Kunst en cultuur. Vakspecifieke trendanalyse SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Transcriptie

1 Kunst en cultuur Vakspecifieke trendanalyse 2015 SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

2

3 Kunst en cultuur Vakspecifieke trendanalyse 2015 Oktober 2015

4 Verantwoording 2015 SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Auteurs: Viola van Lanschot Hubrecht, Pascal Marsman, Astrid Rass, Stéfanie van Tuinen Informatie SLO Vaksectie Kunst en cultuur Postbus 2041, 7500 CA Enschede Telefoon (053) Internet: AN:

5 Inhoud 1. Inleiding 5 2. Waartoe en waarom van onderwijs in kunst en cultuur 7 3. Stand van zaken in beoogd, uitgevoerd en gerealiseerd curriculum Primair onderwijs Onderbouw voortgezet onderwijs: leergebied kunst & cultuur Bovenbouw vmbo: Kunstvakken 1 (CKV) en Kunstvakken Bovenbouw havo en vwo Sectoroverstijgende ontwikkelingen vanuit een leerplankundig perspectief Verscheidenheid in vorm en inhoud Verscheidenheid in visie en focus Verscheidenheid in professionaliteit, professionalisering van leraren Sectorspecifieke ontwikkelingen Primair onderwijs Vmbo Bovenbouw havo en vwo Leerplankundige aandachtspunten 35 Referenties 41 Bijlage 1: Geraadpleegde deskundigen 47 Bijlage 2: Overzicht van (examen)vakken in kunst en cultuur 49

6

7 1. Inleiding In heeft SLO op verzoek van het ministerie van OCW trendanalyses uitgevoerd voor alle vakken in primair- en voortgezet onderwijs. Ook voor het kunst- en cultuuronderwijs is een vakspecifieke trendanalyse (VTA) uitgevoerd. De trendanalyse sluit aan op de groeiende belangstelling in het landelijke onderwijsbeleid voor meer systematische informatie over en mogelijke discrepanties tussen het beoogde, het uitgevoerde en het gerealiseerde curriculum. De VTA beschrijft, per onderwijssector, de huidige situatie in het vakgebied en schetst vanuit een leerplankundig perspectief de actuele ontwikkelingen in praktijk, beleid en wetenschap. Daarmee is de VTA niet alleen voor lerarenopleidingen, onderzoekers en beleidsmedewerkers een interessante bron, ook voor de werkzaamheden op het gebeid van leerplanontwikkeling heeft dit document een belangrijke functie. Om de actualiteitswaarde te bevorderen bestaat het voornemen de VTA tweejaarlijks bij te stellen. Deze eerste publicatie bevat de basis die in volgende jaargangen verbreed en verdiept zal worden. Voor deze analyse, uitgevoerd in , zijn (inter)nationale bronnen bestudeerd en is de inhoudelijke en leerplankundige expertise benut van de vaksectie kunst en cultuur van SLO. Deze kennis wordt onder andere gevoed door directe contacten met het werkveld. Om de VTA te kunnen gebruiken is het van belang dat de inhoud ervan wordt onderschreven door deskundigen die betrokken zijn bij het onderwijs in kunst en cultuur. Om die reden is eind 2014 een conceptversie van de VTA, met richtvragen, voorgelegd aan circa 20 personen (zie bijlage 1) met als hoofdvraag: herkent u de geschetste situatie en de leerplankundige ontwikkelingen? De zeer waardevolle en over het algemeen positieve reacties van onder andere leraren, lectoren, hoogleraren, lerarenopleiders, vakverenigingen en adviseurs zijn verwerkt in voorliggende versie. Wij danken hen zeer hartelijk voor hun bijdrage. Leeswijzer De vakspecifieke trendanalyse voor onderwijs in kunst en cultuur is uitgewerkt in vijf hoofdstukken. Hoofdstuk 1 gaat in op het belang van onderwijs in kunst en cultuur en schetst het waartoe hiervan. Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van het beoogde, uitgevoerde en gerealiseerde curriculum per onderwijssector. Het vertrekpunt in dit hoofdstuk zijn de wettelijke documenten, voorts wordt in het hoofdstuk geschetst hoe het beoogde curriculum in de praktijk wordt uitgevoerd, wat daarbij opvalt, en wat bekend is over de realisatie daarvan. In hoofdstuk 3 worden sectoroverstijgend de trends en leerplankundige ontwikkelingen in het kunst- en cultuuronderwijs beschreven en de daaruit voortkomende leerplankundige knelpunten benoemd. Hoofdstuk 4 zoomt in op sectorspecifieke leerplankundige ontwikkelingen en uitdagingen. Op basis van de voorgaande hoofdstukken geeft hoofdstuk 5 een overzicht van de leerplankundige aandachtspunten en uitdagingen die een oplossing kunnen zijn voor de geconstateerde leerplankundige knelpunten. Tot slot: bijlage 1 bevat de lijst met personen die geraadpleegd zijn en bijlage 2 geeft een overzicht van alle (examen)vakken in het kunst- en cultuuronderwijs. 5

8

9 2. Waartoe en waarom van onderwijs in kunst en cultuur Cultuur biedt mens en maatschappij mogelijkheden om zich te ontplooien. Cultuuronderwijs geeft kinderen en jongeren kennis mee over kunst, media en erfgoed. De kunstvakken in het bijzonder hebben een functie in het stimuleren van creativiteit en het ontwikkelen van creatieve vaardigheden (Ministerie van OCW, 2013a). In deze tijd waarin zeer kritisch wordt gekeken naar de opbrengsten van het onderwijs is het belangrijk de waarde van kunst- en cultuuronderwijs te expliciteren. In diverse visiestukken, manifesten, artikelen, columns en video s wordt door onder andere lectoren, vakverenigingen, culturele instellingen het belang van kunst- en cultuuronderwijs onder de aandacht gebracht. De grote gemeenschappelijk deler in deze stukken is dat kunst- en cultuuronderwijs een duidelijke bijdrage levert aan de culturele, sociaal-emotionele, cognitieve en motorische ontwikkeling van leerlingen. Vraag een willekeurige vakdocent naar het waartoe van kunst en cultuuronderwijs en er zal een verklaring volgen waarin termen worden gebruikt als ontwikkeling van creativiteit, ontwikkeling van de identiteit, zelfontplooiing en Bildung, wat staat voor een brede culturele vorming. Dit correspondeert met de uitgangspunten en doelstellingen van het onderwijs zoals geformuleerd in de wet op het primair onderwijs (WPO) en het voortgezet onderwijs (WVO). Onderwijs waaronder onderwijs in expressieve vakken, is in de WPO gericht op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en op vaardigheden op sociaal, cultureel en lichamelijk gebied. Volgens de WVO dient het onderwijs, en kunst en cultuur als onderdeel daarvan, tot algemene maatschappelijke voorbereiding en persoonlijke vorming, of dient het doelen als (algemene of bijzondere) voorbereiding op naar inhoud verwante vervolgopleidingen in mbo, hbo of wo. Kunst- en cultuuronderwijs onderwijst leerlingen in kennis, houding en vaardigheden van meerdere kunstdisciplines. Leerlingen ontwikkelen culturele competenties. Zij leren kunst te maken en mee te maken ofwel te verbeelden en te beleven. Zij leren op eigen en professionele kunstzinnige activiteiten te reflecteren waarmee zij kritisch leren beschouwen, kunstuitingen leren interpreteren en deze leren plaatsen in een breder ((maatschappelijk of (kunst- en cultuur)historisch)) perspectief. Onderwijs in kunst, cultuur en erfgoed is anders dan onderwijs in andere vakken. Wat maakt het verschil? De inhoud van dit onderwijs vergt een andere manier van leren, namelijk: experimenterend, onderzoekend, analyserend, ondernemend en actief, zowel binnen als buiten school. Leerlingen leren niet alleen artistieke vaardigheden en technieken om te ontwerpen en deze ontwerpen planmatig en veilig uit te voeren. Ze leren in een creatief proces te verbeelden in bijvoorbeeld, dans, drama, muziek, film, fotografie of literatuur. Ze leren zich te uiten en op zoek te gaan naar de eigen identiteit, naar de eigen persoonlijkheid. Het experimenteren, onderzoeken en oplossen van problemen is belangrijk voor de ontwikkeling van creativiteit en creatieve vaardigheden en is daarmee essentieel voor de ontplooiing van kinderen. Tevens legt het een fundament voor de tegenwoordig veel besproken 21ste-eeuwse vaardigheden. Kunst-, cultuur- en erfgoedonderwijs stimuleert bovendien het kunst- en cultuurhistorisch besef en geeft leerlingen de mogelijkheid de wereld om hen heen beter te begrijpen. Leerlingen leren kijken, luisteren, beschouwen, analyseren, begrijpen, expliciteren, interpreteren, nuanceren en bovenal reflecteren op het eigen werk(proces) en op werk van kunstenaars. Zij ontdekken wat 7

10 hen raakt en waarom, of waarom niet, en leren een vorm van esthetisch bewustzijn te ontwikkelen om te ontdekken wat schoonheid voor hen betekent. De ervaring leert dat onderwijs in kunst en cultuur tevens een positieve bijdrage levert aan de sfeer op school en aan de manier waarop leerlingen en ouders de school ervaren. Ook in de samenleving wordt kunst en cultuur gezien als middel voor verbinding, integratie (community art), zingeving en/of talentontwikkeling. Het onderwijs legt de basis voor een actieve cultuurparticipatie waarin mensen als professional, als vrijwilliger of als toeschouwer individueel of samen kunnen genieten van kunst en cultuur. Daarnaast is een aantrekkelijk cultureel klimaat ook positief voor de economie. Niet voor niets is de creatieve industrie uitgeroepen tot topsector. Sectoren die onder de topsector vallen zijn onder meer architectuur, mode, gaming, design, muziek en media en entertainment. Opvallend genoeg zijn deze domeinen nauwelijks of niet verankerd in het reguliere kunstonderwijs. Onderwijs in kunst en cultuur heeft ook een statusprobleem. Een deel van het statusprobleem wordt veroorzaakt door de inhoud van de kunstvakken zelf, dat wil zeggen door de enorme diversiteit aan programma s en losse lesactiviteiten. Deze diversiteit komt ook tot uiting in de naamgeving en wordt veroorzaakt door het brede palet dat bestaat uit aparte kunstvakken, kunstvakken geïntegreerd in leergebieden en in de bovenbouw van havo/vwo staan twee systemen naast elkaar. Hier kunnen scholen kiezen voor examenvakken oude stijl en examenvakken nieuwe stijl. Bij de oude stijl ligt het accent op vaktheorie en de praktijk van een kunstdiscipline: beeldende vakken of muziek. Nieuwe stijl is een combinatie van een multidisciplinaire theoretische benadering met een praktijkdeel van één discipline: beeldende vakken, muziek, dans of drama. De onderliggende visie op het kunstonderwijs (de mono-, multiof interdisciplinaire benadering) en de interpretatie van het onderwijsteam (po) en de vaksectie (vo) van de inhoud, zijn direct van invloed op het uiteindelijke onderwijs dat de leerling krijgt. De ruimte voor deze diversiteit is ontstaan omdat er op landelijk niveau in po en onderbouw vo enerzijds wettelijke richtlijnen over de inhoud van het kunstonderwijs bestaan die weinig richting geven en anderzijds in de tweede fase twee systemen naast elkaar bestaan. Elke school richt het onderwijs naar eigen inzicht in. 8

11 3. Stand van zaken in beoogd, uitgevoerd en gerealiseerd curriculum Het huidige onderwijs in kunst en cultuur wordt beschreven aan de hand van de driedeling beoogd, uitgevoerd en gerealiseerd curriculum. Het beoogde curriculum beschrijft wat men wil bereiken, in de vorm van wettelijke doelen en eindtermen. Het uitgevoerde curriculum gaat over de uitvoering in de praktijk: hoe geven leraren en leerlingen invulling aan het beoogde curriculum? Het gerealiseerde curriculum, ten slotte, geeft de leeropbrengsten weer: in hoeverre is wat men beoogd heeft ook gerealiseerd? 3.1 Primair onderwijs Beoogd De overheid heeft kerndoelen geformuleerd die globaal aangeven wat er voor elk leergebied gedurende het primair onderwijs geleerd moet worden. Binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie staan drie kerndoelen centraal: de leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren; de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren; de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Bij de herziening van de kerndoelen in 2006 is cultureel erfgoed aan dit leergebied toegevoegd (Ministerie van OCW, 2006). Sinds de invoering van de subsidieregeling Versterking cultuureducatie in 2003 wordt naast kunstzinnige oriëntatie ook de term cultuureducatie gebruikt. Het leergebied kunstzinnige oriëntatie omvat drie globaal geformuleerde kerndoelen. Voor cultuureducatie zijn geen specifieke kerndoelen geformuleerd. Het gebruik van beide namen (kunstzinnige oriëntatie en cultuureducatie) zorgt voor verwarring in het veld. Ter illustratie: waar bij de ene school cultuureducatie zich tot enkele kunstvakken beperkt, wordt in een andere school cultuureducatie als breed leergebied beschouwd waartoe naast de kunstvakken, ook literatuur en geschiedenis gerekend worden. Recent zijn het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie (SLO, 2014) en Cultuur in de Spiegel: een theoretisch kader over cultuuronderwijs (Van Heusden, 2008, 2010; Van Heusden & Van Es, 2014) verschenen. Het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie (SLO, 2014) is één van de opbrengsten van de huidige subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit. Dit is een landelijk programma dat de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs moet waarborgen (Staatcourant, 2012b). Het ontwikkelde Leerplankader kunstzinnige oriëntatie neemt de kendoelen als uitgangspunt. Het geeft leerkrachten zicht op de inhoud van verschillende disciplines en zorgt voor een meer gemeenschappelijk taalgebruik. In dezelfde subsidieregeling zijn op regionaal niveau, door culturele instellingen in samenwerking met scholen, inmiddels tientallen leerlijnen ontwikkeld voor kunstzinnige oriëntatie. Geen van de hierboven genoemde leerplankaders heeft een voorschrijvend of verplichtend karakter. De school maakt voor de inrichting van het onderwijsprogramma eigen afwegingen en keuzes. Lesmethoden Ook ten aanzien van lesmethoden maken scholen eigen keuzes. In de meest recente monitor cultuuronderwijs in het primair onderwijs (Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, Donker & Van der Grinten, 2014) geven bijna alle ondervraagden aan een methode te gebruiken voor kunst- en cultuuronderwijs. Hiervan geeft 80-90% aan slechts een deel van die methode te gebruiken. Tijdgebrek wordt als belangrijke reden genoemd om niet de hele methode te gebruiken. In 9

12 schooljaar heeft SLO voor de eerste keer een curriculummonitor uitgevoerd. Uit de monitor (Koopmans-van Noorel, Blockhuis, Folmer, Ten Voorde 2014), ingevuld door 181 leraren po, blijkt dat ongeveer 40% van de ondervraagde leerkrachten onvoldoende zicht heeft op de doelen en inhouden van kunstzinnige oriëntatie. Daarbij geeft rond de 20% van de leerkrachten aan behoefte te hebben aan nadere uitwerkingen voor dit vakgebied, tegen bijvoorbeeld 11% van de leerkrachten die een nadere uitwerking voor taal en rekenen wenselijk vinden. Dit roept de vraag op of leerkrachten voldoende zijn toegerust om lessen te geven in het leergebied kunstzinnige oriëntatie. In onderstaande paragraaf gaan we hier nader op in. Uitgevoerd en gerealiseerd Kunstzinnige oriëntatie is niet stevig verankerd in het curriculum van de po-scholen (Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012). De globaal geformuleerde kerndoelen zijn bedoeld om ruimte te geven aan scholen, zodat zij binnen deze kaders hun leerplan kunnen invullen. De ervaring leert dat deze globale formuleringen scholen in de praktijk onvoldoende houvast geven. Dezelfde raden (Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012) hebben geconstateerd dat de Onderwijsinspectie niet of nauwelijks toeziet op de uitvoering van kunstzinnige oriëntatie. In 2015 gaat de Inspectie van het Onderwijs een peilingsonderzoek uitvoeren naar het leergebied kunstzinnige oriëntatie (Kamerstukken II 2013/14a). In opdracht van het ministerie van OCW heeft SLO hiervoor een domeinbeschrijving opgesteld. In deze beschrijving worden het leerplankader en de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie als uitgangspunten gehanteerd. Daarnaast zijn ook door het LKCA (Hagenaars, Klootwijk & Kommers, 2014) en door Sardes (Haanstra, Van Heusden, Hoogeveen & Schönau, 2014) kwaliteitskaders gepubliceerd ten behoeve van het voorgenomen peilingsonderzoek. Lestijd Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2013) blijkt tussen 1994 en 2012 in de groepen 3 tot en met 8 de tijd voor kunstzinnige oriëntatie te zijn afgenomen. In 1994 wordt hier gemiddeld 3 uur en 45 minuten per week aan besteed. In 2012 is dat 2 uur. Tussen 2005 en 2009 zijn er, in opdracht van het ministerie van OCW, jaarlijks monitoronderzoeken uitgevoerd door Sardes (primair onderwijs) en Oberon (voortgezet onderwijs). Uit het meest recente monitoronderzoek in het primair onderwijs (Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, Donker & Van der Grinten, 2014) blijkt echter geen afname van het aantal uren dat aan kunstzinnige oriëntatie wordt besteed. Navraag bij Sardes leert ons dat er geen verklaring gegeven kan worden voor het verschil in uren, in vergelijking met het inspectieonderzoek. Ook de inspectie kan daarover geen uitsluitsel geven. Deskundigheid leraren Van Hoorn en Hagenaars hebben middels een literatuurstudie in 2012 onderzocht hoe deskundig leerkrachten zijn in het geven van lessen kunstzinnige oriëntatie. Uit deze studie blijkt onder andere dat leerkrachten het niveau van hun vakinhoudelijke kennis te laag vinden om lessen te verzorgen in (delen van) een kunstvak. Zij erkennen daarbij een vakdidactische handelingsverlegenheid om aansprekende lessen te geven. In het monitoronderzoek uit 2014 (Hoogeveen, Beekhoven, Kieft, Donker & Van der Grinten) wordt dit opnieuw bevestigd: scholen zijn (nog steeds) niet erg positief over de deskundigheid van de groepsleerkrachten voor het geven van de kunstvakken. Bovenstaande constateringen pleiten voor een betere toerusting van leerkrachten, waarbij meer sturing en de ontwikkeling van een richtinggevend kader voor kunstzinnige oriëntatie als beoogd curriculum behulpzaam kunnen zijn. Om daarbij betere uitspraken te kunnen doen over de kwaliteit van het uitgevoerde en gerealiseerde curriculum is het van belang dit met regelmaat te monitoren. 10

13 3.2 Onderbouw voortgezet onderwijs: leergebied kunst & cultuur Beoogd In de onderbouw van het vo spreekt men van het leergebied kunst & cultuur, waarvoor vijf globale kerndoelen zijn beschreven. Deze zijn te typeren als vaardigheden, te weten: (48) produceren, (49) presenteren, (50) leren kijken en luisteren, (51) verslag doen van ervaringen en (52) reflecteren. Juist door deze globaal geformuleerde kerndoelen hebben scholen meer ruimte gekregen om zelf inhoudelijke keuzes te maken aangaande het onderwijsprogramma. Uitgevoerd en gerealiseerd Scholen en docenten maken met behulp van de kerndoelen zelf keuzes voor het onderwijsprogramma in kunst en cultuur. Er is sprake van een grote diversiteit op uitvoeringsniveau. Sommige scholen bieden de kunstdisciplines aan als monovakken, andere scholen bieden daarnaast projecten aan, weer andere scholen geven invulling aan het onderwijsprogramma voor kunst en cultuur in de vorm van een (samenhangend) leergebied. In de eerder genoemde curriculummonitor (Koopmans-van Noorel, Blockhuis, Folmer, Ten Voorde, 2014) geeft 43% (181 respondenten) van de groep ondervraagde vo-leraren werkzaam in de onderbouw aan dat hun school zich profileert op het gebied van kunst en cultuur. Met de globale kerndoelen is ruimte gecreëerd voor scholen om de vaak losse, zelfstandige kunstvakken vanuit een overkoepelend, breed leergebied aan te bieden. Tussen 2005 en 2009 hebben Oberon en Sardes in opdracht van het ministerie van OCW, jaarlijks monitoronderzoeken uitgevoerd naar cultuureducatie in respectievelijk voortgezet en primair onderwijs. Uit de meting van 2009 (Oomen et al.) blijkt dat scholen in het voortgezet onderwijs cultuureducatie steeds beter verankerd hebben. Het aantal uren is sinds de jaren negentig gelijk gebleven. In de onderbouw van het vmbo en havo/vwo wordt gemiddeld genomen drie uur besteed aan kunstvakken. Veel scholen bieden meerdere kunstdisciplines aan, de nadruk ligt op beeldende vorming. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat de meeste scholen cultuureducatie alleen in de kunstvakken (90%) of in projecten (82%) aanbieden. Minder vaak besteden ze aandacht aan cultuureducatie in andere vakken dan kunstvakken (33%). Hoewel door de vernieuwing van de onderbouw scholen meer vakoverstijgend zijn gaan werken is die ontwikkeling op z n retour. Op ongeveer een kwart van de scholen is sprake van een samenhangend programma voor cultuureducatie. De doorlopende leerlijn is een aandachtspunt. Het onderzoek stelt dat het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn lastig is als cultuureducatie over meer vakken verspreid is. Dit sluit aan bij de uitkomsten van de curriculummonitor (Koopmans-van Noorel, Blockhuis, Folmer, Ten Voorde, 2014). Driekwart van de kunstdocenten (onderbouw) geeft aan dat er binnen hun school niet of nauwelijks aandacht besteed wordt aan de samenhang tussen vakken. Belemmeringen op het gebied van onderwijstijd worden als voornaamste reden gegeven om te komen tot meer samenhang. De ruimte die de globaal geformuleerde kerndoelen biedt heeft dus lang niet overal geleid tot een meer integrale visie op de vormgeving van de inhoud van het leergebied. Mogelijk blijven hier kansen liggen. 3.3 Bovenbouw vmbo: Kunstvakken 1 (CKV) en Kunstvakken 2 Kunstvakken 1, beoogd Kunstvakken 1 ook wel aangeduid als Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV), is voor alle leerlingen in het vmbo een verplicht vak en wordt in leerjaar 3 of 4 afgesloten met een schoolexamen. Sinds de globalisering van de examenprogramma s in 2007 staat daarin de deelname aan vier culturele activiteiten centraal. Vóór de globalisering bestond het examenprogramma kunstvakken 1 uit een kunstvak naar keuze en culturele activiteiten. Aangezien de wet voorschrijft dat in het gemeenschappelijk deel van de leerwegen ten minste één van de vakken behorende tot beeldende vorming, muziek, dans en drama aangeboden 11

14 dient te worden lijkt er een inconsequentie in de uitvoering van de wet- en regelgeving te zijn ontstaan. Deze vraag is inmiddels voorgelegd aan OCW. Het huidige examenprogramma voor Kunstvakken 1 bestaat uit vier eindtermen: oriëntatie op leren werken, basisvaardigheden, deelname aan vier culturele activiteiten en reflectie daarop door middel van het samen te stellen kunstdossier. Daarnaast dient rekening gehouden te worden met de preambule. Dit zijn zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden ( CKV betreft een schoolexamen dat naar behoren moet worden afgerond. Kunstvakken 1, uitgevoerd en gerealiseerd Hoewel het doel is dat leerlingen zelfstandig een keuze maken uit het aanbod van culturele activiteiten en deze vooral beleven op locatie, varieert de vorm waarin kunstvakken 1 aangeboden wordt per school. Het blijkt dat scholen de ruimte die zij krijgen benutten wanneer het gaat om de uiteindelijke uitvoering en realisatie van CKV. Sommige scholen bieden tijdens ingeroosterde cultuurdagen georganiseerde (buitenschoolse) activiteiten aan in de vorm van workshops, andere scholen brengen CKV onder bij een van de kunstdisciplines, terwijl weer andere scholen dit vakonderdeel plaatsen onder de noemer van een ander vak, bijvoorbeeld Nederlands of geschiedenis. Uit het toenemend aantal vragen van CKV-docenten aan SLO over dit onderwerp blijkt dat er behoefte is aan duidelijkheid over Kunstvakken 1. De vragen gaan over de inhoud, de vorm en de benodigde tijd voor Kunstvakken 1. Ook voor het vmbo is momenteel een stimuleringsregeling ter versteviging van het cultuureducatief aanbod (Staatscourant, 2013). Voorafgaand aan deze regeling is onderzoek gedaan naar de beschikbaarheid van en de behoefte aan cultuureducatieve activiteiten voor het vmbo (Klomp & Van der Zant, 2012). Volgens dit onderzoek besteden vmbo-scholen op verschillende manieren aandacht aan kunst en cultuur. De onderzoekers schetsen vier categorieën: (1) cultuurprofielscholen, scholen die kunst en cultuur ademen; (2) scholen die een accent leggen op een kunstdiscipline; (3) scholen die onder de noemer van talentontwikkeling extra aandacht besteden aan kunst en cultuur; (4) scholen die weinig aandacht besteden aan kunst en cultuur. De conclusie uit het betreffende onderzoek is dat: (1) de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen tussen po en vmbo en tussen vmbo en mbo nog niet ver gevorderd is; (2) er veel educatieve programma s voor het onderwijs ontwikkeld zijn waarvan een zeer beperkt aantal geschikt is voor het vmbo; (3) het cultuureducatieve aanbod van culturele instellingen weinig aansluit bij de doelgroep en (4) het cultuureducatieve aanbod incidenteel aansluit bij kunstvakken, andere vakken, kerndoelen of eindtermen. Kunstvakken 2, beoogd Op scholen waar Kunstvakken 2 (beeldende vorming, muziek, dans en drama) wordt aangeboden, kunnen gl- en tl-leerlingen een kunstdiscipline als examenvak kiezen. Leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerweg hebben die optie niet. Voor dit niveau is geen examenprogramma voor Kunstvakken 2. Voor gl en tl bestaat het examenprogramma voor Kunstvakken 2 ( uit een centraal examen (CE) en een schoolexamen (SE). Daarnaast bouwen leerlingen een examendossier op. De school heeft de mogelijkheid om aan de exameneenheden die gerekend worden tot het schoolexamen een eigen invulling te geven. Produceren of maken, musiceren, dansen en spelen worden getoetst in een schoolexamen. Het theoretische deel van de verschillende disciplines beschouwen, beluisteren en kennis over de betreffende discipline in de maatschappij en de betreffende discipline en andere kunsten wordt getoetst in een centraal schriftelijk examen (CSE). Het examen beeldende vorming kent naast een CSE ook een centraal praktisch examen (CPE). In het CPE ligt het accent op het zelf produceren van beeldend werk. Van leerlingen wordt verwacht dat zij onder andere, zelfstandig een probleemstelling formuleren en tot autonoom of toegepast werk komen, diverse fasen van het 12

15 werkproces zelfstandig doorlopen, het tijdpad bewaken en een relatie leggen tussen het eigen beeldend werk en het beeldend werk van anderen. Van de vier examenprogramma s voor de kunstvakken kent alleen beeldende vorming een CPE. Dit geeft het vak een ander gewicht en meer status. Het kan zich immers op hetzelfde niveau meten met de andere examenvakken. Voor de drie andere kunstdisciplines is geen CPE. Verder onderzocht zou moeten worden of en in welke mate vakverenigingen dit als een probleem ervaren. Kunstvakken 2, uitgevoerd en gerealiseerd Wanneer scholen in het derde leerjaar een kunstvak als verplicht vak aanbieden besluiten leerlingen aan het eind van leerjaar 3 vaak pas of ze examen willen doen in het betreffende kunstvak. In dat geval blijft er relatief weinig tijd over om leerlingen voor te bereiden op het examen, dat kan als knelpunt ervaren worden en zet het programma onder druk. Als richtlijn wordt aangehouden dat het centraal examen betrekking heeft op een derde deel van het examenprogramma en het schoolexamen betrekking heeft op twee derde deel. Het SE heeft de vorm van een examendossier en bevat een overzicht van de toetsen en opdrachten en van de behaalde resultaten en vorderingen plus informatie over het handelingsdeel. De opbouw daarvan start in leerjaar 3. Bij het centraal praktisch examen (alleen van toepassing op beeldende vorming) gaat het om het uitvoeren van een centraal vastgestelde opdracht waarbij zowel het proces van uitvoering als het product wordt beoordeeld. De tijdsduur van het CPE bedraagt twaalf klokuren, die de school naar eigen inzicht kan inroosteren in de daarvoor vastgestelde periode. Wanneer het gaat om het gerealiseerde curriculum is de beoordeling van leerlingenwerk een knelpunt. De ervaring leert dat de inspectie steeds strenger let op de verschillen tussen SE- en CE-cijfers ( Landelijk is afgesproken dat het verschil tussen de beide examens niet groter mag zijn dan een 0,5 punt, gemiddeld over drie jaar van alle vakken en alle leerlingen. Uit het veld blijkt dat leerlingen in de regel vaak hogere cijfers voor de praktijkopdrachten halen dan voor de theorie. Om te voorkomen dat docenten verantwoording moeten afleggen over het grote verschil tussen SE en CE-cijfer beoordelen zij de praktijkopdrachten bij beeldend, dans, drama en muziek dikwijls lager sinds de invoering van de landelijke regeling, zo blijkt uit gesprekken met het veld. Een andere motief voor een lagere beoordeling heeft volgens de vakvereniging, te maken met de calculerende leerling. Met een hoog cijfer voor de praktijk compenseren leerlingen een laag cijfer voor theorie. Wat de reden ook moge zijn, het gevolg is dat getalenteerde leerlingen, leerlingen die erg goed zijn in bepaalde praktische vaardigheden, maar mogelijk minder sterk zijn in theorie, hierdoor tekort worden gedaan. Aantal examenkandidaten Onderstaande cijfers geven de absolute aantallen examenkandidaten voor de kunstvakken gl/tl weer zoals aangetroffen in de examenverslagen van Cito ( De verschillen in de aantallen zijn beter te interpreteren wanneer ze afgezet worden tegen het totaal aantal examenkandidaten. Om die reden is ook het aantal examenkandidaten voor het verplichte vak Nederlands in de tabel opgenomen. In de Cito-examenverslagen van 2012 ontbreken de vakken dans en drama. Uit de onderwijsdata van DUO blijkt dat er in 2012 voor dans 61 examenkandidaten waren en voor drama 313 ( 13

16 Tabel 1. Overzicht aantal examenkandidaten gl/tl per kunstvak. Bron: Cito examenverslagen 2010, 2011, 2012, 2013, Nederlands Beeldende vakken Muziek Dans Drama Totaal kunstvakken Bovenbouw havo en vwo Beoogd Op dit moment kent de bovenbouw van havo en vwo twee systemen van kunstvakken: oude stijl en nieuwe stijl. Oude stijl kunstvakken omvat de vakken Muziek en Tehatex (tekenen, handvaardigheid en textiel). Tehatex kent een Centraal Praktisch Examen (CPE) voor vwo. Nieuwe stijl omvat Kunst (algemeen) in combinatie met Kunst (beeldende vormgeving), Kunst (dans), Kunst (drama) en Kunst (muziek). Deze in de loop der jaren ontstane tweedeling zorgt voor onduidelijkheid bij docenten en leerlingen. Bij de oude stijl kunstvakken ligt het accent op vaktheorie en praktijk van de mono-kunstdiscipline. Bij nieuwe stijl wordt er een combinatie gemaakt van enerzijds een multidisciplinaire vaktheoretische benadering, zoals bij het vak Kunst (algemeen). Anderzijds omvat nieuwe stijl een praktijkdeel van één discipline, of Kunst (beeldende vormgeving), of Kunst (dans), of Kunst (drama) of Kunst (muziek). Het kan dus voorkomen dat er op één school zowel Muziek ( oude stijl ) als Kunst (drama) in combinatie met Kunst (algemeen) wordt gegeven ( In 2012 is op verzoek van het ministerie van OCW een Verkenningscommissie Kunstvakken geïnstalleerd met de opdracht te onderzoeken hoe er een einde zou kunnen komen aan de ontstane tweedeling en hoe deze examenvakken in de bovenbouw havo en vwo in de toekomst op eenduidige wijze verankerd kunnen worden. In het rapport van deze Verkenningscommissie Kunstvakken (2012) zijn aanbevelingen gedaan hoe deze situatie in de toekomst gewijzigd zou kunnen worden. In juni 2014 is door het ministerie van OCW besloten de twee hierboven geschetste systemen in tact te laten, het advies van de verkenningscommissie is niet overgenomen. In de verantwoording aan de Kamer (Kamerstukken II 2013/14c) beschrijft de staatssecretaris eerst meer duidelijkheid te willen hebben over het vak CKV, alvorens een reactie op het eerder uitgebrachte advies te geven. Inmiddels is ook duidelijk dat CKV als verplicht examenvak blijft bestaan. Sinds maart 2014 is de Vernieuwingscommissie CKV actief met de ontwikkeling van een nieuw examenprogramma voor havo/vwo. Dit examenprogramma moet een kwaliteitsimpuls voor het vak CKV opleveren. In de opdrachtbrief van het ministerie van OCW zijn onderzoeksvragen opgenomen met betrekking tot duidelijker stofomschrijving van het domein Kennis van kunst en cultuur en het wel/niet opnemen van praktische activiteiten en het wel/niet afsluiten van dit vak met een cijfer (dat dan meetelt in het combinatiecijfer). De vernieuwingscommissie heeft in juni 2014 het eerste conceptexamenprogramma aan het ministerie gepresenteerd. Dit conceptexamenprogramma is in september 2014 tijdens een besloten veldraadpleging voorgelegd aan het veld. In december 2014 is het definitieve Advies Examenprogramma CKV havo/vwo aan OCW worden opgeleverd. In juni 2015 heeft de staatssecretaris van OCW in een brief aan de Tweede Kamer laten weten dat hij dit advies wil overnemen. Om docenten meer houvast te bieden bij de vormgeving van het vak gaat SLO hiervoor handreikingen ontwikkelen. Deze handreikingen gaan ook benut worden voor de ontwikkeling van nieuw lesmateriaal. De invoering van het herziene examenprogramma start op 1 augustus 2017 (Kamerstukken II 2014/15a). 14

17 Uitgevoerd en gerealiseerd Voor havo en vwo geldt dat er, afgezien van het aantal leerlingen dat geslaagd is voor een bepaald kunstvak, weinig zicht is op het uitgevoerde en gerealiseerde curriculum van de hierboven genoemde kunstvakken. Uitzondering hierop vormen wellicht de cultuurprofielscholen die via hun website enige inzage geven in het gerealiseerde en uitgevoerde curriculum in onderen bovenbouw (zie De exemplarische doorkijkjes op de site van de cultuurprofielscholen geven een rijk beeld van de mogelijkheden die een school heeft wanneer kunst en cultuur richtinggevend zijn voor het curriculum. Ter illustratie: extra focus op theater of podiumkunsten, talentspecials of digitale media en kunst. De al eerder besproken landelijke regeling met betrekking tot de eindcijfers SE en CE (nooit meer dan 0,5 punt verschil), speelt ook bij havo en vwo ( Er zijn docenten die, aangespoord door de schoolleiding, hierop hun becijfering aanpassen. Hun leerlingen krijgen voor het SE-deel standaard bijvoorbeeld nooit hoger dan een 7 terwijl ze op grond van hun praktijkwerk wel een hoger cijfer hadden verdiend. Aantal examenkandidaten Onderstaande cijfers geven de absolute aantallen examenkandidaten voor de kunstvakken weer zoals aangetroffen in de examenverslagen van Cito ( Als maat is in deze tabel het totaal aantal examenkandidaten (voor het verplichte vak Nederlands) opgenomen. Het jaarlijks aantal examens bij de kunstvakken loopt niet synchroon met het totaal aantal examenkandidaten per jaar. Opvallend is dat tussen 2010 en 2012 het aantal examenkandidaten voor de kunstvakken behoorlijk is gedaald. Vanaf 2012 stijgt het aantal examenkandidaten weer. Tabel 2. overzicht aantal examenkandidaten per kunstvak. Bron: Cito examenverslagen 2010, 2011, 2012, 2013, Nederlands havo Nederlands vwo Muziek havo Muziek vwo Tehatex havo Tehatex vwo KuA havo KuA vwo Totaal kunstvakken

18

19 4. Sectoroverstijgende ontwikkelingen vanuit een leerplankundig perspectief Op basis van het hierboven geschetste beoogde, uitgevoerde en gerealiseerde curriculum en op basis van de huidige situatie en recente ontwikkelingen binnen het vakgebied, zijn op hoofdlijnen de volgende leerplankundige ontwikkelingen waar te nemen. Deze zijn vanwege het wel zeer diverse onderwijslandschap in het kunst en cultuurdomein geordend rond de volgende drie paragrafen: (1) verscheidenheid in vorm en inhoud; (2) verscheidenheid in visie en focus; (3) verscheidenheid in professionaliteit. 4.1 Verscheidenheid in vorm en inhoud Het kunst- en cultuuronderwijs kenmerkt zich door een grote verscheidenheid. Deze diversiteit betreft de visie, de inhoud, de vormgeving én de naamgeving. Tot en met klas 3 van het vo is het onderwijsprogramma gebaseerd op globale kerndoelen en werken scholen, verdiepend of verbredend, en mono-, multi- of interdisciplinair. In de bovenbouw van havo/vwo staan twee systemen oude stijl en nieuwe stijl naast elkaar. Daarnaast is de wereld van de kunst, mede gevoed door de snel opeenvolgende technologische ontwikkelingen, constant in beweging. Hierdoor ontstaan nieuwe (meng)vormen van kunst, nieuwe opvattingen over kunst (hybride kunst, conceptuele kunst) en er is discussie over de termen kunst en cultuur, inclusief de functie die kunst heeft in de hedendaagse en toekomstige maatschappij. Met de verscheidenheid in opvattingen en inhoud, de technologische veranderingen, de verschillende onderwijsniveaus en de autonomie van scholen is het nauwelijks mogelijk in het onderwijs een eenduidige aanpak te hanteren. Een direct gevolg van deze grote verscheidenheid is dat er ook grote verschillen bestaan in de inhoud en vormgeving van kunst- en cultuuronderwijs. De diversiteit die hierdoor ontstaat, heeft leerplankundige consequenties voor een samenhangend en doorlopend onderwijsprogramma. Op basis van het vorige hoofdstuk kan geconstateerd worden dat er een kloof is tussen de globale kerndoelen in po (en de niet voorschrijvende uitwerking daarvan in het leerplankader) en de kerndoelen van de onderbouw vo voor het leergebied kunst en cultuur. Tussen de onderbouw vo en de kunstvakspecifieke eindtermen in bovenbouw vo (vmbo, havo/vwo) bestaat eveneens een hiaat. In havo/vwo bemoeilijkt de keuze van de school voor een kunstvak oude stijl, verdiepend van aard, of een verbredend kunstvak nieuwe stijl de inrichting en daarmee de doorlopende leerlijn vanuit de onderbouw naar de bovenbouw en van tl naar havo. Hierdoor wordt het moeilijk een samenhangend en doorlopend programma te ontwikkelen. Samenhangend en doorlopend programma De behoefte aan een samenhangend en doorlopend programma leeft in alle onderwijssectoren en staat al jaren hoog op de politieke onderwijsagenda. In dit kader wordt doorgaans gesproken over doorlopende, of verticale leerlijnen waarmee gedoeld wordt op een sequentie van de leerinhoud voor een bepaald vakgebied of discipline gedurende een kortere of langere periode. In literatuur over leerlijnen wordt ook over horizontale leerlijnen gesproken (Van den Akker & Thijs, 2009). Hiermee wordt bedoeld de samenhang en afstemming tussen de inhouden van verschillende vakken of leergebieden. SLO hanteert de volgende definitie voor een leerlijn: Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden leidend naar een einddoel. De begrippen samenhang en doorlopende leerlijnen komen veelvuldig voor in beleids- en onderwijsrapporten. De invoering van het basisonderwijs (in 1985), de tweede fase (in 2003), de vernieuwde tweede fase (in 2007) en de nieuwe onderbouw (in 2004) zijn 17

20 onderwijsontwikkelingen geweest die ertoe hebben geleid dat er meer aandacht kwam voor een samenhangend en doorlopend programma. Tegelijkertijd constateren Oomen et. al. (2009) dat in po en vo circa een kwart van de scholen een samenhangend programma heeft. In po zijn bij ruim de helft van de scholen sommige activiteiten op elkaar afgestemd. Minder dan de helft van de scholen in vo stemt sommige activiteiten thematisch af. Aangaande de doorlopende leerlijn zijn er in po niet veel scholen (28%) waarin kennis en vaardigheden als een leerlijn op elkaar voortbouwen. In het vo is er op een vijfde van de scholen in grote mate sprake van een doorgaande leerlijn. Ook is er nog nauwelijks sprake van een doorlopende leerlijn tussen po en vo. Op slechts 5 % van de vo-scholen vindt afstemming plaats met het po. De waarde van een samenhangend curriculum De SLO website wijst op het belang dat de leerling in het primair en het voortgezet onderwijs zo min mogelijk overlap, breuken of lacunes in het leerproces ervaart. Uit onderzoek (Bransford, Brown & Cocking, 2000) is gebleken dat samenhang van leerinhouden een positief effect heeft op het leerrendement van leerlingen. Meer samenhang in het onderwijsaanbod kan de onderwijskwaliteit vergroten, want samenhang maakt leerstof voor leerlingen betekenisvoller en begrijpelijker. Tevens is gebleken dat een samenhangend programma efficiënter is voor het leren en het onthouden van gegevens. Om die reden is het van belang dat leerlingen het curriculum als een samenhangend geheel ervaren. Bamford (2007), die een grootschalig onderzoek deed naar de situatie van het kunst- en cultuuronderwijs in Nederland, constateerde eveneens dat een samenhangend onderwijsaanbod een groter leereffect heeft dan een aanbod van losse onsamenhangende gefragmenteerde, lesactiviteiten. In het kunst en cultuuronderwijs blijkt dat laatste veelal de praktijk te zijn. Samenhang in de praktijk In kerndoelen voor po en onderbouw vo en in examenprogramma s voor de bovenbouw van het vo is de globale inhoud van het kunstonderwijs omschreven. Het is aan de scholen om deze kerndoelen en examenprogramma s te vertalen in een samenhangend onderwijsprogramma. Scholen hebben daar een grote vrijheid in. De wet op het Basisonderwijs in 1985 deed de kloof tussen het kleuteronderwijs en het lager onderwijs verdwijnen. De belangrijkste veranderingen waren daarbij de invoering van het Engels als verplicht vak, een grotere nadruk op maatschappijkennis en wereldoriëntatie, en meer plaats voor expressievakken en samenhang. In 2004 kregen vo-scholen in de nieuwe onderbouw met minder kerndoelen meer ruimte voor het inrichten van een samenhangend curriculum. Leren in samenhang betekent onder andere dat leerkrachten de relaties tussen inhoud uit de verschillende vakken en leergebieden aanbrengen en dat zij leerlingen laten werken vanuit het geheel naar het deel (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004a, 2004b). Voor het kunstonderwijs betekende dit dat de kunstvakken in leergebieden konden worden aangeboden. De projectgroep Onderbouw VO (2008) constateerde na drie jaar dat er meer aandacht was voor samenhang en dat scholen hier bewuster over waren gaan nadenken. Slechts 16% van de scholen koos voor een leergebied Kunst en cultuur. Dit leverde een tweede plek in het onderzoek op. Bovenaan, met 28% van de scholen, stond het leergebied Mens en maatschappij. Hoewel de discussie over het nut en de waarde van een samenhangend onderwijsprogramma goed op de kaart is gezet, blijkt dat samenhang in het hele curriculum nog geen gemeengoed is geworden en blijvend aandacht verdient. Ook in de vernieuwde tweede fase (2007) hebben scholen meer ruimte gekregen om hun onderwijs in de bovenbouw naar eigen inzicht en met meer samenhang in te vullen. De ervaring leert dat docenten in de tweede fase veelal en vooral gericht zijn op de eindtermen van het desbetreffende examenprogramma (lees: het CE-deel) en dat de beschikbare ruimte van en binnen het schoolexamendeel niet ten volle benut wordt door de school of door de leerling. In Nederland zijn in de loop der jaren door (onderwijsondersteunende) instellingen verscheidene onderzoeken gedaan, handleidingen geschreven en praktische instrumenten ontworpen voor 18

21 het onderwijs ten behoeve van een leerlijn (Scholtens, 2007). Ondanks alle handreikingen is het voor het kunst en cultuuronderwijs moeilijk een leerlijn te ontwikkelen, dit heeft te maken met de inhoud van de kunstvakken. De grote verscheidenheid van opvattingen, visies en theorieën die over de volle breedte van het onderwijs in kunst- en cultuur heersen leiden in de praktijk tot een grote variatie aan leerlijnen. Ter illustratie, er zijn inhoudelijke leerlijnen, leerlijnen voor vaardigheden, media en ontwikkelingslijnen. Die diversiteit aan leerlijnen past in het Nederlandse onderwijsbeleid. Een leerlijn is dynamisch en een product op maat en zal per regio, per stad, per school verschillende invullingen kennen. Idealiter is een leerlijn zo veel mogelijk afgestemd op de leerling in een bepaalde (culturele) omgeving de leeftijdsgroep en de visie van de school. Ontwikkeling van leerlijnen Omdat geconstateerd werd dat een theoretische grondslag voor cultuureducatie evenals onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen ontbrak (Bamford, 2007; Scholtens, 2007; Van Heusden, 2008; Onderwijsraad & Raad voor Cultuur, 2012), heeft het ministerie van OCW de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (Zijlstra, 2012) in het leven geroepen. In deze regeling wordt stevig ingezet op de doorlopende leerlijn als richtinggevend kader in het primair onderwijs. Dit heeft voor het primair onderwijs in 2014 geleid tot een Leerplankader kunstzinnige oriëntatie. Scholen zijn vrij in het gebruik daarvan. Tegelijkertijd zijn de opbrengsten van het vierjarig onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs opgeleverd ( ). Dit onderzoek is uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen en SLO in samenwerking met veertien scholen primair en voortgezet onderwijs. Voor het eerst werd er in Nederland een wetenschappelijk onderzoek naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs van deze omvang uitgevoerd. Het onderzoek had als ambitie om docenten en scholen een kader te leveren van waaruit zij een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs kunnen ontwikkelen die aansluit bij hun eigen schoolvisie, afgestemd is op hun leerlingen en kan worden geïntegreerd in het schoolcurriculum. De onderzoekspublicatie Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs (Van Heusden, 2010) was hiervan één van de eerste resultaten. Hierin zette Van Heusden zijn cultuurtheorie uiteen. Cultuur wordt hier opgevat als de manier waarop mensen, individueel en als collectief, zichzelf en hun omgeving vorm en betekenis geven. Cultuur is geen ding, maar een proces. De reflectie op dit proces het cultureel bewustzijn is een belangrijke dimensie van cultuur omdat dit bewustzijn ten grondslag ligt aan het handelen. Deze theorie is de basis van het empirisch deel van het onderzoek waarbij SLO en de RuG, samen met de docenten van de pilotscholen, onderzochten wat deze theorie kan betekenen voor het huidige cultuuronderwijs. In 2014 is op basis daarvan het leerplankader Cultuur in de Spiegel (Van der Hoeven et. al, 2014) gepubliceerd. Dit biedt scholen handvatten om een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs te ontwikkelen. In het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel wordt cultuuronderwijs opgevat als onderwijs in cultureel bewustzijn. Leerlingen leren om te reflecteren op cultuur in algemene zin, op hun eigen cultuur en op de cultuur van anderen. Vanuit de theorie is kunst maken en/of meemaken een basisvorm van reflectie. In de praktijk kan het worden ingezet bij al het onderwijs (van 4-18 jaar) waar (aspecten van) cultuur het onderwerp vormen, zoals de kunstvakken, literatuur, levensbeschouwing, maatschappijvakken, aardrijkskunde, geschiedenis en filosofie. Hoewel er relatief veel kunstvakexperts betrokken waren binnen het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel, betrof het dus een veel breder gebied dan enkel het gebied van de kunstvakken. Met het Leerplankader kunstzinnige oriëntatie voor primair onderwijs (SLO, 2014), het Leerplankader Cultuuronderwijs volgens Cultuur in de Spiegel (Van der Hoeven et. al, 2014), het verschijnen van het themanummer over leerlijnen in het vakblad Kunstzone (Kunstzone 05, 2014) en doorlopende leerlijnen als thema geagendeerd in de matchingsregeling van het Fonds Cultuurparticipatie ( kan met recht worden geconstateerd dat 19

22 leerlijnen ook bij het kunst- en cultuuronderwijs in de belangstelling staan. De recent ontwikkelde leerlijnen hebben geen verplichtend karakter. 4.2 Verscheidenheid in visie en focus Naast de grote verscheidenheid aan opvattingen en mogelijkheden leven er verschillende visies op het waartoe van kunst- en cultuuronderwijs. Deze visies lopen uiteen en hebben vervolgens consequenties voor de invulling van het onderwijsprogramma voor kunst en cultuur. In deze paragraaf zijn de leerplankundige ontwikkelingen geplaatst in vier verschillende perspectieven: (1) het perspectief vanuit de inhoud (2) het ontwikkelingsgerichte perspectief, (3) het maatschappelijke en (4) het economisch perspectief. Hoewel in de praktijk leraren vaak elementen uit alle perspectieven combineren, zal de nadruk vaak op één van de vier perspectieven liggen. Al deze verschillende visies en belangen in het brede vakgebied leven, maken discussies over vernieuwing ingewikkeld en staan het maken van duidelijke keuzes over het wat in de weg Het perspectief vanuit de inhoud De opvattingen over vorm en inhoud van het onderwijs worden ook gevoed door stromingen of richtingen binnen de kunstwereld zelf. De meeste scholen vullen het onderwijs in kunst en cultuur in op basis van de kerndoelen en eindtermen, zonder een duidelijke visie op dit brede domein. Er zijn ook scholen die juist werken vanuit een visie of een theoretisch kader. Daarin zijn de meest bekende: authentieke kunsteducatie, (Haanstra, 2001, 2011), cultuurgebaseerd onderwijs, Art Based Learning (Lutters, 2012) en altermodern kunstonderwijs (Bourriaud, 2009). Authentieke kunsteducatie Authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2001, 2011) is gebaseerd op authentiek leren. De essentie hiervan is dat de interesse van de leerling en de kunst die hij in de dagelijkse praktijk beoefent en ervaart, leert te verbinden met de echte praktijk van kunstenaars en kunstdisciplines. Haanstra hanteert vier criteria die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Dit zijn 1) aansluiten bij de leefwereld van de leerling, 2) leren buiten de school, 3) leren in complexe taaksituaties en 4) leren door onderlinge communicatie en samenwerking. Om scherp te krijgen waar het bij authentiek leren om gaat, introduceert Haanstra de term Schoolkunst. Dit is kunst die voldoet aan de schoolse voorwaarden. Authentiek leren brengt leerlingen naar buiten en legt met inhoudelijke thema s, die aansluiten bij de leefwereld van de leerling, de verbinding met professionals in de kunstensector. Authentiek leren vergt andere vaardigheden van de leraar en stelt andere eisen aan de leeromgeving. Cultuurgebaseerd onderwijs Enkele scholen in Nederland werken vanuit het concept Cultuurgebaseerd onderwijs. Dit is een visie op onderwijs waarbij kunst en cultuur het vertrekpunt zijn van het leren. In de regel worden de vakken thematisch en in samenhang aangeboden. De thema s zijn afkomstig uit de dagelijkse werkelijkheid en leefwereld van de leerlingen. Waar mogelijk brengen leerlingen onderwijstijd door in de omgeving van de school en bij instellingen op het gebied van cultuur, kunst, media en erfgoed. Dit type onderwijs is te herkennen binnen de cultuurprofielscholen in het vo. In het po komt dit versterkt voor bij de Kunstmagneetscholen, Wanitascholen en een grote groep aspirant cultuurprofielscholen ( Art Based learning (ABL) Dit is een methodiek die is ontwikkeld door Jeroen Lutters. Hierbij wordt kunst als een vorm van denken en als inspirerende onalledaagse kennisbron ingezet. De karakteristieke vier stappen van ABL: (1) de vraag, (2) het sprekende object, (3) de mogelijke wereld en (4) het verhaal, vormen de kern van de methodiek. De leerling kan door de dialoog met het object antwoord 20