb niet eact beschreven waar ik op ga letten (van der Donk & van Lanen, 2012). Ik vul het observatieschema in wat ook gebruikt wordt in deelvraag twee, over de GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Na de drie klassenbezoeken wordt er een interview afgenomen met een leerkracht van de basisschool. Tijdens dit interview wordt meer gevraagd over het aanbieden van coöperatief leren. Hieruit hopen we informatie te halen die gebruikt kan worden in onze praktijk. Naast het interview met een leerkracht van basisschool Breukelen, wordt er een interview afgenomen met Sandra van Doorn. Zij is een onderwijskundige van Hogeschool de Kempel en heeft ervaring met het opstarten van coöperatief leren op de basisschool. Dit interview wordt in samenwerking met Saar Thijssen afgenomen. Voor het maken van de interviews is gebruik gemaakt van de checklist voor het afnemen van een interview (bijlage 2) en het stappenplan (interviewleidraad) beschreven door van der Donk en van Lanen (2012). Door deze twee interviews en ervaringen horizontaal met elkaar te vergelijken, probeer ik meer informatie te krijgen en een keuze te maken over wat we bij ons op school kunnen en willen gebruiken (van der Donk & van Lanen, 2012). Ik bespreek de ervaringen met mijn mentor en samen met haar bepaal ik wat we kunnen en willen gebruiken. De observaties zijn Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 15

16 kwantitatief, het observatieschema is gestructureerd en er wordt gekeken vanuit een onderwerp. De interviews zijn kwalitatief. Ik wil weten hoe de respondent erover denkt. Wat betekent het aanbieden van coöperatief leren voor het klassenmanagement? Samen met Saar Thijssen wordt basisschool Breukelen bezocht, een leerkracht van de basisschool en een onderwijskundige van Hogeschool de Kempel geïnterviewd. In beide interviews worden gerichte vragen gesteld die betrekking hebben op het klassenmanagement. Deze vragen zijn belangrijk om te bepalen wat belangrijk is voor het klassenmanagement tijdens het aanbieden van coöperatief leren. Deze observaties en interviews zijn een aanvulling op de theorie. Volgens van der Donk en van Lanen (2012) kun je door een bezoek af te leggen zaken bestuderen, observeren en betrokkenen vragen stellen. Tijdens de klassenbezoeken voer ik een gestructureerde observatie uit. Daarnaast beschrijf ik wat ik zie tijdens de lesactiviteiten. Ik blijf kijken vanuit een bepaald doel, maar ik heb niet eact beschreven waar ik op ga letten (van der Donk & van Lanen, 2012). Ik vul wel het observatieschema in wat ook gebruikt wordt in deelvraag twee, over de GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Voor het maken van de interviews is gebruik gemaakt van de checklist voor het afnemen van een interview (bijlage 2) en het stappenplan (interviewleidraad) beschreven door van der Donk en van Lanen (2012). Door deze twee interviews horizontaal met elkaar te vergelijken (van der Donk & van Lanen, 2012) krijg ik een goed beeld wat er allemaal nodig is om coöperatief leren goed aan te bieden qua klassenmanagement. Aan de hand van deze analyse kan beslist worden wat belangrijk is voor het aanbieden van coöperatief leren. De observaties zijn kwantitatief, het observatieschema is gestructureerd en er wordt gekeken vanuit een onderwerp. De interviews zijn kwalitatief. Ik wil weten hoe de respondent erover denkt. Welke didactische structuren kunnen aangeboden worden in onze groep? Door de leerkracht van basisschool Breukelen en de onderwijskundige van Hogeschool de Kempel te interviewen en door het bestuderen van theorie wordt hier antwoord op gegeven. In beide interviews worden gerichte vragen gesteld, die betrekking hebben op het inzetten van didactische structuren in groep 3. Door deze twee interviews horizontaal met elkaar te vergelijken (van der Donk & van Lanen, 2012) krijg ik een goed beeld welke structuren ingezet kunnen worden in groep 3. Daarnaast wordt ook in de theorie gezocht naar didactische structuren die aangeboden kunnen worden in groep 3. Er wordt gebruik gemaakt van de methode tekstbronnen bestuderen. De theorie wordt vervolgens met de praktijk vergeleken (van der Donk & van Lanen, 2012). Samen met mijn mentor ga ik aan de hand van deze analyse kijken welke structuren bij onze klas passen en welke mijn mentor graag wil gaan inzetten. Dit doe ik aan de hand van een interview. Het interview is kwalitatief. Ik wil weten hoe de respondent erover denkt. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 16

17 7. Resultaten In dit hoofdstuk kun je de resultaten van de verschillende onderzoeksinstrumenten vinden. De resultaten zijn nodig om alle deelvragen te beantwoorden. De uitgewerkte onderzoeksinstrumenten kun je vinden in bijlage 1. Deelvraag 1: Welke samenwerkingsvaardigheden beheersen de leerlingen? Leerlingen hebben samenwerkingsvaardigheden nodig om te kunnen samenwerken in een groepje. De samenwerkingsvaardigheden worden onderverdeeld in basisvaardigheden voor groep 3 en 4, voortgezette vaardigheden voor groep 5 en 6 en gevorderde vaardigheden voor groep 7 en 8 (Förrer, Kenter & Veenman, 2000). De uitgewerkte observatieschema s die ik gebruikt heb, zijn te vinden in bijlage 1.1. Hieronder staan de resultaten uit alle drie de observatiemodellen. Dit is het gemiddelde bekeken over de drie observatiemodellen. Het gemiddelde kan beschouwd worden als een maat voor de groepsscore (van der Donk & van Lanen, 2012). De basisvaardigheden zijn op de volgende wijze aanwezig: Prettige omgang met elkaar Elkaars naam gebruiken + Elkaar aankijken tijdens het praten +/- Vriendelijk reageren op elkaar - Elkaar gelegenheid geven mee te doen - Eigen initiatief Een inbreng durven te hebben +/- Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan +/- Meewerken aan de groepsopdracht +/- Gericht zijn op anderen Luisteren naar elkaar - Elkaar laten uitpraten +/- De inbreng/bijdrage van iedereen accepteren - Je houden aan afspraken Bij je groepje blijven + Rustig praten en werken +/- Materiaal met elkaar delen - Om de beurt praten - Aan de taak doorwerken totdat deze af is +/- - - Te weinig tot niet aanwezig - Weinig aanwezig +/- Gemiddeld aanwezig + Duidelijk aanwezig + + Zeer duidelijk aanwezig Daarnaast heb ik een interview met Suzanne Jansen afgenomen. Hierin heb ik een aantal vragen gesteld over het samenwerken in de klas en wat zij hier allemaal aan doet. Het complete interview staat in bijlage 1.6. Uit het interview zijn de volgende bevindingen gekomen: Suzanne vindt het leermoment van de leerlingen belangrijk. De sfeer in de klas en tussen de leerlingen onderling moet goed zijn. De methode leefstijl besteedt aandacht aan de vaardigheden die de leerlingen nodig hebben, maar Suzanne vindt dat niet voldoende. Ze probeert de vaardigheden wel aan te leren, maar niet via bepaalde stappen. Ze vindt het belangrijk dat leerlingen beschikken over samenwerkingsvaardigheden. De leerlingen kunnen beter samenwerken wanneer ze beschikken over bepaalde samenwerkingsvaardigheden. De leerlingen houden dan rekening met elkaar en komen zo op een hoger niveau. Suzanne zet niet vaak opdrachten in die te maken hebben met samenwerken. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 17

18 Deelvraag 2: Hoe komen de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) op dit moment voor binnen de groep? Kagan (2010) spreekt over de GIPS-principes die belangrijk zijn bij coöperatief leren. Förrer, Kenter en Veenman (2000) hebben vijf basiskenmerken samengesteld die ook belangrijk zijn bij coöperatief leren. De uitgewerkte observatieschema s die ik gebruikt heb, zijn te vinden in bijlage 1.2. Hieronder staan de resultaten uit twee observatiemodellen. Dit is het gemiddelde bekeken over twee observatiemodellen. Het gemiddelde kan beschouwd worden als een maat voor de groepsscore (van der Donk & van Lanen, 2012). De volgende vaardigheden zijn op de volgende wijze aanwezig met betrekking tot de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). GIPS-principes en basiskenmerken Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. - Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. - - Iedereen komt even lang aan de beurt. - - Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. + Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. - Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage. - - Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. - - Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. - - De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te - komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. - - De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. - - Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. - - Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. - - Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. - - Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen Te weinig tot niet aanwezig - Weinig aanwezig +/- Gemiddeld aanwezig + Duidelijk aanwezig + + Zeer duidelijk aanwezig Daarnaast heb ik een interview met Suzanne Jansen afgenomen. Hierin heb ik een aantal vragen gesteld over GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) en wat zij hier allemaal aan doet. Het complete interview staat in bijlage 1.6. Uit het interview zijn de volgende bevindingen gekomen: Suzanne is niet bekend met de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Ze probeert rekening te houden met bepaalde punten, maar wist niet dat ze bij deze categorieën hoorden. Ze wil graag meer met deze principes en basiskenmerken gaan doen. Tijdens de klassenbezoeken op Basisschool Breukelen zijn de observatieschema s ook afgenomen. Het verschil tussen de observaties is groot. Bij Breukelen zijn bijna alle principes en kenmerken aanwezig. De structuren die gebruikt worden, bevatten al veel GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Door het inzetten van de structuren zijn de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) op een natuurlijke manier aanwezig. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 18

19 Deelvraag 3: Op welke manier kan coöperatief leren aangeboden worden? Voor deze deelvraag heb ik samen met Saar Thijssen een interview afgenomen met Piet de Jager van basisschool Breukelen en met een onderwijskundige van Hogeschool de Kempel. Deze interviews zijn te vinden in bijlage 1.4 en 1.5. Ik heb de data van de twee interviews teruggebracht tot betekenisvolle fragmenten. Deze fragmenten heb ik samengesteld aan de hand van categorieën die te maken hebben met het inzetten van coöperatief leren. Deze fragmenten heb ik horizontaal met elkaar vergeleken en algemene bevindingen geformuleerd. Ik heb voor deze analysemethode gekozen,. omdat ik wil weten wat de twee personen afzonderlijk op deze vragen hebben geantwoord Hierdoor vallen verschillen en overeenkomsten snel op (van der Donk & van Lanen, 2012). Hoe kun je starten met het aanbieden van coöperatief leren (CL)? Hoe kies je welke structuren je als school wil gaan inzetten? Hoe kies je welke structuur je aan wil bieden en wanneer je die inzet? Piet de Jager Sandra van Doorn Bevindingen Met behulp van de organisatie DOBA Beginnen met uitleggen aan de leerkrachten wat onderwijsadviseurs hebben we CL is en het daarna zelf laten ervaren. We laten studiedagen georganiseerd. Hierin dan de onderbouw, middenbouw en bovenbouw of werden de acht basisstructuren van de duopartners bij elkaar laten zitten. Samen Structureel Coöperatief Leren (SCL) bekijken ze welke didactische structuur ze zien aangeboden. Het doel werd uiteindelijk zitten en waarvan ze denken dat ze die nu wel in om na twee jaar alle acht basisstructuren kunnen gaan zetten in de les. te kennen. organiseren. We hebben dit met behulp van organisatie DOBA onderwijsadviseurs gedaan. In overleg met de organisatie hebben wij gekozen voor SCL. Wij hebben acht basisstructuren die wij gebruiken. Daarnaast kan een leerkracht er voor kiezen om een andere structuur te gebruiken. Als je kijkt naar het directe instructiemodel kun je een didactische structuur kiezen op basis van dit model. Op een gegeven moment willen wij toe naar een selectie van didactische structuren. Dit zijn dan de basisstructuren van die school, gemaakt door de leerkrachten zelf. Belangrijk is om te kijken naar: - Wat past er bij deze school? - Wat past er bij deze groep? - Wat past er bij ons als leerkrachten? Aan de hand van deze vragen maakt het team dan een selectie. Wij geven aan welke didactische structuren vooral passen bij de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw. De leerkrachten krijgen echt de kans om een didactische structuur te kiezen die bij hem/haar zelf past. Sandra geeft aan dat zij rustig beginnen met het aanbieden van CL. Zij laten de leerkrachten zelf ervaren wat het inhoudt. Ze laten de leerkrachten daarnaast zelf kiezen met welke structuren zij aan de slag willen. Op Breukelen hebben ze de organisatie DOBA gevraagd om studiedagen mee te Basisschool Breukelen heeft in overleg met DOBA gekozen voor een stroming binnen het CL. De structuren die bij deze stroming horen staan vast. Sandra laat scholen zelf kiezen welke structuren ze willen gebruiken. Ze kijken naar wat er bij de school, de groepen en de leerkrachten past. Zo maken zij een selectie. Op basisschool Breukelen kiezen ze uit één van de acht structuren. Sandra geeft aan dat leerkrachten zelf mogen kiezen welke structuren bij hem/haar passen. Sandra geeft aan welke structuren passen bij welke bouw. De keuze is daarna voor de leerkrachten zelf. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 19

20 Hoeveel structuren bied je aan wanneer je begint met CL? Is het beheersen van sociale vaardigheden een voorwaarde voor het inzetten van CL? Wanneer je begint met CL moet je eerst een aantal structuren inslijpen voordat je de volgende structuur aanbiedt. Het is geen voorwaarde voor CL. Voor sommige structuren hebben de kinderen meer sociale vaardigheden nodig dan bij andere structuren. Wanneer kinderen deze sociale vaardigheden nog niet beheersen, zul je deze dus eerst moeten oefenen voordat je deze kunt inzetten. Sociale vaardigheden kunnen ook geoefend worden tijdens het coöperatief leren. Voor de eerste periode van vier tot zes weken is het inzetten van twee tot drie didactische structuren een goede richtlijn om aan te houden. Je kunt beter twee structuren goed ingeoefend, dan beginnen met meer structuren die niet goed aangeboden worden. Dit is afhankelijk van de didactische structuur. Het is dan ook heel belangrijk om te kijken naar de volgende punten: Waar zitten mijn kinderen op dit moment? Welke didactische structuur kan ik inzetten om ze daarin een stapje verder te brengen. Wat hebben ze nu nodig? Hoe kan ik ze dat leren? Beide respondenten zijn het er over eens dat je niet met te veel structuren moet beginnen. Je moet eerst een aantal structuren inslijpen voordat je aan nieuwe structuren begint. Piet geeft aan dat het geen voorwaarde is, maar dat de leerlingen voor bepaalde structuren wel sociale vaardigheden nodig hebben. De vaardigheden kunnen ook geoefend worden tijdens coöperatief leren. Sandra geeft aan dat het vooral belangrijk is om te kijken naar het niveau van de leerlingen. Je kijkt naar de zone van naaste ontwikkeling. Hoe kan ik ze een stapje verder helpen? Aan de hand van die vraag kijk je welke structuur je aan gaat bieden. Kan coöperatief leren ingezet worden in combinatie met het directe instructie model? Doordat het in combinatie met het directe instructie model ingezet kan worden, wordt het helder voor leerkrachten. Door het geven van voorbeelden worden de mogelijkheden duidelijk. Ook bij de directe instructie werkt het coöperatief leren heel goed. Vooral bij de begeleide inoefening. Alle kinderen zijn tegelijkertijd aan het leren en ze zijn veel meer betrokken. Beide respondenten geven aan dat CL ingezet kan worden binnen het model van directe instructie. Sandra geeft aan dat tijdens de fase van de begeleide inoefening veel ruimte is voor didactische structuren. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 20

21 Welke afspraken zijn er gemaakt binnen de school? Wanneer zet je klas- of teambouwers in? Deelvraag 4: Wat betekent het aanbieden van coöperatief leren voor het klassenmanagement? Voor deze deelvraag heb ik samen met Saar Thijssen een interview afgenomen met Piet de Jager van basisschool Breukelen en met een onderwijskundige van Hogeschool de Kempel. Deze interviews zijn te vinden in bijlage 1.4 en 1.5. Ik heb de data van de twee interviews teruggebracht tot betekenisvolle fragmenten. Deze fragmenten heb ik samengesteld aan de hand van categorieën die te maken hebben met het klassenmanagement bij coöperatief leren. Deze fragmenten heb ik horizontaal met elkaar vergeleken en algemene bevindingen geformuleerd. Ik heb voor deze analysemanier gekozen, omdat ik wil weten wat de twee personen afzonderlijk op deze vragen hebben geantwoord. Hierdoor vallen verschillen en overeenkomsten snel op (van der Donk & van Lanen, 2012). Piet de Jager Sandra van Doorn Bevindingen Hoe zorg je ervoor dat je geen dubbel werk hebt, door ieder jaar dingen opnieuw te moeten maken? Wij hebben de volgende afspraken gemaakt. - Liniaalstem - Stilteteken - Schoudermaatjes - Groepjes van vier kinderen - Activiteiten aangeven in de planning - Leerlingen in groepje zijn genummerd Nadat we de acht basisstructuren onder de knie hadden, zijn we aan de slag gegaan met de klas- en teambouwers. Door in de handleiding van de methode te schrijven welke didactische structuur je wanneer inzet, kan dit eventueel opnieuw gebruikt worden. Bij een structuur waarvoor je werkbladen hebt gemaakt, is het zinvol om in de handleiding te noteren dat hier materiaal voor is gemaakt. Dit zorgt voor tijdsbesparing. Schoolbrede afspraken zijn belangrijk. Voorbeelden hiervan zijn: - Schoudermaatjes - Iedere leerling in een groepje heeft een nummer - Liniaalstem / fluisterstem Iedere school heeft zijn eigen afspraken. Pas na een jaar gaan de leerkrachten aan de slag met teambouwers, klassenbouwers en rollen, wanneer de leerkrachten echt ervaren dat coöperatief leren hen iets oplevert. Dit is vooral om ervoor te zorgen dat het niet te veel wordt voor de leerkrachten. Het kost één keer veel voorbereidingstijd, maar als er een map gemaakt wordt waarin de didactische structuren beschreven staan die de leerlingen al kennen, dan hoeft dit niet nog eens aangeleerd te worden. Beide respondenten geven aan dat er afspraken gemaakt worden. Er zijn afspraken die overeenkomen. Ze hebben allebei afspraken over het stemvolume, schoudermaatjes en het nummeren van de leerlingen in groepjes. Beide respondenten geven aan dat ze niet meteen beginnen met klas- en/of teambouwers. Wanneer CL iets oplevert en alle leerkrachten ermee kunnen werken, komt dit pas aan bod. Beide respondenten geven aan dat je vooral dingen moet vastleggen. Wanneer je vastlegt wat je wanneer doet, kun je dat de jaren erna opnieuw gebruiken en hoeft dit niet opnieuw uitgezocht of gemaakt te worden. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 21

22 Werken jullie met groepjes? Waarop worden de groepjes gebaseerd? Wat voor soort doelen stel je? Hoe evalueer je op de activiteiten? In principe zitten de kinderen in een groepje van vier. Wanneer dit niet mogelijk is zitten de kinderen niet in een groepje van vijf, maar in een groepje van 2 en een groepje van 3. Ik heb hier bewust voor gekozen, omdat deze kinderen de instructie echt nodig hebben. Er moet niet alleen rekening gehouden worden met coöperatief leren. Het niveauverschil tussen schoudermaatjes moet dus niet te groot zijn. De meer zelfstandige kinderen zitten in de buitenring van het lokaal en de minder zelfstandige kinderen zitten in de binnenring. In principe wordt er altijd een cognitief en een sociaal doel gesteld. De werkvormen die vandaag werden toegepast waren vooral toegespitst op het cognitieve doel, maar ook daarbij horen afspraken over sociale vaardigheden. Hier wordt ook op geëvalueerd. Het evalueren kan op verschillende manieren. Om er voor te zorgen dat het echt GIPS wordt, controleer je met behulp van vragen als: Wat heeft de ander verteld? Daarnaast kun je ook een didactische structuur als tweepraat inzetten, waarbij de kinderen verwoorden wat ze geleerd hebben. De leerlingen vullen de volgende zin dan aan: Ik ben vandaag beter geworden in De leerkrachten werken met groepjes. Niet van toepassing. Niet van toepassing. Niet van toepassing. Beide respondenten werken met groepjes. Ze geven ook aan dat één van de afspraken binnen een school kan zijn dat de leerlingen uit een groepje genummerd worden. Op Breukelen is ieder groepje in iedere klas hetzelfde ingedeeld en heeft iedere tafel een nummer. Piet zorgt ervoor dat het niveauverschil tussen de schoudermaatjes niet te groot is. Daarnaast zet hij de meer zelfstandige leerlingen in de buitenring. Piet geeft aan dat er altijd een sociaal en een cognitief doel gesteld wordt. Piet geeft aan dat het evalueren op verschillende manieren kan. Je moet er wel voor zorgen dat ook het evalueren GIPS is. Dus gelijke deelname, individuele aanspreekbaarheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid en simultane actie. Dit kun je weer doen met een didactische structuur. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 22

23 Deelvraag 5: Welke didactische structuren kunnen aangeboden worden in onze groep? Ik ben eerst in de theorie gaan zoeken naar verschillende didactische structuren. Daarna ben ik de antwoorden van Piet de Jager en Sandra van Doorn gaan bekijken op didactische structuren. Deze bevindingen zijn horizontaal vergeleken (van der Donk & van Lanen, 2012). Dit schema staat in bijlage 1.7. Volgens Kagan (2010) definiëren didactische structuren het lesgeven opnieuw. Didactische structuren opjoeyabenteren de interactie tussen de leerlingen en de te leren kennis. Er zijn vier verschillende bronnen gebruikt voor het schema in bijlage 1.7. Kagan (2010) heeft het over veel verschillende structuren. Deze structuren worden door heel de basisschool gebruikt. Kagan e.a. (2003) hebben het over klas- en teambouwers. De werkvormen die zij aangeven kun je goed gebruiken als klas- en teambouwer. Basisschool Breukelen heeft acht structuren die voortkomen uit SCL. Sandra van Doorn noemt een aantal structuren die vooral geschikt zijn voor de middenbouw. Uit de verschillende bronnen is een verzameling van structuren uitgekomen. Bevindingen van het schema: Er zijn een aantal dezelfde structuren die genoemd worden door de bronnen, namelijk: binnen/buitenkring, mi tweetal gesprek, tafelrondje, tweetal coach, twee vergelijk en zoek iemand die. Deze structuren worden door bijna alle bronnen genoemd. Aan de hand van het schema en de veel voorkomende structuren ben ik in gesprek gegaan met Suzanne. Dit complete interview staat in bijlage 1.6. Uit het interview zijn de volgende bevindingen gekomen: Suzanne wil graag structuren inzetten voor het navertellen van het ankerverhaal of het maken van een woordweb. Nu wordt dat met de hele klas gedaan en is de betrokkenheid daardoor minder. Suzanne wil graag een structuur die ervoor zorgt dat iedereen betrokken is. Daarnaast zou ze graag de structuur placemat in gaan zetten. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 23

24 8 Conclusie Hier staan de conclusies beschreven die komen uit de analyses van de verschillende onderzoeksinstrumenten. De conclusie is per deelvraag beschreven. Als laatste staat het antwoord op de onderzoeksvraag beschreven. Deelvraag 1. Welke samenwerkingsvaardigheden beheersen de leerlingen op dit moment? Volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) moeten de leerlingen aan het einde van groep 4 de basisvaardigheden voor samenwerken beheersen. Gericht aandacht besteden aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden is volgens Förrer, Kenter en Veenman (2000) een van de basiskenmerken van coöperatief leren. Een aantal vaardigheden zijn nodig om te kunnen starten met samenwerken. Als kinderen vervolgens regelmatig samenwerken, worden deze vaardigheden verder ontwikkeld. Suzanne Jansen geeft aan dat er te weinig gedaan wordt met het aanbieden van samenwerkingsvaardigheden. De volgende samenwerkingsvaardigheden beheersen de leerlingen op dit moment: - Elkaars naam gebruiken - Bij je groepje blijven Deelvraag 2. Hoe komen de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) op dit moment voor binnen de groep? De GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) worden op dit moment niet bewust ingezet. De leerkracht zorgt er voor dat er voldoende denktijd is voor alle leerlingen. Verder worden er veel opdrachten klassikaal uitgevoerd, wat een negatief effect heeft op de gelijke deelname, individuele aansprakelijkheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid, simultane actie/directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en het evalueren op het groepsproces. De leerkracht geeft aan deze principes niet allemaal te kennen. De leerkracht loopt zelf ook tegen het probleem aan dat er veel klassikaal les gegeven wordt en niet alle leerlingen tegelijk bezig zijn. Ze geeft aan meer met de principes te willen werken, waardoor de leerlingen veel meer tegelijk bezig zijn. Deelvraag 3. Op welke manier kan coöperatief leren aangeboden worden binnen de groep? De Concept aanpak van Veenman (2000) sluit het beste aan bij de groep. Bij deze stroming wordt uitgegaan van gedeeld leiderschap, gedeelde verantwoordelijkheid, directe instructie van taakgerelateerde en sociale vaardigheden en leerkracht observatie en interventie. De leerkracht volgt een aantal stappen bij het voorbereiden van een coöperatieve les. Deze stappen hebben betrekking op het stellen van doelen, opzet van de structuren, start van de les, procesbewaking en de evaluatie. Bij de stroming van Kagan (2003) wordt gestart met één simpele structuur. De werkvormen hebben geen voorbereidingstijd nodig op het gebied van sociale vaardigheden of rolverdeling. Het coöperatief leren in de klas moet de sociale vaardigheden bevorderen. Daar past de Concept aanpak van Veenman (2000) het beste bij. Uit de interviews zijn de volgende bevindingen naar voren gekomen, gericht op het aanbieden van coöperatief leren: - Je moet rustig beginnen met het aanbieden van coöperatief leren. - De school moet bepalen met welke structuren ze aan de slag willen gaan. Dit kan schoolbreed gekozen worden of op klas- of bouwniveau. - Wanneer je voor welke structuur kiest, is afhankelijk van een aantal factoren. Heb je structuren die schoolbreed vastliggen, dan moet daaruit gekozen worden. Heb je geen Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 24

25 schoolbrede structuren, dan kun je gaan kijken welke structuren geschikt zijn voor welke bouw. - Je moet niet met teveel structuren tegelijk beginnen. Je moet eerst een aantal structuren inslijpen voordat je aan nieuwe structuren begint. - De sociale vaardigheden kunnen geoefend worden tijdens de structuren. - kan ingezet worden binnen het model van directe instructie van Veenman (2000). Deelvraag 4. Wat betekent het aanbieden van coöperatief leren voor het klassenmanagement? Uit de literatuur zijn de volgende bevindingen naar voren gekomen, gericht op het klassenmanagement tijdens coöperatief leren. Kagan (2010) vereist een aantal vaardigheden van een leerkracht voor een efficiënt management. Deze vaardigheden zijn anders niet altijd noodzakelijk. - Omgaan met kabaal: De leerkracht spreekt een duidelijk en effectief stiltesignaal af om te zorgen dat de leerlingen snel ophouden met praten en hun aandacht op de leerkracht richten. - Inrichting van het lokaal: Leerlingen zitten dicht genoeg bij elkaar om onderwerpen te bespreken en kunnen gemakkelijk beide handen op een gezamenlijk stuk papier leggen. De stoelen staan zo opgesteld dat alle leerlingen de leerkracht en het bord kunnen zien. In principe zitten de leerlingen in groepjes van 4. - Materialen: Per team moet er een bak komen waarin ze hun spullen kwijt kunnen. De teamleden gebruiken dezelfde materialen. - Richtlijn geven: De teamleden kunnen verschillende rollen en verantwoordelijkheden hebben. Het is belangrijk aandacht te besteden aan het voordoen door de leerkracht, om er zeker van te zijn dat iedere groep weet wat er gedaan moet worden. - Positieve aandacht en erkenning: De leerkracht besteedt veel aandacht aan het positieve gedrag van de groepen en geef erkenning aan positief gedrag. - Simultaan management: Een simultane managementstijl zorgt ervoor dat er minder tijd verspild wordt bij het uitdelen van materialen, het beantwoorden van vragen en het vormen van teams. De simultane managementtechniek bespaart tijd, bevordert de zelfredzaamheid van de leerlingen, leidt tot een positieve sfeer in de groep en minder tijdsverspilling. Door leerlingen taken te geven en alle materiaalbazen tegelijk de materialen te laten pakken wordt er veel tijd bespaard. - Instructie geven: Het is belangrijk om een instructie naast verbaal ook visueel te maken. Zorg voor een korte en bondige instructie. Zo krijgen de leerlingen in korte tijd voldoende informatie. Uit de interviews zijn de volgende bevindingen naar voren gekomen, gericht op het klassenmanagement tijdens coöperatief leren: - Er worden afspraken gemaakt met de leerlingen. De afspraken die gemaakt worden gaan over het stemvolume, schoudermaatjes en het nummeren van de leerlingen in de groepjes. - Begin niet meteen met klas- en of teambouwers. - Leg voor volgende jaren vast wat voor structuren er zijn aangeboden. - Het werken in groepjes is praktisch, voornamelijk groepjes van vier leerlingen. - Het verschil in niveau van de leerlingen uit hetzelfde groepje moet niet te groot zijn. - Er wordt altijd een sociaal en een cognitief doel gesteld. - Het evalueren kan op verschillende manier gebeuren, maar wel via bepaalde stappen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 25

26 Deelvraag 5. Welke didactische structuren kunnen aangeboden worden in onze groep? Er zijn veel verschillende soorten structuren. Volgens Kagan (2010) definiëren didactische structuren het lesgeven opnieuw. Didactische structuren opjoeyabenteren de interactie tussen de leerlingen en de te leren kennis. Het is belangrijk om met twee of drie structuren tegelijk te beginnen en deze goed in te slijpen. Wanneer deze beheerst worden, kan begonnen worden met het aanbieden van nieuwe structuren. In bijlage 5 zijn structuren beschreven die ingezet kunnen worden in de groep. Deze structuren zijn voortgekomen uit de analyse uit bijlage 1.7 en het interview met Suzanne Jansen. Dit zijn de volgende structuren: - Binnen/buiten kring; - Genummerde koppen bij elkaar; - Placemat; - Tweepraat; - Tweetal coach; - Woordweb. Onderzoeksvraag: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat coöperatief leren wordt aangeboden, om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit groep 3 van basisschool Klimstart uit te breiden? kan in onze groep het beste via de Concept aanpak van Veenman (2000) aangeboden worden. De sociale vaardigheden kunnen geoefend worden door het inzetten van didactische structuren. Het is volgens Kagan e.a. (2003) de kracht van structuren dat ze de sociale vaardigheden niet apart aanleren, maar dat in elke structuur sociale vaardigheden in een natuurlijke situatie worden geoefend. Dit doe je door een cognitief en een sociaal doen te stellen. Het gebruik van de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000), leiden tot verbetering op gebied van de schoolresultaten, etnische verhoudingen en sociale vaardigheden. Basiskenmerk vijf van Förrer, Kenter en Veenman (2000) beschrijft de evaluatie van het groepsproces. Förrer, Kenter en Veenman (2000) hebben stappen beschreven die gevolgd kunnen worden ter voorbereiding op de evaluatie. Door te evalueren op het groepsproces en groepsproduct, krijgen de leerlingen feedback over het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden. Het is belangrijk om met twee of drie structuren tegelijk te beginnen en deze goed in te slijpen. Wanneer deze beheerst worden, kan begonnen worden met het aanbieden van nieuwe structuren. Er kan begonnen worden met het aanbieden van twee of drie van de volgende structuren: - Binnen/buiten kring; - Genummerde koppen bij elkaar; - Placemat; - Tweepraat; - Tweetal coach; - Woordweb. Wat betreft het klassenmanagement beschrijft Kagan (2010) een aantal vaardigheden die een leerkracht moet beheersen voor een efficiënt klassenmanagement. Het is belangrijk om afspraken te maken met de leerlingen. Deze afspraken kunnen gaan over stemgebruik of een stiltegebaar. Daarnaast is de inrichting van het lokaal belangrijk volgens Kagan (2010). De leerlingen uit een groepje moeten dicht genoeg bij elkaar zitten om onderwerpen te bespreken. Het is belangrijk aandacht te besteden aan het voordoen door de leerkracht, om er zeker van te zijn dat iedere groep weet wat er gedaan moet worden. De leerkracht geeft veel aandacht aan het positieve gedrag van de leerlingen en geeft erkenning aan positief gedrag. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 26

27 Samenvatting Uit het onderzoeksdeel van mijn meesterstuk kwamen enkele resultaten en conclusies. Aan de hand van de resultaten en conclusies zijn handelingsconsequenties opgesteld. Deze handelingsconsequenties bevatten bepaalde voorwaarden om coöperatief leren effectief in te kunnen zetten binnen de groep. Daarnaast bevatten de handelingsconsequenties de didactische structuren en samenwerkingsvaardigheden die aangeboden worden en de uitleg waarom er voor deze gekozen is. Er is gekozen om de didactische structuren tweetal coach en tweepraat in te gaan zetten. De samenwerkingsvaardigheden vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten worden tijdens het praktijkdeel aangeboden. Deze samenwerkingsvaardigheden stonden centraal tijdens de didactische structuren. Daarnaast stonden de samenwerkingsvaardigheden ook centraal tijdens spelletjes, kringgesprekken en leefstijllessen. De instructie van de didactische structuren was een belangrijk onderdeel voor de leerkracht. De leerlingen hebben veel geoefend met het reflecteren op het groepsproces. Ze hebben geleerd om te verwoorden hoe de activiteit is gegaan en wat ze de volgende keer anders kunnen doen. Aan het begin van het onderzoek is een nulmeting gedaan met een onderzoeksinstrument in hoeverre de samenwerkingsvaardigheden aanwezig waren bij de leerlingen. Dit onderzoeksinstrument is ook gebruikt voor de eindmeting. Zowel de nulmeting als de eindmeting zijn gebruikt voor de evaluatie van het onderzoek. Daarnaast is er ook gebruik gemaakt van een observatielijst voor de leerkracht en verschillende niet-gestructureerde observaties door de leerkracht van de groep. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 27

28 10. Handelingsconsequenties In dit hoofdstuk staan de handelingsconsequenties beschreven die voortgekomen zijn uit de resultaten en de conclusies. De conclusies zijn omgezet naar handelingsconsequenties voor in de praktijk. Hieronder staan de onderzoeksvraag en de conclusies beschreven met de bijbehorende handelingsconsequenties die tijdens het praktijkdeel centraal staan. Onderzoeksvraag: Hoe kan ervoor gezorgd worden dat coöperatief leren wordt aangeboden, om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit groep 3 van basisschool Klimstart uit te breiden? 1. Conclusie: Uit de resultaten en conclusies komt naar voren dat de volgende samenwerkingsvaardigheden beheerst worden, namelijk: bij je groepje blijven en elkaars naam gebruiken. De samenwerkingsvaardigheden moeten goed aangeboden en herhaald worden tijdens deze periode. De selectie van samenwerkingsvaardigheden moet klein gehouden worden, zodat de leerlingen de vaardigheden goed in kunnen slijpen. De samenwerkingsvaardigheden kunnen geoefend worden door het inzetten van didactische structuren. Door binnen een didactische structuur een cognitief en een sociaal doel te stellen, worden de samenwerkingsvaardigheden in een natuurlijke situatie geoefend. Bijbehorende handelingsconsequentie: De samenwerkingsvaardigheden worden geoefend door het stellen van een sociaal en cognitief doel binnen de activiteiten van coöperatief leren. De volgende samenwerkingsvaardigheden staan de komende vier weken centraal: vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten. Er wordt bewust gekozen om niet alle samenwerkingsvaardigheden aan te bieden, maar juist een kleine selectie. De samenwerkingsvaardigheden moeten goed worden aangeboden en vaak herhaald worden. Wanneer je te veel samenwerkingsvaardigheden tegelijk aan gaat bieden, krijgen de leerlingen niet de kans om de samenwerkingsvaardigheden eigen te maken. 2. Conclusie: Voordat er begonnen wordt met het inzetten coöperatief leren, zijn er een aantal zaken waar rekening mee gehouden moet worden. Er moet rustig begonnen worden met het aanbieden van coöperatief leren. Er moeten niet te veel structuren tegelijkertijd aangeboden worden. Eerst moeten twee tot drie structuren goed ingeslepen worden, voordat er nieuwe structuren aangeboden kunnen worden. Bijbehorende handelingsconsequentie: De volgende twee didactische structuren worden aangeboden in de klas: tweepraat en tweetal coach. De structuren moeten dagelijks herhaald worden om deze goed in te slijpen bij de leerlingen. 3. Conclusie: Uit de theorie van Kagan (2010) en van Förrer, Kenter en Veenman (2000) komt naar voren dat de GIPS-principes en basiskenmerken belangrijk zijn tijdens coöperatief leren. Wanneer deze principes geïntegreerd worden tijdens de lessen, zorgt dit volgens Kagan (2010) voor verbetering op het gebied van schoolresultaten, etnische verhoudingen en sociale vaardigheden. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 28

29 Bijbehorende handelingsconsequentie: De activiteiten worden opgebouwd aan de hand van de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). 4. Conclusie: Förrer, Kenter en Veenman (2000) hebben stappen beschreven die gevolgd kunnen worden ter voorbereiding op de evaluatie. Door te evalueren op het groepsproces en groepsproduct, krijgen de leerlingen feedback over het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden. Bijbehorende handelingsconsequentie: Na afloop van de activiteiten wordt er geëvalueerd op het groepsproces en het groepsproduct. Door te evalueren op het groepsproces en het groepsproduct krijgen de leerlingen inzichtelijk wat er goed ging en wat er minder goed ging. Daarnaast wordt er besproken wat er de volgende keer anders gedaan kan worden om ervoor te zorgen dat het de volgende keer beter gaat. Dit kan gaan over het proces, maar ook over het product. De evaluatie zal grotendeels gaan over het proces, met de nadruk op de samenwerkingsvaardigheden en de werkvorm. 5. Conclusie: Volgens Kagan (2010) zijn er een aantal vaardigheden van een leerkracht vereist voor een efficiënt klassenmanagement. De volgende punten vallen daaronder: - De leerkracht spreekt een duidelijk stiltesignaal af. - Leerlingen zitten dicht bij elkaar om onderwerpen te bespreken. - Per team moet er een bak komen waarin de leerlingen spullen kwijt kunnen. - Er wordt veel aandacht en erkenning gegeven aan het positieve gedrag van de groepen. - Er is een simultane managementstijl. - De korte en bondige instructie moet zowel verbaal als visueel zijn. Bijbehorende handelingsconsequentie: Het stiltesignaal wat er nu in de klas is, moet consequent gehanteerd worden. De leerlingen zitten al in groepjes, maar deze groepjes worden opnieuw ingedeeld. Er wordt meer aandacht gegeven aan het positieve gedrag van de leerlingen, door gebruik te maken van een beloningssysteem wat effect heeft op de gehele klas. De leerkracht maakt gebruik van een simultane managementstijl. De leerkracht zorgt ervoor dat hij nadenkt over het uitdelen en ophalen van materialen. De instructie is kort en bondig en naast verbaal ook visueel. Er wordt op dit moment geen bak per groepje ingezet waar de leerlingen de spullen in kwijt kunnen. Deze bak draagt bij aan een efficiënt klassenmanagement, maar wanneer je alle punten tegelijk aan gaat bieden, wordt het onoverzichtelijk en te veel in een keer. De bak kan op een later moment ingezet worden, het is geen voorwaarde voor coöperatief leren. 6. Conclusie: Er moeten afspraken met de leerlingen gemaakt worden. De volgende punten moeten besproken worden met de leerlingen: - De leerlingen hanteren een bepaald stemvolume. De fluisterstem wordt gebruikt wanneer er in tweetallen gewerkt wordt, de groepjesstem wordt gebruikt wanneer er in het groepje gewerkt wordt en de klassenstem wordt gebruikt wanneer er klassikaal gewerkt of gesproken wordt. - De leerlingen moeten opdrachten op verschillende manieren gaan uitvoeren. Ze moeten zelfstandig kunnen werken, in tweetallen (met het schoudermaatje), in het tafelgroepje en klassikaal. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 29

30 Bijbehorende handelingsconsequentie: De leerlingen moeten op de hoogte zijn van de verschillende stemmen en de verschillende manieren van werken. Gesprek met belanghebbenden De conclusies en de daarop volgende handelingsconsequenties zijn besproken met Suzanne Jansen. Zij vindt de handelingsconsequenties helder, duidelijk en praktisch. Er zitten veel tips en uitgangspunten bij die zij volgend jaar wil gaan inzetten. Suzanne geeft aan dat zij het erg veel vindt om alle handelingsconsequenties tegelijk in te gaan zetten. Ze wil graag beginnen met kleine handelingen. Ik ga de meeste handelingsconsequenties wel inzetten de komende vier weken. Voor mij zijn dit handelingsconsequenties die goed op elkaar aansluiten en waar ik me in kan vinden. Suzanne geeft aan dit langzamer te gaan doen. Ze heeft een aantal vragen over bepaalde werkvormen en die bespreken we samen. Zij wil vanaf het begin van het schooljaar bepaalde handelingsconsequenties gaan implementeren. Bijvoorbeeld de verschillende stemmen, de verschillende manieren van samenwerken, het aanbieden van de samenwerkingsvaardigheden en de didactische structuren. Ze is enthousiast over de handelingsconsequenties en benieuwd hoe deze ingezet gaan worden tijdens de komende vier weken. Beoogde opbrengsten Door de handelingsconsequenties in te zetten in de klas, worden de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uitgebreid. Deze samenwerkingsvaardigheden worden door het inzetten van coöperatief leren, in combinatie met de andere handelingsconsequenties, aangeboden. Het stellen van een sociaal doel en het evalueren van de didactische structuren en het sociale doel, zijn belangrijke punten om de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen uit te breiden. Door hier aandacht aan te besteden, weten de leerlingen waar ze op moeten letten, worden ze zich hier bewust van en kunnen ze het zich eigen maken. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 30

31 11. Plan van aanpak In dit hoofdstuk staan de doelen voor de leerlingen en de leerkracht beschreven. Daarnaast wordt beschreven hoe de doelen geëvalueerd worden en welke activiteiten er ingezet worden om de doelen te behalen Doelen Op basis van de conclusies en handelingsconsequenties zijn er doelen opgesteld. Het doel voor de leerlingen is: Na vier aaneengesloten weken zijn de samenwerkingsvaardigheden vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten bij minimaal 50 % van de leerlingen duidelijk of zeer duidelijk aanwezig. De leerlingen weten wat de didactische structuren tweetal coach en tweepraat inhouden en kunnen opdrachten uitvoeren aan de hand van deze twee didactische structuren. De leerlingen kunnen evalueren op het groepsproces na afloop van een activiteit, door te verwoorden wat er goed of niet goed ging. Het doel voor mezelf is: Na vier aaneengesloten weken heb ik de samenwerkingsvaardigheden vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten aangeboden aan de hand van de didactische structuren tweepraat en tweetalcoach, rekening houdend met de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). De instructie en de reflectie van de didactische structuren en het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden staan centraal gedurende vier weken. De opgestelde doelen heb ik besproken met mijn mentor. Ze vraagt zich af of het allemaal wel haalbaar is. Of ik niet te veel wil binnen vier weken. Na het bespreken van de doelen zijn deze aangepast. Het percentage leerlingen wat de samenwerkingsvaardigheden is verlaagd van 70 % naar 50 %. Na vier weken moet dus 50% van de leerlingen de samenwerkingsvaardigheden beheersen. Normaal bied je gedurende het jaar de samenwerkingsvaardigheden aan, nu gaat het over vier weken. Niet alle leerlingen zullen de samenwerkingsvaardigheden beheersen na vier weken. Hier zal meer tijd voor nodig zijn. Ze zullen zich echter wel bewust zijn van deze vier samenwerkingsvaardigheden en dit proberen in te gaan zetten tijdens verschillende activiteiten Wijze van evalueren Tijdens de coöperatieve activiteiten die worden ingezet, wordt een cognitief en een sociaal doel gesteld. De leerkracht bespreekt de doelen duidelijk met de leerlingen, zodat de leerlingen weten met welk doel ze vandaag gaan werken. Door het reflecteren op het proces en het product wordt er aandacht besteed aan de samenwerkingsvaardigheden. Voorafgaand aan iedere activiteit wordt besproken welke punten er uit de reflectie van de vorige activiteit kwamen. Zo weten de leerlingen waar ze op moeten letten en wat ze kunnen verbeteren. Aan het begin van het onderzoek is een nulmeting gedaan aan de hand van een observatieschema, om te bepalen welke samenwerkingsvaardigheden de leerlingen al beheersen. Aan het einde van het praktijkdeel is dit observatieschema de eindmeting om te kijken of het doel voor de leerlingen is behaald. Dit observatieschema wordt door de twee groepsleerkrachten en door mezelf ingevuld. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 31

32 Van der Donk en van Lanen (2012) geven aan dat je bij observaties doelgericht kijkt naar situaties in de onderwijspraktijk. Er wordt een niet-participerende observatie uitgevoerd, om de uitkomsten niet te beïnvloeden. Door het geven van kleine aanwijzingen of non-verbale communicatie kunnen de resultaten beïnvloed worden. Er wordt geobserveerd aan de hand van een observatieschema. Hierin is weergegeven op welke aspecten of welke gedragingen gelet moet worden tijdens de observatie. Daarnaast is er nog ruimte voor etra beschrijvingen aan de hand van het zichtbare gedrag. Er wordt tijdens verschillende situaties en door verschillende personen geobserveerd. (van der Donk & van Lanen, 2012) Door middel van een observatie aan het einde van het praktijkdeel wordt door mijn mentor gekeken of de leerlingen weten wat de didactische structuren inhouden en of de leerlingen de didactische structuren ook kunnen inzetten. Daarnaast wordt ook geobserveerd of de leerlingen kunnen evalueren, met nadruk op het verwoorden van wat er goed of niet goed ging. Mijn mentor verwoordt dit in een minder gestructureerde observatie (van der Donk & van Lanen, 2012). Zij gaat meerdere activiteiten observeren gedurende vier weken, om te bekijken of deze doelen ook behaald zijn. Aan het einde van het praktijkdeel wordt door haar beschreven wat de beginsituatie van de leerlingen was en hoever de leerlingen nu zijn. Door middel van een zelfgemaakte observatielijst bereid ik de verschillende activiteiten voor. Deze observatielijst is een checklist die ondersmaikeling geeft. Is alles goed voorbereid, is overal aan gedacht, voldoet het aan de eisen? Deze observatielijst bevat elementen die nodig zijn voor het inzetten van coöperatief leren. Aan het einde van het praktijkdeel is deze observatielijst de eindmeting om te kijken of het doel voor mezelf behaald is. De kale observatielijst is te vinden in bijlage Activiteiten en tijdspad Door het inzetten van de didactische structuren tweepraat en tweetal coach wil ik de samenwerkingsvaardigheden aanbieden. Deze structuren zijn gericht op het samenwerken tussen de schoudermaatjes en het goed omgaan met elkaar. De leerlingen moeten goed naar elkaar luisteren en vriendelijk op elkaar kunnen reageren om beide structuren goed uit te kunnen voeren. Het rustig praten en werken en het om de beurt praten kunnen tijdens deze structuren goed aangeboden worden. Bij de structuur tweetal coach moeten de leerlingen elkaar tips en complimenten geven. Na iedere activiteit waarin we een didactische structuur of samenwerkingsvaardigheden hebben gebruikt, evalueren we hoe dit is gegaan. Deze punten worden aan het begin van de volgende activiteit weer herhaald. Zo worden de leerlingen bewust van de punten waar we op moeten letten. Er worden verschillende soorten stemvolumes aangeboden. Zo worden de fluisterstem, groepjesstem en de klassenstem gebruikt. Daarnaast worden er opdrachten in tweetallen (schoudermaatjes) uitgevoerd, maar ook in tafelgroepjes en klassikaal. De structuren worden iedere dag herhaald. Iedere dag wordt er minimaal één structuur ingezet. De samenwerkingsvaardigheden staan ook centraal tijdens andere opdrachten. Tussen de lessen door spelen we een aantal spellen. Zo gaan we vaak het fluisterspel spelen. Iemand fluistert iets in iemands oor en zo gaat dat de hele kring door. Je mag het maar een keer doorfluisteren, dus je moet goed luisteren. Wordt er aan het einde van de kring nog steeds hetzelfde gefluisterd? Verder laat ik de leerlingen veel herhalen wat een andere leerling net heeft verteld. Zo moeten ze kritisch luisteren naar elkaar, omdat ze moeten herhalen wat een andere leerling gezegd heeft. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 32

33 Iedere dag wordt er aandacht besteed aan de didactische structuren en samenwerkingsvaardigheden. In het tijdspad is te vinden welk begrip op welke dag wordt aangeboden. De rest van de periode wordt het begrip herhaald. In het begin wordt er iedere dag aandacht besteed aan verschillende begrippen. Welke begrippen dit zijn is afhankelijk van de activiteit. Wanneer alle begrippen aangeboden zijn, worden de begrippen herhaald. Week 1: 10 maart t/m 14 maart Maandag Schoudermaatjes / tweetal coach / bespreken van de opdracht na afloop (evalueren) Dinsdag Fluisterstem / complimenten en tips geven Woensdag Tweepraat / luisteren naar elkaar Donderdag Begrippen herhalen Vrijdag Begrippen herhalen Week 2: 17 maart t/m 21 maart Maandag Klassenstem / om de beurt praten Dinsdag Vriendelijk reageren op elkaar Woensdag Begrippen herhalen Donderdag Rustig praten en werken Vrijdag Groepjesstem / groepswerk Week 3 en 4: 24 maart t/m 4 april Maandag Begrippen herhalen Dinsdag Begrippen herhalen Woensdag Begrippen herhalen Donderdag Begrippen herhalen Vrijdag Begrippen herhalen Verder staan de volgende activiteiten nog op het programma: Week 1 Maandag Nieuwe plaatsen voor de leerlingen Week 3 Maandag Introduceren nieuw beloningssysteem Door niet alle begrippen tegelijkertijd aan te bieden, leren de leerlingen iedere keer maar een of twee nieuwe begrippen. Zo kunnen die begrippen goed uitgelegd worden en meteen worden ingezet. Er is iedere keer voldoende tijd om alle begrippen te herhalen. Alle begrippen komen voldoende aan bod om ze eigen te maken. De begrippen volgen elkaar op. Zo wordt eerst het begrip schoudermaatje aangeleerd, omdat ze met dit begrip het meeste gaan werken. Niet alle stemvolumes worden tegelijk aangeboden. Wanneer er een activiteit gepland staat waarbij de betreffende stem gebruikt moet worden, wordt de stem pas aangeboden. Zo blijft het overzichtelijk voor de leerlingen. Van der Donk en van Lanen (2012) geven aan dat een ontwerp niet altijd over iets omvangrijks hoeft te gaan of vernieuwend hoeft te zijn, maar dat het ook om kleine veranderingen in bestaande situaties kan gaan. Je doorloopt altijd de innovatiecyclus, wat inhoudt dat je iets verandert in de bestaande praktijksituatie en data verzamelt om na te gaan of de betreffende veranderingen inderdaad leiden tot de oplossing van het praktijkprobleem (van der Donk & van Lanen, 2012). Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 33

34 12. Uitvoering In dit hoofdstuk staat beschreven welke activiteiten er zijn uitgevoerd, met welk doel en de reflectie op de activiteit. De volgende activiteiten zijn gedurende vier weken uitgevoerd binnen de klas. Deze activiteiten zijn tijdens verschillende activiteiten en lessen ingezet. De didactische structuren tweetal coach en tweepraat stonden centraal tijdens de vier weken. Daarnaast zijn er nog andere werkvormen waarin de samenwerkingsvaardigheden ook een rol speelden. Alleen de belangrijkste activiteiten zijn beschreven in de uitvoering. De activiteiten waarin begrippen geïntroduceerd werden, staan hieronder beschreven. Tijdens de rest van de niet beschreven activiteiten werden vooral de didactische structuren en begrippen herhaald. Op het bord hangt een woordweb. In het midden van het woordweb staat het begrip samenwerken. Wanneer we een nieuw begrip leren, komt dat in het woordweb te staan. Aan het begin van iedere activiteit kunnen we kijken welke begrippen we al geleerd hebben en wat ze ook alweer inhouden. Zo is duidelijk welke begrippen we al geleerd hebben en met welke begrippen we al gewerkt hebben. Wat: Wanneer: Werkwijze: Fluisterspel Week 1 t/m 4 (verschillende dagen) De leerlingen maken een kring. Iemand fluistert een woord of zin door naar de volgende. Het woord of de zin mag maar één keer doorgefluisterd worden. De laatste leerling van de kring zegt het woord of de zin hardop die hij gehoord heeft. Wat: Tweetal coach Wanneer: Maandag 10 maart, rekenen Sociaal doel: Begrippen schoudermaatjes, tweetal coach en bespreken van de activiteit introduceren. Uitleggen hoe we gaan evalueren aan het einde van iedere activiteit. Cognitief doel: Het maken van splitsbloemen met getallen tot de 10. Doel leerkracht: Duidelijk instructie (verbaal/visueel) tweetal coach, bespreken van de activiteit. Werkwijze: We gaan een opdracht in tweetallen maken aan de hand van de didactische structuur tweetal coach. Eerst leg ik uit aan de leerlingen dat we de komende tijd veel samen gaan werken in tafelgroepjes en in tweetallen. Ik leg het begrip schoudermaatjes uit en benoem wie de schoudermaatjes van elkaar zijn. Daarna ga ik de werkvorm tweetal coach uitleggen. Dit doe ik door een klein toneelstukje op te voeren, zo het verbaal en visueel wordt voor de leerlingen. Aan het einde van de activiteit evalueren we. Samen met de leerlingen evalueren we hoe de opdracht gegaan is. Door te evalueren lopen we tegen problemen aan die de volgende keer anders gedaan kunnen worden en ontdekken we punten die erg goed gingen. Evaluatie: De leerlingen pakten de begrippen goed op. Dit was de eerste keer dat ze met de werkvorm tweetalcoach werkten. Bij verschillende groepen ging dit nog niet goed. Ze werkten niet om de beurt, maar wilden alles zelf doen. Tijdens het evalueren is dit ook aan bod gekomen. De volgende keer letten we op het om de beurt maken van de opdrachten en het controleren van elkaars werk. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 34

35 Wat: Tweetal coach Wanneer: Dinsdag 11 maart, rekenen Sociaal doel: Begrippen fluisterstem en complimenten en tips geven introduceren. Cognitief doel: Het maken van bussommen tot en met 20. Doel leerkracht: Duidelijk instructie (verbaal/visueel) fluisterstem en complimenten en tips geven. Werkwijze: Ik ga eerst de begrippen herhalen die we gisteren hebben geleerd. Daarna vraag ik aan de leerlingen wat de begrippen precies inhouden en wie elkaars schoudermaatje is. We bespreken de punten die gisteren tijdens de evaluatie naar voren kwamen. Daarnaast introduceer ik een nieuw begrip, namelijk fluisterstem. Ik leg uit wat hiermee bedoeld wordt. We gaan vandaag gebruik maken van de fluisterstem. Ik laat samen met een leerling weer een voorbeeld zien. We bespreken vandaag ook het geven van complimenten en tips. Wat kun je zeggen als iemand het heel goed doet of wanneer iemand een foutje maakt? Tijdens de opdracht gaan we letten op het geven van complimenten en het geven van tips en het gebruiken van de fluisterstem. Aan het einde van de activiteit evalueren we. Evaluatie: Het geven tips en complimenten heeft veel aandacht gekregen tijdens de instructie. Ik heb veel leerlingen tips en complimenten laten bedenken, zodat de leerlingen genoeg voorbeelden hebben gekregen om te kunnen gebruiken. Tijdens de evaluatie hadden sommige leerlingen geen tip of compliment gekregen of gegeven. Deze leerlingen hebben doelen moeten stellen voor de volgende les. Wat ga je de volgende keer anders doen? Daarnaast ook het gebruik van de fluisterstem besproken. Dit is nog erg wennen. We hebben afgesproken dat we hier morgen beter op gaan letten. Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Doel leerkracht: Werkwijze: Evaluatie: Tweepraat Woensdag 12 maart, taal Begrip tweepraat en luisteren naar elkaar introduceren. Rijmwoorden of rijmpjes bedenken. Duidelijk instructie (verbaal/visueel) tweepraat en luisteren naar elkaar. Eerst worden de aangeboden begrippen herhaald. Daarna ga ik de werkvorm tweepraat uitleggen. Dit doe ik door een klein toneelstukje op te voeren, waardoor het verbaal en visueel wordt voor de leerlingen. Vandaag gaan we ook letten op het luisteren naar elkaar. Vooral vandaag is dat een belangrijk punt. Ik vraag aan de leerlingen wat zij verstaan onder luisteren naar elkaar en hoe we dat kunnedoen. We gaan in tweetallen rijmpjes of rijmwoorden bedenken. Nadat alles voor de leerlingen duidelijk is, voeren ze de opdracht uit. Aan het einde van de activiteit evalueren we. De werkvorm tweepraat is snel opgepakt, ze snapten snel wat de bedoeling was. Tijdens de instructie de begrippen herhaald die we al geleerd hadden. De leerlingen wisten nog goed welke begrippen we al gehad hadden en konden deze ook verwoorden. Het begrip luisteren naar elkaar introduceren ging goed. De leerlingen konden uitleggen wat er met dit begrip bedoeld werd en hoe je dit moet inzetten. Alleen tijdens de evaluatie luisteren de leerlingen niet naar elkaar. Ze zijn met allerlei andere dingen bezig dan naar elkaar te luisteren. Ik heb nu leerlingen aangesproken nadat een andere leerling iets verteld had. Ik vroeg of ze konden herhalen wat er net was gezegd. Je zag meteen wie dat wel kon en niet. Dit ga ik vaker doen, zo leren de leerlingen ook om naar elkaar te luisteren. De leerlingen die gisteren vertelden dat ze geen tip of compliment gekregen hadden, mochten vertellen hoe dat vandaag gegaan is. Heb je hier aandacht aan besteed? Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 35

36 Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Werkwijze: Evaluatie: Wat: Wanneer: Werkwijze: Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Doel leerkracht: Werkwijze: Kring Maandag 17 maart, kring Begrip om de beurt praten en klassenstem introduceren. Over het weekend vertellen tijdens de kring en luisteren naar elkaar tijdens vertelmomenten. De leerlingen vertellen allemaal één ding over het weekend. Zo leren ze om te praten in de grote kring. Van te voren leg ik uit wat de bedoeling is. Ik introduceer het begrip klassenstem. De leerlingen maken gebruik van de klassenstem in situaties dat ze klassikaal iets moeten zeggen. Daarnaast introduceer ik ook het begrip om de beurt praten. Wanneer iedereen aan de beurt is geweest, ga ik vragen stellen over wat sommige leerlingen hebben verteld. Ik stel vragen zoals: Wie heeft er iets verteld over?. Na afloop van de vragen evalueren we. Ik wil het vooral hebben over het luisteren naar elkaar. Heb je goed geluisterd en wist je alle vragen te beantwoorden? Zo niet, wat ga je de volgende anders doen tijdens het luisteren? Deze opdracht had ik al vaker uitgevoerd, voordat ik aan het praktijkdeel begon. Ik vind het belangrijk dat de leerlingen goed naar elkaar luisteren. Naar mate we dit meer gaan doen, luisteren de leerlingen steeds beter naar elkaar en kunnen ze zich langer concentreren. Ik doe dit ook wel eens na het voorlezen van een verhaal. Zo leren de leerlingen om kritisch te luisteren en kunnen ze de hoofdzaken uit een verhaal halen. Bepaalde leerlingen heb ik gevraagd wat ze de volgende keer anders moeten doen, aangezien ze niet alle vragen konden beantwoorden. De leerlingen luisteren beter naar elkaar wanneer ze weten dat ze vragen moeten beantwoorden over iets wat net verteld of gezegd is. Sommige leerlingen vinden het lastig om hard genoeg te praten tijdens klassikale situaties. De leerlingen roepen dan iedere keer: ik kan het niet verstaan. Door gebruik te maken van het begrip klassenstem, is het duidelijk welk stemvolume ze moeten gebruiken en het is fijner om te wijzen op het gebruik van de klassenstem dan dat iedere keer leerlingen erdoorheen roepen. Zoek iemand die Week 2 t/m 4 (verschillende dagen) De leerlingen krijgen allemaal een kaartje met daarop iets geschreven. Ze lopen door de klas en wanneer het teken gegeven wordt, zoeken ze iemand die dicht in de buurt staat. Ze lezen elkaars kaartje en wisselen de kaartjes uit. Na een aantal keer zoeken de leerlingen het kaartje wat bij het kaartje hoort wat de leerling zelf heeft. Bijvoorbeeld rijmwoorden, som en uitkomst, verschillende getalnotaties. Tweetal coach Maandag 17 maart, taal Begrippen herhalen Oefenen van wisselrijtjes uit veilig en vlot Stand van zaken opnemen qua hantering begrippen We herhalen alle begrippen die we geleerd hebben. Daarna besteed ik veel aandacht aan de structuur tweetal coach. Hoe is het tot nu toe gegaan? Wat gaat al erg goed en wat gaat nog wat minder goed? Waar moeten we nog veel aandacht aan besteden? Ik leg de opdracht van vandaag uit aan de hand van een toneelstukje. De leerlingen gaan met het schoudermaatje de wisselrijtjes uit Veilig en Vlot oefenen. Om de beurt lezen ze ieder een rijtje met woorden. Ze controleren of ze het goed gedaan hebben. Er wordt gebruik gemaakt van de fluisterstem en het luisteren naar elkaar staat centraal. Na afloop evalueren we. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 36

37 Evaluatie: Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Werkwijze: Evaluatie: Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Doel leerkracht: Werkwijze: Evaluatie: Het niveau tussen sommige schoudermaatjes is groot. Er is een tweetal, waarbij het niveau ver uit elkaar ligt. Toch hebben deze twee leerlingen het erg goed gedaan. Ondanks het niveauverschil gingen ze er beide vol voor en stopten ze niet met de opdracht. Tijdens het evalueren hebben we het gehad over het gebruik van de fluisterstem. Dat ging vandaag niet bij alle tweetallen goed. We hebben besproken hoe dat kan. Daaruit is vooral gekomen dat de leerlingen het lastig vinden om woorden te lezen met de fluisterstem. Ze kunnen het schoudermaatje dan niet goed verstaan, doordat er meerdere groepjes tegelijk aan het lezen zijn. Daardoor gaan alle tweetallen wat harder praten. De volgende keer gaan we dus goed letten op het gebruik van de fluisterstem, tijdens het oefenen van de Veilig en Vlot bladzijdes. Leefstijl Dinsdag 18 maart, leefstijl Begrip vriendelijk reageren op elkaar introduceren Weten hoe je vriendelijk op elkaar kunt reageren. Tijdens de les hebben we het over hoe je vriendelijk op elkaar kunt reageren. We spelen een aantal rollenspellen die aangegeven worden in de methode. Ik geef een aantal opdrachten op verschillende manieren en de leerlingen moeten aangegeven wat ze een fijne manier vinden en waar ze zich prettig bij voelen. De leerlingen bespreken in groepjes hoe je vriendelijk kunt reageren. Daarna worden er klassikaal wat voorbeelden gegeven. De leerlingen konden goed aangeven wat ze een fijne manier vonden van aanspreken. In een dagelijkse situatie merk je dat vaak niet. Ik heb samen met de leerlingen gesproken over hoe wij elkaar in de klas vaak aanspreken. De leerlingen konden dit goed verwoorden en snapten dat dit niet altijd goed is. Tijdens de rollenspellen kwamen situaties naar voren die ik herkende uit de praktijk. Het maakte erg veel indruk toen ik een versje op verschillende manieren voorlas. Toen begon het echt te dagen. We hebben het nog kort gehad over de tips en complimenten die wij elkaar geven. Op wat voor manier geven wij elkaar die? Hoe kunnen we die vriendelijk verwoorden? Wat hebben we nodig om vriendelijk op elkaar te reageren? Tweetal coach Donderdag 20 maart, taal Begrip rustig praten en werken introduceren. Zinnen in de juiste volgorde zetten Duidelijk instructie (verbaal/visueel) rustig praten en werken De leerlingen gaan in tweetal coach een bladzijde van het werkboek maken. Vandaag staat het begrip rustig praten en werken centraal. De leerlingen voeren al een tijdje de opdracht tweetal coach uit en kennen de fluisterstem. De basisvoorwaarden voor het begrip rustig praten en werken zijn er. Nu dit begrip geïntroduceerd wordt, komt er een kapstok voor de fluisterstem. We evalueren op het rustig werken en praten tijdens de opdracht. De leerlingen werkten vandaag rustig. De fluisterstem wordt steeds beter gebruikt. Vaak moet ik net nadat we begonnen zijn met werken nog even de fluisterstem aanstippen, maar dan gaat het een tijdje goed. De structuur tweetal coach gaat ook steeds beter. De leerlingen weten voort wat ze moeten doen en hoe de opdracht gaat. Dit scheelt een hoop instructie tijd. Dat is voor de leerlingen ook fijn. Het evalueren van de activiteit gaat steeds beter. De leerlingen weten voortaan dat ze moeten uitleggen wat er goed is gegaan en wat er de volgende keer beter kan. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 37

38 Wat: Wanneer: Sociaal doel: Werkwijze: Evaluatie: Wat: Wanneer: Sociaal doel: Cognitief doel: Doel leerkracht: Werkwijze: Evaluatie: Wat: Wanneer: Werkwijze: Groepswerk Vrijdag 21 maart, taal Begrip groepjesstem en groepswerk introduceren De leerlingen maken in een groepje een woordweb over het thema gereedschappen. De leerlingen mogen maar één potlood gebruiken. De begrippen groepswerk en groepjesstem worden geïntroduceerd. De leerlingen moeten allemaal een bijdrage hebben aan het woordweb. Doordat ze maar één potlood mogen gebruiken, moeten ze samenwerken om allemaal aan de beurt te komen. Na afloop evalueren we. Je zag erg veel verschil binnen de groepen. Een aantal groepen hadden snel afgesproken wie zijn potlood er gebruikt werd. Andere groepen hadden daar erg lang over gedaan, waardoor ze minder tijd over hadden voor het woordweb. Tijdens het evalueren hebben we besproken hoe we dit de volgende keer anders kunnen doen. De leerlingen kwamen zelf met oplossingen. Daarnaast hebben we besproken hoe de groepjesstem werd gebuikt. Bij een paar groepjes werd er meer een klassenstem gebruikt. We hebben afgesproken dat we ons meer moeten houden aan de verschillende stemniveaus en dat we elkaar hierbij ook moeten helpen. Klassikaal gesprek Maandag 24 maart, kring Klassikaal het gedrag bespreken wat we in de klas graag willen. Regels herhalen. Het afspreken van regels en een nieuw beloningssysteem. Introduceren van een nieuw beloningssysteem. We gaan het hebben over het gedrag wat we in de klas graag willen laten zien. We bespreken de regels die we tot nu toe hebben en of we ons er al goed aan houden. Het stilte teken komt nu ook aan de orde. Hoe zit dat ook alweer? Daarnaast stel ik een nieuw beloningssysteem in. Dit beloningssysteem geldt voor de gehele klas. Ik teken iedere dag een rondje op het bord. Dit rondje is de kern van een bloem. Iedere dag kunnen de leerlingen bloemblaadjes verdienen. Wanneer er aan het einde van de dag vijf bloemblaadjes zijn verdiend, kan er iets leuks gedaan worden. Dit kan in de vorm zijn van een spelletje, etra voorlezen, dansje of een klein filmpje. Ik bespreek met de leerlingen wat voor beloningen we allemaal kunnen verdienen. De leerlingen waren erg enthousiast over het nieuwe beloningssysteem. Het systeem met de smileys was een beetje verwaterd en het leefde niet meer zo als in het begin. Daarom had ik ervoor gekozen om iets nieuws te bedenken. Ik heb een systeem voor de hele klas ingezet. Het leeft nu weer. Iedere keer jutten ze elkaar op om zo snel mogelijk stil te zijn en ze helpen elkaar hier ook bij. Wanneer een ander groepje nog niet klaar zit, helpt een ander groepje mee zodat ze allemaal klaar zijn. Het heeft dus ook een positief effect op het groepsgevoel. De leerlingen zijn hier nu erg mee bezig. Groepswerk Week 3 en 4 (verschillende dagen) De leerlingen maken in het tafelgroepje een opdracht. Ze krijgen een specifieke opdracht mee tijdens het maken van een groepsopdracht, bijvoorbeeld gebruik te maken van maar één potlood. Deze opdracht kan een tekening zijn, een woordweb of een knutselwerkje. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 38

39 13. Evaluatie In dit hoofdstuk is het uitgevoerde plan van aanpak op basis van de geformuleerde doelen en de beoogde opbrengsten geëvalueerd. Het doel voor de leerlingen was: Na vier aaneengesloten weken zijn de samenwerkingsvaardigheden vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten bij minimaal 50 % van de leerlingen duidelijk of zeer duidelijk aanwezig. De leerlingen weten wat de didactische structuren tweetal coach en tweepraat inhouden en kunnen opdrachten uitvoeren aan de hand van deze twee didactische structuren. De leerlingen kunnen evalueren op het groepsproces na afloop van een activiteit, door te verwoorden wat er goed of niet goed ging. Tijdens het onderzoeksdeel is het observatieschema voor de samenwerkingsvaardigheden ingevuld. Dit schema is ingevuld aan de hand van drie verschillende activiteiten. Per groepje is toen bekeken in hoeverre de samenwerkingsvaardigheden beheerst werden. Daaruit is toen de volgende conclusie gekomen, gericht op de samenwerkingsvaardigheden die de afgelopen vier weken aangeboden zijn: Vriendelijk reageren op elkaar - Luisteren naar elkaar - Rustig praten en werken +/- Om de beurt praten Te weinig tot niet aanwezig - Weinig aanwezig +/- Gemiddeld aanwezig + Duidelijk aanwezig + + Zeer duidelijk aanwezig De uitgewerkte observatieschema s voor de samenwerkingsvaardigheden die aan het einde van het praktijkdeel ingevuld zijn, staan in bijlage 7. Het schema is ingevuld per tweetal. Er is dus gekeken naar hoe de leerlingen samenwerken met het schoudermaatje. Hieronder staan de resultaten uit alle observatiemodellen. Het hele observatiemodel is ingevuld, maar de nadruk ligt op de volgende samenwerkingsvaardigheden: luisteren naar elkaar, vriendelijk reageren op elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten. Deze samenwerkingsvaardigheden zijn op de volgende wijze aanwezig: Luisteren naar elkaar Niet tot weinig aanwezig Weinig aanwezig Gemiddeld aanwezig Duidelijk aanwezig Zeer duidelijk aanwezig Rustig praten en werken Niet tot weinig aanwezig Weinig aanwezig Gemiddeld aanwezig Duidelijk aanwezig Zeer duidelijk aanwezig Vriendelijk reageren op elkaar Niet tot weinig aanwezig Weinig aanwezig Gemiddeld aanwezig Duidelijk aanwezig Zeer duidelijk aanwezig Om de beurt praten Niet tot weinig aanwezig Weinig aanwezig Gemiddeld aanwezig Duidelijk aanwezig Zeer duidelijk aanwezig Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 39

40 Suzanne Jansen heeft de afgelopen vier weken verschillende activiteiten geobserveerd. Dit zijn haar bevindingen over de afgelopen vier weken: De kinderen hebben in deze 4 weken veel geleerd. Van zomaar samenwerken naar specifieke manieren om tot samenwerken te komen. De begrippen tweespraak en tweetalcoach zijn bij de kinderen bekend. Het is leuk om te zien en horen als de kinderen elkaar een compliment geven! Ook de fluisterstem, groepjes stem en klassenstem worden goed gehanteerd. Een leuk voorbeeld tijdens het evalueren van tweetalcoach was dat een kind antwoordde op hoe het gegaan was met: Goed. Jij wachtte op meer (zoals van te voren was aangegeven). Toen dat niet kwam, kwam er een opmerking van een ander kind: De juffrouw wil meer horen dan alleen goed!. Hier ga ik mee door! Alle kinderen zijn goed betrokken. Het doel voor de leerlingen is duidelijk behaald. De cirkeldiagrammen geven aan dat de samenwerkingsvaardigheden bij minimaal 50 % van de leerlingen duidelijk of zeer duidelijk aanwezig zijn. Voordat de samenwerkingsvaardigheden aangeboden werden, waren deze weinig tot gemiddeld aanwezig. Daarnaast beheersen de leerlingen de didactische structuren tweetal coach en tweepraat. Ze kunnen ook reflecteren op het proces, door te verwoorden en te vertellen wat er goed en wat er niet goed ging. Hier moet nog wel goed in geïnvesteerd worden. De leerlingen weten nu dat ik niet tevreden ben met alleen het antwoord goed of niet goed. Door hier aandacht aan te blijven besteden, wordt dit voor de leerlingen vanzelfsprekend. Nu moeten ze hier soms nog aan denken en zit het nog niet in het systeem. Het doel voor mezelf was: Na vier aaneengesloten weken heb ik de samenwerkingsvaardigheden vriendelijk reageren op elkaar, luisteren naar elkaar, rustig praten en werken en om de beurt praten aangeboden aan de hand van de didactische structuren tweepraat en tweetalcoach, rekening houdend met de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). De instructie en de reflectie van de didactische structuren en het gebruik van de samenwerkingsvaardigheden staan centraal gedurende vier weken. Suzanne Jansen, Willeke Theuns en Britt Ceelen hebben alle drie een observatielijst ingevuld tijdens een activiteit. De observatielijst hebben zij ieder na het observeren van een andere activiteit ingevuld. Uit de observatielijsten zijn een aantal feedbackpunten naar voren gekomen. Dit zijn de volgende punten: - Niet meer alle begrippen herhalen tijdens de instructie, alleen de begrippen die gebruikt gaan worden die dag. - Leerlingen nog meer betrokken maken bij verbetering van de werkwijze, door echt alle antwoorden uit de leerlingen te laten komen. - Stilteteken consequent inzetten en vooral op welke manier. Door de ingevulde observatielijsten te bekijken en hierover in gesprek te zijn gegaan met de respondenten ben ik tot de conclusie gekomen dat het doel wat ik voor mezelf heb opgesteld bereikt is. Ik heb tijdens vier aaneengesloten weken de samenwerkingsvaardigheden aangeboden. Daarbij heb ik rekening gehouden met de GIPS-principes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). De instructie en de reflectie stonden de afgelopen vier weken centraal. De instructie van de didactische structuren en de samenwerkingsvaardigheden is goed verlopen. Het reflecteren heeft veel aandacht gekregen. Ik weet steeds beter welke vraag ik moet stellen om de leerlingen aan het denken te zetten en te laten reflecteren op de werkvorm. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 40

41 15. Literatuur lijst Boeken: Ebbens, S e.a. (2007). Samenwerkend leren. Groningen: HBuitgevers. Förrer, M., Jansen, L. & Kenter, B. (2004) voor alle leerlingen. Praktische toepassingen voor leerlingen met speciale leerbehoeften. Amersfoort: CPS. Förrer, M., Kenter, B. & Veenman, S. (2000). in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS. Kagan, S. (2010). Coöperatieve leerstrategieën. Research, principes en de praktische uitwerking. Vlissingen: Bazalt. Kagan, S. & Kagan, M. (2000) Meervoudige Intelligentie. RPCZ Educatieve Uitgaven. Kagan, L., Kagan, S., Buuse, C., Kopmels, D., Bod, E., Heijdenrijk, M. & Soeting, T. (2003). : de training. RPCZ Educatieve Uitgaven Leenders, Y., Naafs, F. & van den Oord, I. (2007). Effectieve instructie. Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel. CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort Van der Donk, C. & Van Lanen. B. (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho Van Eijkeren, M. (2005). Pedagogisch didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers. Van Vugt, J. (2002). binnen adaptief onderwijs. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff Veenman, S., Kenter, B., Post, K. (1999). in het basisonderwijs. Paper gepresenteerd tijdens Onderwijs Research Dagen 1999, Nijmegen. Artikelen: Knapen, J. (2004) Praktijkgids voor de basisschool; In de klas - Leren. Geraadpleegd op 20 november Websites: Choinowski, N. (2006) Samenwerken Samen leren. Geraadpleegd op 16 december Hogeschool de Kempel. KO Coöperatieve werkvormen. Geraadpleegd op 15 november ml Kerpel, A. Wij-leren,nl Geraadpleegd op 3 januari Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 41

42 16. Bijlagen Bijlage Onderzoeksinstrument 1: Observatie-instrument voor het observeren van de basisvaardigheden voor samenwerken Ontwerpschema voor het ontwerpen van een observatie-instrument Doel van het instrument Na afloop van de observatie heb ik in beeld welke basisvaardigheden de leerlingen al beheersen en aan welke basisvaardigheden nog aandacht besteed moet worden. Kernbegrip Deelaspecten Observatiepunten Basisvaardigheden voor samenwerken Prettige omgang met elkaar Eigen initiatief Gericht zijn op anderen Je houden aan een afspraak Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk reageren op elkaar Elkaar genegenheid geven mee te doen Een inbreng durven te hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Luisteren naar elkaar Elkaar laten uitpraten De inbreng van iedereen accepteren Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken totdat deze af is Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 42

43 Eindhoven, 9 december 2013, basisschool Klimstart, groep 3, uur Tijdens de rekenles moeten de leerlingen in een groepje van vier kinderen een aantal voertuigen op volgorde leggen van langzaam naar snel. Ik heb tijdens deze opdracht geobserveerd aan de hand van het schema. Daarnaast vul ik het aan met dingen die ik gezien heb met betrekking tot het samenwerken. Vaardigheden / Prettige omgang met elkaar Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk reageren op elkaar Elkaar gelegenheid geven mee te doen Eigen initiatief Een inbreng durven te hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Gericht zijn op anderen Luisteren naar elkaar Elkaar laten uitpraten De inbreng/bijdrage van iedereen accepteren Je houden aan afspraken Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken totdat deze af is Groepje 1: De leerlingen zijn het niet met elkaar eens. De leerlingen laten elkaar niet uitpraten en de stemmen worden verheven. De leerkracht komt langs en vraagt wat er aan de hand is. Ze willen allemaal tegelijk vertellen wat er aan de hand is. De leerkracht geeft als tip dat de leerlingen om de beurt moeten uitleggen waarom de leerlingen het een bepaalde manier willen neerleggen. Wanneer de leerkracht verder gaat worden de stemmen weer verheven en gaan ze door met discussiëren. Groepje 2: De leerlingen beginnen goed aan de opdracht. Eén leerling regelt alles en vraagt aan elke leerling wat hij/zij denkt. Wanneer één leerling het niet eens is met de volgorde, vertelt hij rustig wat hij ervan vindt en hoe hij denkt dat het moet liggen. De leerlingen luisteren geduldig naar elkaar en proberen er samen uit te komen. Groepje 3: Een leerling pakt meteen alle blaadjes en begint de blaadjes in zijn volgorde te leggen. De andere leerlingen zijn het hier niet mee eens en zeggen er wat van. Eén leerling doet niet mee en kijkt rond. De andere leerlingen betrekken deze leerling er niet bij. Groepje 4: Drie leerlingen overleggen over de volgorde en luisteren naar elkaar. Ze zijn het niet eens over de juiste volgorde. Eén leerling gaat bij een andere groep kijken en komt terug en vertelt wat zij heeft gezien. De vijfde leerling is tijdens de activiteit afwezig. Groepje 5: Dit groepje begint later. Voor de leerlingen is de opdracht niet duidelijk en ze vragen hulp aan de leerkracht. Nadat ze kunnen beginnen leggen twee leerlingen de bladen in de juiste volgorde en de andere twee kijken en luisteren. Ze geven geen commentaar op de volgorde. Groepje 6: Dit groepje overlegt goed en luistert naar elkaar. Ze bespreken om de beurt wat ze de beste volgorde vinden en onderbouwen dit met redelijke argumenten. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 43

44 Eindhoven, 16 december 2013, basisschool Klimstart, groep 3, uur De leerlingen moesten in viertallen een schilderij voor kerst maken. Dit schilderij wordt verkocht op de kerstmarkt. De leerlingen krijgen allerlei kleuren verf en moeten samen overleggen wat voor schilderij ze gaan maken. Vaardigheden / Prettige omgang met elkaar Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk reageren op elkaar Elkaar gelegenheid geven mee te doen Eigen initiatief Een inbreng durven te hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Gericht zijn op anderen Luisteren naar elkaar Elkaar laten uitpraten De inbreng/bijdrage van iedereen accepteren Je houden aan afspraken Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken totdat deze af is Groepje 1: Een leerling is erg afwachtend en snel tevreden met het resultaat. Er wordt weinig overlegd tussen de leerlingen, maar er is wel veel lawaai. Groepje 2: Dit groepje werkt erg rustig. Ze verdelen de taken en gaan snel aan de slag. Groepje 3: De leerlingen werken niet echt samen aan de opdracht. Uiteindelijk hebben ze wel een leuk resultaat. Groepje 4: Dit groepje werkt leuk samen. Ze overleggen rustig en luisteren naar elkaar. Tijdens het nabespreken kwam naar voren dat ze zelf teken verdeeld hebben. Groepje 5: Er wordt weinig samengewerkt en het schilderij is simpel. Het is geen samenhangend werk van de leerlingen. Groepje 6: De leerlingen hebben niet goed geluisterd naar de opdracht. Ze maken iets heel anders dan de bedoeling was. Ze werken naast elkaar en niet samen. Het eindresultaat is anders dan de resultaten van de andere groepen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 44

45 Eindhoven, 14 januari 2014, basisschool Klimstart, groep 3, uur De leerlingen moesten in viertallen een woordweb maken over welke dieren uit een ei komen. Ze mochten maar één potlood gebruiken en alles moest op hetzelfde blaadje komen te staan. Vaardigheden / Prettige omgang met elkaar Elkaars naam gebruiken Elkaar aankijken tijdens het praten Vriendelijk reageren op elkaar Elkaar gelegenheid geven mee te doen Eigen initiatief Een inbreng durven te hebben Zo duidelijk praten dat anderen je kunnen verstaan Meewerken aan de groepsopdracht Gericht zijn op anderen Luisteren naar elkaar Elkaar laten uitpraten De inbreng/bijdrage van iedereen accepteren Je houden aan afspraken Bij je groepje blijven Rustig praten en werken Materiaal met elkaar delen Om de beurt praten Aan de taak doorwerken totdat deze af is Groepje 1: De leerlingen hadden onenigheid over wie zijn potlood gebruikt ging worden om te schrijven. Dit groepje was erg dominerend. Er wordt luid gepraat en de leerlingen zijn het niet met elkaar eens. Er komen uiteindelijk niet veel woorden in het woordweb te staan. Groepje 2: Niet iedereen is betrokken bij de opdracht. Het blad ligt aan één kant van het groepje en de andere leerlingen kijken weg van het groepje. Groepje 3: Er is veel betrokkenheid. De leerlingen schrijven allemaal om de beurt een dier op. Wanneer een leerling een bepaalde letter niet weet loopt een andere leerling naar de letterlijn om de letter aan te wijzen. Groepje 4: De leerlingen kiezen een goede manier om te bepalen wie zijn potlood er gebruikt wordt. Degene met het langste potlood mag beginnen met zijn potlood. Ze helpen elkaar met schrijven en schrijven allemaal om de beurt. Eén leerling is minder betrokken maar wordt iedere keer door een andere leerling geroepen. Groepje 5: Iedereen is betrokken, maar ze weten niet hoe je de verschillende dierennamen schrijft, waardoor je merkt dat de leerlingen afhaken. Ze proberen het tenslotte wel, maar de betrokkenheid is grotendeels weggezakt. Groepje 6: De leerlingen overleggen veel en één leerling schrijft. Niet iedereen levert een goede bijdrage, maar ze werken door totdat het eindsignaal is gegeven. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 45

46 1.2 Onderzoeksinstrument 2: Observatie-instrument voor het observeren van de GIPSprincipes van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Ontwerpschema voor het ontwerpen van een observatie-instrument Doel van het instrument Na afloop van de observatie heb ik een beeld van welke GIPS-principes van Kagan (2010) en basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000) al gebruikt worden in de klas en welke beter ingezet moeten worden. Kernbegrip Deelaspect Observatiepunten GIPS-principes Gelijke deelname Is de deelname ongeveer gelijk? Basiskenmerken Individuele aansprakelijkheid Positieve wederzijdse afhankelijkheid Simultane actie Positieve wederzijdse afhankelijkheid Individuele verantwoordelijkheid Directe interactie Samenwerkingsvaardigheden Is voor iedere leerling een openlijke prestatie ingebouwd? Staan de leerlingen aan dezelfde kant? Is samenwerking voor deze opdracht noodzakelijk? Hoeveel procent van de leerlingen is tegelijkertijd actief betrokken bij de opdracht? Hebben de leerlingen elkaar nodig om tot een eindproduct te komen? Levert iedereen een zichtbare bijdrage? Is iedereen aanspreekbaar op de activiteit? Is er weinig wachttijd? Zijn er veel leerlingen tegelijk aan het werk? Leren de leerlingen over samenwerkingsvaardigheden? Evaluatie op het groepsproces Wat willen we evalueren? Waarom willen we evalueren? Wanneer zullen we evalueren? Wie evalueert? Hoe zullen we evalueren? Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 46

47 Eindhoven, 6 januari 2014, basisschool Klimstart, groep 3, uur De leerkracht zet op het digibord de zoekplaat op. De leerlingen moeten zoveel mogelijk woorden met de ei zoeken. De leerkracht geeft met behulp van de letter ei aan waar ze een woord gevonden hebben. Deze opdracht is klassikaal. GIPS-principes en basiskenmerken / Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. Iedereen komt even lang aan de beurt. Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen. Bij deze opdracht merk je duidelijk dat de leerlingen minder betrokken zijn. Er is een zoekplaat waar alle leerlingen op moeten kijken. De leerkracht geeft om de beurt een beurt aan een leerling die een woord ziet met de letter ei. Hierdoor is de helft van de leerlingen niet betrokken. Niet iedere leerling krijgt uiteindelijk een beurt. De leerlingen moeten veel op elkaar wachten. Uiteindelijk wordt de hoeveelheid woorden geteld. Alle leerlingen zijn wel blij als het vooraf aantal gestelde woorden gehaald zijn, ook als ze er geen echte bijdrage aan geleverd hebben. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 47

48 Eindhoven, 7 januari 2014, basisschool Klimstart, groep 3, uur De leerkracht zet op het digibord de platen van het ankerverhaal op. De leerlingen moeten proberen het ankerverhaal na te vertellen. De leerkracht geeft met behulp van de plaat en structureerwoorden de grote verhaallijn aan wanneer het de leerlingen niet lukt. Deze opdracht is klassikaal. GIPS-principes en basiskenmerken / Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. Iedereen komt even lang aan de beurt. Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen. Bij deze opdracht is iedere keer één leerling aan het woord en de rest van de leerlingen luistert. Ze luisteren naar de leerling die het verhaal probeert na te vertellen. Je ziet heel veel leerlingen die niet naar het bord, naar de leerkracht of naar de leerling die aan het woord is kijken. Veel meisjes zijn met hun haren bezig. De betrokkenheid is laag, je ziet weinig vingers van leerlingen die weten hoe het verhaal verder gaat. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 48

49 1.3 Onderzoeksinstrument 3: Observatie-instrument voor het observeren tijdens de klassenbezoeken op basisschool Breukelen. Helmond, 8 januari 2014, basisschool Breukelen, groep 3, uur De leerkracht geeft het stilteteken. Hij heeft het doel voor de rekenles van vandaag op het bord gezet en laat de leerlingen dit lezen. Ze gaan een oefening doen die te maken heeft met het doel van vandaag. De opdracht is zoek iemand die. De leerkracht legt uit wat belangrijk is. Wat voor stem gebruik je? Je gaat eerst nadenken en daarna ga je pas zoeken. Je blijft allemaal zitten tot ik het teken geef. Wanneer je iemand gevonden hebt die bij jou hoort, ga je rustig bij het bord staan. We controleren eerst alles en daarna gaan we terug naar onze plaats. De leerkracht deelt de kaartjes uit. Wanneer iedereen een kaartje heeft, krijgen de leerlingen tijd om te bedenken wat voor getal ze nodig hebben om samen 20 te maken. Nadat de leerkracht zegt: Ga je gang, beginnen de leerlingen. Ze fluisteren naar elkaar en zoeken het juiste kaartje. Wanneer ze klaar zijn wachten ze voor het bord. Wanneer iedereen iemand gevonden heeft, controleert de leerkracht samen met de leerlingen of alles klopt. Er wordt kort besproken of iedereen de juiste partner heeft gevonden. GIPS-principes en basiskenmerken / Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. Iedereen komt even lang aan de beurt. Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 49

50 Helmond, 8 januari 2014, basisschool Breukelen, groep 5, uur De leerkracht begint met een aantal coöperatieve werkvormen om kennis te herhalen en in te slijpen. Hij vraagt de leerlingen om een actieve luisterhouding. Alle leerlingen draaien de stoel zo dat iedereen het bord en de leerkracht kan zien. De werkvorm die de leerkracht toepast is tweetal - coach. De leerlingen krijgen een werkblad over verdubbelen. De leerlingen moeten in tweetallen de sommen uitrekenen. De leerkracht geeft aan de hand van een rollenspel uitleg over de opdracht. Schoudermaatjes gaan samen het werkblad maken. Welk stemgebruik gebruik je hiervoor? Een leerling begint met één som. Wat doet de andere leerlingen dan? Als de eerste leerling de som heeft gemaakt, wat zou je dan kunnen zeggen? Wat kun je zeggen als er een foutje gemaakt is? De leerkracht laat de leerlingen meedenken over de antwoorden. Wanneer hij het teken heeft ( ga je gang ) gaan de leerlingen aan de slag. De leerlingen maken om de beurt een som en de andere leerling coacht. De leerkracht klapt twee keer in de handen en steekt zijn hand omhoog (stilteteken). De leerkracht evalueert met de leerlingen. Hij vraagt: wie heeft er een leuk compliment gehad of een goede tip gekregen? De leerlingen vertellen wat ze voor tips of complimenten hebben gekregen. GIPS-principes en basiskenmerken / Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. Iedereen komt even lang aan de beurt. Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 50

51 Helmond, 8 januari 2014, basisschool Breukelen, groep 8, uur De leerkracht legt uit welke didactische werkvorm hij inzet. Het wordt de werkvorm zoek de valse. De leerkracht doet de opdracht voor. De leerlingen moeten 4 woorden opschrijven, waarvan er één fout geschreven is. De andere leerlingen uit het groepje moeten zeggen welk woord fout geschreven is. De leerkracht legt uit dat je zeker woorden uit moet kiezen waarvan je weet dat je ze goed schrijft, anders schrijf je meerdere woorden verkeerd. De leerlingen krijgen nu de tijd om ieder vier woorden op te schrijven. De leerkracht klapt twee keer in zijn handen en steekt zijn hand op (stilteteken). Hij vraagt wat je moet doen als de leden van je groepje het goed of niet goed geraden hebben. Wat zeg je dan? Wanneer dit besproken is gaan de leerlingen aan de slag. Niet iedereen houdt zich bezig met de opdracht. Er zijn groepjes die serieus werken, andere groepjes zijn aan het kletsen over andere dingen dan de vier woorden die ze op moeten schrijven. De leerkracht loopt rond en helpt bepaalde groepjes met moeilijkheden. De leerkracht klapt in zijn handen en steekt zijn hand omhoog (stilteteken). De leerkracht gaat verder met een volgende opdracht. GIPS-principes en basiskenmerken / Gelijke deelname De deelname is ongeveer gelijk. Iedereen komt aan de beurt tijdens de opdracht. Iedereen komt even lang aan de beurt. Er is voldoende denktijd voor alle leerlingen. Individuele aansprakelijkheid Er is voor iedereen een openlijke prestatie ingebouwd. Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage Iedere leerling is aanspreekbaar op de activiteit. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Samenwerking is voor deze opdracht noodzakelijk. De leerlingen hebben elkaar nodig om tot een eindproduct te komen. Simultane actie / directe interactie Iedereen is tegelijkertijd betrokken bij de opdracht. De leerlingen hoeven niet te veel te wachten op elkaar. Veel leerlingen zijn tegelijk aan het werk. Samenwerkingsvaardigheden De leerlingen hebben vaardigheden nodig gericht op samenwerken. Evaluatie op het groepsproces Er wordt geëvalueerd op het groepsproces. Er wordt geëvalueerd via bepaalde stappen. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 51

52 1.4 Onderzoeksinstrument 4: Onderzoeksinstrument: Interview met Piet de Jager, leerkracht van groep 5 op basisschool Breukelen. Helmond, 8 januari 2014, Basisschool Breukelen, uur Inleiding Wij voeren dit interview met als doel de kennis vanuit de theorie toe te passen in de praktijk. En dan vooral gericht op het klassenmanagement. We zouden graag gebruik maken van een recorder om het interview op te nemen. Dit interview verwerken we in ons Meesterstuk. Mogen we uw naam en de school benoemen of wilt u liever anoniem blijven? Hoe wilt u dat we u aanspreken? Kern 1. Hoe is het coöperatief leren bij jullie opgestart? Met behulp van de organisatie DOBA onderwijsadviseurs hebben we studiedagen georganiseerd. Hierin werden de acht basisstructuren van SCL aangeboden. De leerkrachten kozen zelf één of twee didactische structuren uit waarvan zij dachten dat ze deze in konden passen in de lessen. Na ongeveer een maand werd in de studiedag uitgewisseld wat iedereen gedaan had en waar de behoeften op dat moment lagen en waar de nadruk op gelegd ging worden. Na een tijdje werd er ook een werkgroep opgestart, zodat het echt iets van het team werd. Het doel werd uiteindelijk om na twee jaar alle acht de basisstructuren te kennen. Dat wil zeggen dat iedereen weet hoe de structuren werken en er iets makkelijks bij kunnen verzinnen. Nadat we deze acht basisstructuren onder de knie hadden zijn we aan de slag gegaan met klas- en teambouwers. Het is belangrijk om steeds kennis en ervaring te blijven delen en uitwisselen tijdens vergaderingen en studiedagen. Uiteindelijk is afgesproken dat we twee keer per week de klas- en teambouwers in zouden zetten. 2. Hoe stonden de werknemers/leerkrachten tegenover het idee om coöperatief leren in te voeren? Welke voorwaarden zijn er geschept, zodat iedereen het coöperatief leren ook in kon voeren? In het begin vonden de leerkrachten het vooral lastig om voor zich te zien hoe ze het in konden passen in de huidige planning. Doordat ze zagen dat het in alle fasen van het directe instructiemodel inzetbaar was werd dit helder voor hen. Dit kwam vooral door het geven van voorbeelden, zo zagen de leerkrachten de mogelijkheden. Voor de leerkrachten bij de kleuters was het etra lastig. Daar hebben we ook etra aandacht aan besteed. Er moest wel een doorgaande lijn gevolgd worden, maar niet alle acht didactische structuren kunnen zo ingezet worden als beschreven staat. Doordat deze kinderen nog niet kunnen lezen en schrijven. 3. Welke plaats heeft coöperatief leren op dit moment binnen het onderwijs van basisschool Breukelen? De laatste jaren kijken we vooral bij elkaar in de klas. De werkgroep heeft hiervoor observatieformulieren gemaakt. Eerst was dit vooral een lijstje waarin bepaalde voorwaarden van coöperatief leren waren opgenomen. Nu zijn het lijsten, waarbij de leerkracht zijn leervraag beschrijft op het gebied van coöperatief leren. Daarnaast gaan de leerkrachten tijdens bouwvergaderingen bij elkaar zitten met de handleiding en werken ze per blok uit waar coöperatief leren ingezet kan worden. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 52

53 Tenslotte hebben we als werkgroep een handleiding SCL gemaakt waarin samengevat wordt hoe wij met SCL werken en welke afspraken wij schoolbreed hebben gemaakt. Dit is voor de scholing van bijvoorbeeld nieuwe leerkrachten. 4. Wat wil jij bereiken met coöperatief leren en waarom vind jij het belangrijk om coöperatief leren aan te bieden? Ik vind het fijn om met coöperatief leren te werken, omdat het zorgt voor tijdsbesparing. Daarnaast vind ik het samenwerken belangrijk, omdat de kinderen afhankelijk zijn van elkaar. Kinderen liften niet mee, maar zijn ieder individueel verantwoordelijk. Bewezen is dat het een hoger leerrendement oplevert. Wat ik zelf ook erg prettig vind is het geven van kleurnamen aan een groepje. Zo kun je het groepje in zijn geheel aanspreken in plaats van een naam van één kind te noemen. De kinderen blijven het ook leuk vinden, omdat ze een eigen inbreng hebben in het leerproces en een eigen verantwoordelijkheid. 5. Welke schoolbrede afspraken zijn er gemaakt over coöperatief leren? Wij hebben op onze school de volgende afspraken gemaakt: - We geven in onze planning aan wanneer we coöperatief leren inzetten. - We gebruiken de term liniaalstem. - We gebruiken het stilteteken. We klappen dan eerst in de handen en steken onze hand omhoog. We wachten tot dat iedereen helemaal stil is. - We maken gebruik van schoudermaatjes. - De groepsindeling bestaat voor zover als het kan uit groepjes van vier. Waarbij de kinderen als schoudermaatjes naast elkaar zitten. Wanneer dit om wat voor reden dan ook niet kan is een leerkracht vrij om dit niet te doen. - De tafels in een groepje hebben een nummer. In iedere klas is dezelfde tafel hetzelfde nummer. Met behulp van een leerlingkiezer kan gekozen worden welk nummer begint bij een opdracht etc. 6. Hoe bepaal je welke didactische structuren je inzet? Wij hebben de acht basisstructuren van SCL, waaruit we kiezen. Daarvan zijn domeinkaarten, waarbij beschreven staat waarvoor je een bepaalde didactische structuur kunt toepassen. De domeinkaarten hangen ook in de meeste klassen boven het bord. Door de brand hangen er in de noodlocaties geen domeinkaarten. De didactische structuur die je kiest is afhankelijk van de voorbereiding die het kost. Wanneer je veel ervaring hebt kun je sommige structuren spontaan inzetten. Tafelrondje per Tweetal kost bijvoorbeeld weinig voorbereiding en is gemakkelijk inzetbaar. Bij Zoek Iemand Die moet je een werkblad maken. Omdat het veel voorbereidingstijd kost zet je dit minder spontaan in. Bij zo n structuur is het zinvol om in de handleiding te noteren dat hier materiaal voor gemaakt is. Dit zorgt weer voor tijdsbesparing. 7. Op welke momenten zet je coöperatief leren in? Je kiest momenten waarop het uitkomt. Je laat de didactische structuren structureel terugkomen. Dit kan wekelijks zijn, maar er kan ook een langere tijd overheen gaan. Zo blijft het voor de kinderen toch afwisselend en leuk. Op welke momenten je een structuur inzet is afhankelijk van wat je wilt. Als je kijkt naar het directe instructiemodel kun je een didactische structuur kiezen op basis van de fase van dit model. Maar het kan ook als voorbereiding op een toets zijn. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 53

54 8. Hoeveel didactische structuren bied je gemiddeld in een klas aan? Wij hebben acht basisstructuren die wij gebruiken. Daarnaast kan een leerkracht er zelf voor kiezen om een andere structuur aan te bieden. Wanneer je begint met coöperatief leren moet je eerst een aantal structuren inslijpen, voordat je de volgende structuur aanbiedt. Dit kun je als team bijvoorbeeld doen met behulp van een structuur van de week. Iedereen richt zich tijdens die week op één bepaalde structuur. 9. Hoe wordt ervoor gezorgd dat de didactische structuren voldoen aan de GIPSprincipes? (Gelijke deelname, Individuele verantwoordelijkheid, Positieve wederzijdse afhankelijkheid, Simultane actie) De didactische structuren zijn zo gestructureerd dat ze al voldoen aan de principes van GIPS. Waar je stil bij moet staan is het evalueren en controleren of iedereen daadwerkelijk een individuele bijdrage geleverd heeft. Daarnaast is het een reflectie voor jezelf om te kijken of de structuur past bij het cognitieve/sociale doel dat je wilde bereiken. 10. Hoe bepaal je nou hoe de groepjes gemaakt worden? Er worden bewust groepjes gemaakt. In principe zitten de kinderen in een groepje van vier. Wanneer dit niet mogelijk is zitten de kinderen niet in een groepje van vijf, maar in een groepje van 2 en een groepje van 3. Ik heb hier bewust voor gekozen, omdat deze kinderen de instructie echt nodig hebben. Er moet niet alleen rekening gehouden worden met coöperatief leren. gaat vooral uit van heterogene groepjes. Wel moet je goed kijken naar wat je doel is, wat als de sterke leerling heel veel opschrijft en de zwakke leerling heel lang moet nadenken? Het niveauverschil tussen schoudermaatjes moet dus niet te groot zijn. Een homogeen groepje kan goed zijn voor het welbevinden van kinderen. Het kind hoeft dan niet steeds iets te vragen, maar kan juist een ander een keer iets uitleggen of probeert samen met het groepje tot een oplossing te komen. De groepsindeling ligt niet vast. De groepsindeling is gemaakt op basis van de onderwijsbehoeften op het gebied van rekenen en taal, maar bij begrijpend- en technisch lezen veranderen de kinderen van plaats. Ze werken dan op niveau in homogene groepjes. Dit is een stukje klassenmanagement. Dit moet je oefenen met kinderen en belangrijk is om weer op het proces evalueren. De meer zelfstandige kinderen zitten in de buitenring van het lokaal en de minder zelfstandige kinderen zitten in de binnenring. 11. Vergt het inzetten van coöperatief leren veel voorbereidingstijd? Hoe zou je ervoor kunnen zorgen/hoe zorgen jullie ervoor dat coöperatief leren niet als etra beschouwd wordt? Belangrijk is dat collega s het nut ervan in gaan zien. Het moet juist iets opleveren. Het zorgt voor een hoog leerrendement door ze simultaan deel te laten nemen aan het proces en de individuele verantwoordelijkheid volgt door de controle. Een vraag als: Wat heeft de ander verteld? verhoogt de betrokkenheid van de kinderen tijdens het proces. Daarnaast wordt er met behulp van coöperatief leren niet alleen aan een cognitief doel gewerkt, maar ook aan een sociaal doel. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 54

55 12. Hoe zorg je ervoor dat de tijdsinvestering eenmalig is en dat andere leerkrachten hier in de toekomst profijt van hebben? Door in de handleiding van de methode te schrijven welke didactische structuur je wanneer inzet hebben anderen of jij zelf er later ook weer iets aan. Daarnaast is het zo dat als je hier een aantal jaar mee werkt je ook spontaan een didactische structuur in je les inzet. Bij de kleuters bereiden ze per thema de verschillende vakgebieden voor. Ze kijken daarbij waar ze coöperatief leren in kunnen zetten. Wanneer een thema nog eens wordt gebruikt, hebben zij direct een overzicht van de mogelijkheden. Je moet altijd blijven investeren in je klas, maar het wordt makkelijker als alle leerkrachten de basis kennen. Iedere leerkracht kan er toch zijn eigen ei in kwijt. Bij bepaalde structuren leggen zij op bepaalde dingen meer de nadruk. 13. Zie jij sociale vaardigheden als voorwaarde om tot coöperatief leren te komen? Het is geen voorwaarde voor coöperatief leren. Voor sommige structuren hebben de kinderen meer sociale vaardigheden nodig dan bij andere structuren. Wanneer kinderen deze sociale vaardigheden nog niet beheersen zul je deze dus eerst moeten oefenen voordat je deze kunt inzetten. Sociale vaardigheden kunnen ook geoefend worden tijdens het coöperatief leren. Als voorbeeld geef je dan bijvoorbeeld een rollenspel. Hoe hoort het niet? Hoe hoort het wel? 14. Stel je altijd een cognitief- en een sociaal doel? In principe wordt er altijd een cognitief- en een sociaal doel gesteld. De werkvormen die vandaag werden toegepast waren vooral toegespitst op het cognitieve doel, maar ook daarbij horen afspraken over sociale vaardigheden. Hier wordt ook op geëvalueerd. 15. Hoe evalueer jij op het proces? Evalueer je ook op het product? Het evalueren kan op verschillende manieren. Om er voor te zorgen dat het echt GIPS wordt, controleer je met behulp van vragen als: Wat heeft de ander verteld? Daarnaast kun je ook een didactische structuur als tweepraat inzetten, waarbij de kinderen verwoorden wat ze geleerd hebben. De leerlingen vullen de volgende zin dan aan: Ik ben vandaag beter geworden in Voor het evalueren kun je ook een doelenboek maken. De kinderen schrijven daarin op waar ze tijdens die les beter in willen worden. Daarbij is het belangrijk dat je de kinderen begeleidt in specifieke doelen stellen. Dus niet alleen beter worden in keersommetjes, maar in welke keersommen? Hoeveel foutjes mag je dan nog maken? 16. Heb je verder nog tips qua klassenmanagement? Tijdens de didactische structuur loop je rond. Je maakt als het ware gebruik van een balkonscene. Daarbij vraag je jezelf af: Sluit de didactische structuur aan bij het doel dat je wilde bereiken? Sluiten de materialen aan bij het niveau van de kinderen? Slot We willen je graag bedanken voor het interview. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 55

56 1.5 Onderzoeksinstrument 5: Onderzoeksinstrument: Interview met Sandra van Doorn, onderwijskundige van Hogeschool de Kempel. Helmond, 9 januari 2014, Hogeschool de Kempel, uur Inleiding Wij voeren dit interview met als doel de kennis vanuit de theorie toe te passen in de praktijk. En dan vooral gericht op het klassenmanagement. We zouden graag gebruik maken van een recorder om het interview op te nemen. Dit interview verwerken we in ons Meesterstuk. Mogen we uw naam en de school benoemen of wilt u liever anoniem blijven? Hoe wilt u dat we u aanspreken? Kern 1. Welke ervaring heeft u met coöperatief leren? Ik heb vooral ervaring als begeleider bij het opstarten van coöperatief leren op de basisschool. Dus niet direct als leerkracht. Als leerkracht heb ik wel wat dingen gebruikt, maar niet veel. Ik heb namelijk nooit gewerkt op een school waar ze dat schoolbreed inzetten. 2. Waarom vindt u het belangrijk dat coöperatief leren ingezet wordt in de klas? Ik vind het een hele mooie vorm van leren. In ieder geval vind ik dat kinderen moeten kunnen samenwerken en je ziet echt dat coöperatief leren helpt om kinderen echt beter te leren samenwerken. Het levert veel meer op om samen te leren dan alleen. Je wisselt uit en kijkt met elkaar mee. Dat levert veel meer op dan wanneer je alleen werkt. Coöperatief leren is een van de mooiste vormen om samen te leren. Daarnaast is coöperatief leren ook heel goed onderbouwt. Er is heel veel onderzoek naar gedaan en er is echt bewezen dat het iets bijdraagt. Ook bij de directe instructie werkt het coöperatief leren heel goed. Vooral bij de begeleide inoefening. Alle kinderen zijn tegelijkertijd aan het leren en ze zijn veel meer betrokken. 3. Wat is er nodig om coöperatief leren op te starten? De leerkrachten moeten echt wel graag mee willen. Als een team niet wil, als ze het niet zien zitten of denken dit is veel te veel, dan komt het niet van de grond. Daar beginnen we dan ook altijd mee. We kijken of er weerstanden zijn vanuit de leerkrachten. In de eerste bijeenkomst maken we leerkrachten dan ook de meerwaarde ervan duidelijk te maken en dat het er niet etra bijkomt, maar dat het juist kan helpen om juist veel beter te leren. En dat het juist in een grote groep ook een positieve bijdrage kan leveren. Het is wel echt belangrijk dat uiteindelijk alle neuzen dezelfde kant op staan. Als niet alle leerkrachten het gaan inzetten dan loopt het uiteindelijk spaak. Om coöperatief leren echt goed op te kunnen starten in de hele school heb je wel begeleiding nodig. Zij kunnen dan het proces in de gaten houden. Dit zou de directeur kunnen zijn, maar die kan vaak te weinig afstand nemen. Maar om de start te kunnen maken kun je in principe morgen beginnen als je er kennis over hebt. Als je het maar in kleine stapjes opbouwt. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 56

57 4. Hoe starten jullie het coöperatief leren op in scholen? Waar we mee beginnen is het bepalen van de beginsituatie. Er zijn altijd leerkrachten in het team die al ervaring hebben met coöperatief leren vanuit bijvoorbeeld de stage. Maar waar we vooral mee beginnen is een aantal dingen uitproberen. Eerst uitleggen wat is coöperatief leren eigenlijk en het daarna zelf laten ervaren. Dit doen we door ze de theorie niet aan te bieden, maar door ze deze met behulp van een didactische structuur uit te laten zoeken. Na de eerste bijeenkomst krijgen ze als huiswerk mee om tijdens één van de lessen eens een didactische structuur in te zetten. Tijdens de bijeenkomst wordt al besproken welke didactische structuur de leerkrachten wel eens zouden willen proberen. We laten dan de onderbouw, middenbouw en bovenbouw bij elkaar zitten of de duopartners, afhankelijk van de grootte van de school. Samen bekijken ze welke didactische structuur ze zien zitten en waarvan ze denken dat ze die nu wel in kunnen gaan zetten in de les. Tijdens de tweede bijeenkomst vragen we de leerkrachten naar de ervaring met het oefenen van de didactische structuur. Er komen dan veel positieve reacties, maar er zit er ook altijd wel één bij die zegt: Bij mij werkt het niet. Door te vragen wat diegene dan precies gedaan heeft kom je er dan vaak wel achter waarom dat het niet werkt. Dat kan bijvoorbeeld zijn dat hij/zij het niet goed uitgelegd heeft of te vroeg gestopt is met oefenen. Tijdens de volgende bijeenkomsten worden de leerkrachten verder begeleid. Daarbij wordt gekeken hoe ze nog een stapje verder gebracht kunnen worden. Belangrijk daarbij is of er een doorgaande lijn zit in de didactische structuren schoolbreed. Pas na een jaar gaan de leerkrachten aan de slag met teambouwers, klassenbouwers en rollen. Als alle leerkrachten echt ervaren dat coöperatief leren hen iets oplevert. Dit is vooral om ervoor te zorgen dat het niet te veel wordt voor de leerkrachten. 5. Hoe bepaalt u welke didactische structuren worden ingezet? De leerkrachten kiezen zelf de didactische structuren uit een aanbod van ons. Wij geven aan welke didactische structuren vooral passen bij de onderbouw, welke bij de middenbouw en welke bij de bovenbouw. Didactische structuren voor de middenbouw: - Binnen Buitenkring - Denk Tweetal Vertel - Flitskaarten - Ik Ook Groepen - LeerLiedjes - Mi Tweetal Gesprek - Rondpraat - Tafelrondje (per Tweetal) - Team Interview - Twee Vergelijk - Tweetal Coach - Waar of Niet - Zoek Iemand Die Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 57

58 De leerkrachten krijgen echt de kans om een didactische structuur te kiezen die echt bij hem/haar zelf past. Er wordt hen dus niet een aantal structuren opgelegd waaraan zij moeten gaan werken. Dit doen wij vanuit de overtuiging dat leerkrachten het echt moeten zien zitten om er mee te werken willen ze er echt mee werken. Op een gegeven moment willen wij toe naar een selectie van didactische structuren. Dit zijn dan de basisstructuren van die school gemaakt door de leerkrachten zelf. Belangrijk is om te kijken: - Wat past er bij deze school? - Wat past er bij deze groep? - Wat past er bij ons als leerkrachten? Aan de hand van deze vragen maakt het team dan een selectie. Bij het bepalen van een didactische structuur die past bij de groep kun je gebruik maken van de samenwerkingsvaardigheden. Welke beheersen de kinderen al en welke nog niet? Als ik ze dit aan wil leren, welke werkvorm past daar dan bij? 6. Hoeveel didactische structuren zouden volgens u in één klas ingezet moeten worden? Voor de eerste periode van vier tot zes weken is het inzetten van twee tot drie didactische structuren een goede richtlijn om aan te houden. Je kunt er beter twee zo goed ingeoefend hebben dat je zeker weet dat ze er echt iets door leren dan dat je er drie inzet, maar waarbij ze bijna niets leren. 7. Hoe wordt er gezorgd voor een doorgaande lijn binnen de school? Leerkrachten bij de kleuters vinden het vaak heel lastig om coöperatief leren in te zetten. Ik begeleid deze leerkrachten vaak. Ik geef dan aan dat de didactische structuren vooral hulpmiddelen zijn. Veel leerkrachten bij de kleuters doen al veel met coöperatief leren zonder dat ze dit zelf weten. Samen de bouwhoek opruimen waarbij je er samen voor zorgt dat het netjes is en dat iedereen hier ook individueel voor verantwoordelijk is dan is dat ook al een vorm van coöperatief leren. De vijf kenmerken van Johnson komen daarin ook terug. Het zit hem dus niet in de didactische structuren op zich, dat is alleen een hulpmiddel. Het begint dus bij de kleuters. De leerkracht van de kleuters geeft aan de leerkracht van groep 3 mee deze didactische structuur die kunnen de kinderen al. Dus uit die structuur kunnen ze dan al putten. Dit gebeurd door de hele school heen. Je zou het kunnen zien als een soort map die een groep meeneemt naar de volgende leerkracht en die steeds dikker wordt. Hier kan de nieuwe leerkracht dan weer uit putten. Na acht jaar is er op die manier gezorgd voor een overzichtelijke doorgaande lijn. Binnen die acht jaar wordt wel al op elkaar afgestemd. Wanneer ze bij de kleuters een bepaalde structuur aangeboden krijgen dan kunnen ze in de hogere groepen een uitbreiding van die structuur aanbieden. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 58

59 Verder zijn schoolbrede afspraken belangrijk. Voorbeelden hiervan zijn: - Schoudermaatjes - Ieder groepje is verdeeld in nummers 1, 2, 3 en 4 - Liniaalstem/fluisterstem Voor iedere school is het echter anders. Sommige scholen geven afspraken en/of didactische structuren ook eigen namen. Ook de organisatie is afhankelijk van de school. 8. Vergt het inzetten van coöperatief leren veel voorbereidingstijd? Hoe zouden wij ervoor kunnen zorgen dat coöperatief leren niet als etra beschouwd wordt? Het kost één keer veel voorbereidingstijd, maar als er een map gemaakt wordt waarin de didactische structuren beschreven staan die de kinderen kennen dan hoeft dit niet nog eens opnieuw aangeleerd te worden. Uiteindelijk worden leerkrachten zo bekwaam dat ze tijdens de les zelfs bedenken: Deze structuur is eigenlijk niet zo n goed idee, ik moet het eigenlijk op deze manier doen. Dan zit je er zo in en heb je al zo veel voorbereiding gehad en ben je er zo veel mee bezig geweest, dan kun je dat ook. 9. Ziet u sociale vaardigheden als voorwaarde om tot coöperatief leren te komen? Dit is afhankelijk van de didactische structuur. Het is dan ook heel belangrijk om te kijken: waar zitten mijn kinderen op dit moment? En welke didactische structuur kan ik inzetten om ze daarin een stapje verder te brengen. Wat hebben ze nu nodig? Hoe kan ik ze dat leren? Slot Bedanken. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 59

60 1.6 Onderzoeksinstrument 6: Onderzoeksinstrument: Interview met Suzanne Jansen, leerkracht van groep 3 op basisschool Klimstart. Eindhoven, 6 januari 2014, Basisschool de Klimstart, uur Inleiding Ik heb in de klas twee lessen geobserveerd. Tijdens de lessen heb ik een schema ingevuld aan de hand van de GIPS-principe van Kagan (2010) en de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000). Daarnaast heb ik drie klassenbezoeken gedaan en twee keer een interview afgenomen. Ik wil nu graag dieper ingaan op de observaties, aangeven wat ik gezien en gehoord heb tijdens de klassenbezoeken en de interviews en wat aanvullende vragen stellen. Kern 1. Ben je bekend met de GIPS-principes van Kagan (2010) of de basiskenmerken van Förrer, Kenter en Veenman (2000)? Zo ja, werk je hier al mee? Nee, ik ben niet bekend met deze principes of basiskenmerken. Wat houden deze principes precies in? * Ik laat Suzanne het schema zien wat ik gemaakt heb en leg uit welke principes en basiskenmerken er zijn en wat ze inhouden.* Ik probeer rekening te houden met sommige dingen, maar wist niet dat ze bij deze categorieën hoorden. Ik zou graag meer met deze principes en basiskenmerken gaan doen. 2. Wat vind je zelf belangrijk tijdens het samenwerken? Ik vind het leermoment van de leerlingen belangrijk. De leerlingen moeten er wel iets van leren. De sfeer in de klas en tussen de leerlingen onderling moet goed zijn. De leerlingen moeten daarnaast actief bezig zijn. Hier probeer ik zoveel mogelijk rekening mee te houden. 3. Op welke manier werk je aan de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen? In de klas hebben we de methode leefstijl. Deze methode besteedt aandacht aan vaardigheden die de leerlingen nodig hebben. Dit is echter niet voldoende. Ik probeer de leerlingen wel vaardigheden aan te leren, maar niet via bepaalde stappen. Ik kijk wat ze bij een opdracht nodig hebben en bespreek wat ze moeten doen. 4. Vind je het belangrijk dat leerlingen beschikken over samenwerkingsvaardigheden? Ja, ik vind het belangrijk dat de leerlingen beschikken over samenwerkingsvaardigheden. Doordat de leerlingen beschikken over bepaalde vaardigheden, kunnen ze beter samenwerken. De leerlingen houden dan rekening met elkaar en zo komen ze op een hoger niveau. 5. Hoe vaak zet je nu opdrachten in die te maken hebben met samenwerken? Hoe vaak wil je opdrachten in gaan zetten betreft coöperatief leren? Ik zet niet zoveel opdrachten in die te maken hebben met samenwerken. Ik zet wel een groepsopdrachten in tijdens handvaardigheid lessen, maar veel vaker niet. Ik zou coöperatief leren graag iedere dag in willen zetten. Iedere dag een of meerdere werkvormen zou ik fijn vinden. Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 60

61 6. Wat is voor jou een voorwaarde om coöperatief leren in te gaan zetten? Ik vind het persoonlijk heel belangrijk dat het niet te veel tijd in beslag neemt. Ik moet de structuren goed kennen die ik kan inzetten. Wanneer ik deze niet ken, is het voor mij een etra stap om het in te gaan zetten. Daarnaast moeten de leerlingen beschikken over een aantal vaardigheden om bepaalde structuren in te gaan zetten. In het begin zou ik graag willen weten welke vaardigheden ze met welke structuur leren. Wanneer je een structuur gebruikt, zou ik graag willen dat je deze noteert zodat ik deze het jaar erna weer kan gebruiken. Ik wil weten wat er precies aan het klassenmanagement moet veranderen om coöperatief leren in te kunnen zetten. Veel tips zijn welkom, vooral wanneer dit allemaal op papier staat. 7. Hoeveel verschillende structuren wil je in gaan zetten in de klas? Ik denk in het begin 2 á 3 structuren. Wanneer het goed gaat en de leerlingen hier aan gewend zijn, kunnen we er meer inzetten. 8. Welke didactische structuren zou je in willen zetten? Ik zou graag structuren willen voor het navertellen van het ankerverhaal of het maken van een woordweb. Nu maken we dat met heel de klas en ik zou graag een structuur inzetten waarbij iedereen betrokken is. Daarnaast vind ik de structuur placemat ook leuk. Deze ken ik al van vorig jaar. Misschien kunnen we deze ook inzetten in onze klas? Slot Wil je verder nog iets kwijt over samenwerken in de klas of heb je nog andere opmerkingen? Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 61

62 1.7 Onderzoeksinstrument 7: Onderzoeksinstrument: Gesprek met Suzanne Jansen, leerkracht van groep 3 op basisschool Klimstart. Eindhoven, januari 2014, Basisschool de Klimstart, uur Ik wil graag weten welke didactische structuren ingezet kunnen worden in groep 3. Ik ben begonnen om in de theorie te zoeken naar structuren. Daarna ben ik de antwoorden van Piet de Jager en Sandra van Doorn gaan bekijken op didactische structuren. Daar is het volgende uitgekomen. Kagan (2010) heeft het over de volgende didactische structuren: Binnen/buiten kring Geef geld Simultaan tafelrondje Commentaar op tournee Genummerde koppen bij elkaar Sta op - hand omhoog Doe mij na Laat zien Tafelrondje (per tweetal) Drie stappen interview Mi & ruil Team doe mee & vertel Eén gaat, drie blijven Mi - bevries - groep Tweegesprek op tijd Flitskaarten Mi - tweetal - gesprek Tweetal coach Gedachten notities Praatkaartjes Tweevergelijk Gedicht voor twee stemmen Rondpraat & Tweepraat Zoek de valse Geef door Schud & pak Zoek iemand die Kagan, Kagan e.a. (2003) spreken over de volgende klasbouwers en teambouwers: Binnen/buiten kring Rondpraat Twee vergelijk Mi en koppel Schud en pak Zoek de valse Mi tweetal gesprek Tafelrondje Zoek iemand die Op basisschool Breukelen gebruiken ze de volgende acht structuren: Binnen/buiten kring Tweepraat Zoek de valse Tafelrondje per tweetal Tweetal coach Zoek iemand die Tweegesprek op tijd Twee vergelijk Sandra van Doorn gebruikt de volgende structuren voor de middenbouw: Binnen/buiten kring Mi tweetal gesprek Tweetal coach Denk tweetal vertel Rondpraat Waar of niet Flitskaarten Tafelrondje Zoek iemand die Ik ook groepen Team interview Leerliedjes Twee vergelijk Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 62

63 Bijlage 2 Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 63

64 Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 64

65 Lieneke de Vaan MST14 & MST 15 65