Digitaal lesmateriaal in databases

Transcriptie

1 Digitaal lesmateriaal in databases Ontwerp en gebruik van objectgeoriënteerd lesmateriaal bij competentiegericht leren en opleiden CINOP, s-hertogenbosch Aike van der Hoeff (eindredactie), Irene den Boer (CINOP) en Corné van Delft (CODE66)

2 Colofon Titel: Auteurs: Tekstredactie: Ontwerp omslag: Opmaak binnenwerk: Opmaak: Digitaal lesmateriaal in databases : Ontwerp en gebruik van objectgeoriënteerd lesmateriaal bij competentiegericht leren en opleiden Aike van der Hoeff (eindredactie), Irene den Boer (CINOP) en Corné van Delft (CODE66) Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen Grafisch bedrijf De Lekstroom B.V. Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch December e druk CINOP 2003 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus BP s-hertogenbosch Telefoon: Fax: EvdB-03130/040722

3 Inhoudsopgave 1 Inleiding 1 2 Het gebied en het probleem E-leren en ELO s Lesmateriaal op papier Lesmateriaal digitaal Contentdatabase en contentmanagement Centrale vragen 5 3 Opzet van het onderzoek Onderwijskundige modellen Praktijkcases 8 4 Leerobjecten, leereenheden en arrangeren Leerobjecten Leereenheden Arrangeren 10 5 Competentiegericht leren en opleiden Opvattingen Samengevat 12 6 IMS Learning Design (LD) Inleiding Het model van Koper Het LD-model en UML De onderdelen van het LD-model Leereenheid (Unit of Learning) Leerontwerp (Learning Design) Leerdoelen (Learning Objectives) Eisen vooraf (Prerequisites) Componenten (Components) Globale elementen (Global Elements) Leerobject (Learning Object) Voorzieningen (Services) 19

4

5 6.4.9 Methode (Method) Aankondiging (Notification) Samengevat en conclusie 21 7 Vier praktijkcases Elobase Schooltv-Beeldbank Mensenwerk Webquests Samengevat en conclusie 28 8 Praktijkrichtlijnen en aanwijzingen Inleiding Rollen Het ontwikkelen van leereenheden Stap 1: Didactisch scenario schrijven Stap 2: De methode beschrijven Stap 3: Het scenario uitwerken Stap 4: Activiteiten(structuren) uitwerken Stap 5: Omgeving/leerobjecten/services ontwikkelen Arrangeren, wijzigen en publiceren Docenten Ontwikkelaars Rechten Metadata Competentiegericht leren en opleiden Antwoorden op centrale vragen 36 9 Samenvatting Literatuur en bronnen 41 Bijlagen 1 LD en Elobase 43 2 LD en de Schooltv-Beeldbank 45 3 LD en Mensenwerk 47 4 LD en Webquests 49 5 Enkele termen 51

6

7 1Inleiding Als je iets doet waar je met hart en ziel achter staat, dóórgaan. Niet omzwaaien omdat de publieke opinie zegt dat een andere stroming nu in is. Uiteindelijk komt het moment dat je werk erkend wordt. aldus striptekenaar Joost Swarte tijdens een prijsuitreiking aan grafisch vormgevers. Dit motto past perfect op de inhoud en het werk dat verzet is voor Digitaal lesmateriaal in databases. DIGITAAL EN OBJECTGEORIËNTEERD Deze brochure vormt de neerslag van een Expertisecentrum-onderzoeksproject van CINOP. Het onderzoek heeft als doel richtlijnen en adviezen te geven voor het ontwerpen, ontwikkelen en gebruiken van objectgeoriënteerd digitaal lesmateriaal.wie de term digitaal lesmateriaal gebruikt, doelt meestal ook op e-leren 1, maar daar gaat het hier niet rechtstreeks om. E-leren vormt echter wel de setting waarbinnen we kijken naar het gebruik van digitaal lesmateriaal. Waarom objectgeoriënteerd? Internet en de computer bieden de mogelijkheid elk stukje lesmateriaal bijvoorbeeld een afbeelding, of vijf seconden video op te slaan. Daarmee doemt de vraag op hoe een dergelijke opslag georganiseerd moet zijn. Gebruikers van het opgeslagen materiaal willen er immers in kunnen zoeken, willen misschien de structuur veranderen, eruit kopiëren, een afbeelding vervangen enzovoort. Aan het onderwerp zit een technologische en een onderwijskundige kant. De technologische kant komt naar voren in het gegeven dat men tegenwoordig digitaal lesmateriaal steeds vaker opslaat in en distribueert middels databases die benaderbaar zijn via de internettechnologie. Mede als gevolg daarvan zijn standaarden van belang. De onderwijskundige kant is het gegeven dat docenten en onderwijsorganisaties mensen willen aanzetten tot leren en er dus altijd sprake is van didactiek, werkvormen en context. WAT IS HET BELANG VAN DEZE BROCHURE EN VOOR WIE IS DE INHOUD BEDOELD? Docenten krijgen steeds vaker te maken met lesmateriaal dat in digitale vorm, opgeslagen in databases tot hen komt (contentdatabases) en werken regelmatig mee aan het ontwikkelen ervan. Onderwijsorganisaties moeten beslissen over de aanschaf van bovengenoemde producten en staan tegelijkertijd voor de opdracht competentiegericht onderwijs in te richten en te realiseren. 1 E-leren en e-learning zijn synoniem. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 1

8 Uitgevers ontwikkelen steeds vaker digitaal lesmateriaal dat ze opslaan in een database en in die vorm verspreiden. In dat kader denken docenten, scholen en uitgevers na over de vorm die een dergelijke database moet hebben en over de gebruiksmogelijkheden. DOELSTELLINGEN Met dit onderzoek geven we een aanzet tot richtlijnen om contentdatabases te ontwikkelen en gebruiken. Zo kunnen we ROC s handvatten geven bij de aanschaf van lesmateriaal dat is opgeslagen in contentdatabases en hun een structuur bieden bij de vormgeving van competentiegericht leren en opleiden met behulp van contentdatabases. Uitgevers verschaffen we een basis voor de ontwikkeling van producten. LEESWIJZER In hoofdstuk 2 wordt het probleemgebied geschetst en komen we uit op centrale vragen. Hoofdstuk 3 bevat de opzet van het onderzoek. In hoofdstuk 4 worden de termen leerobject, leereenheden en arrangeren besproken vanwege hun grote belang voor het onderwerp van het onderzoek. Hoofdstuk 5 bevat een korte uiteenzetting over competenties en competentiegericht leren. Het zesde hoofdstuk beschrijft de IMS Learning Design aanpak, het onderwijsontwerpmodel dat we gebruiken om een viertal praktijkcases te belichten. In hoofdstuk 7 staan de praktijkcases in algemene zin beschreven. In hoofdstuk 8 beschrijven we ten slotte hoe leereenheden volgens de Learning Design benadering ontwikkeld moeten worden en geven we, aan de hand van het toepassen van deze benadering op de praktijkcases, antwoord op de centrale vragen. De bijlagen bevatten de beschrijvingen van de praktijkcases in het licht van de Learning Design benadering. WOORD VAN DANK Een aantal mensen heeft via commentaar op en suggesties bij de voorlaatste versie bijgedragen aan de definitieve vorm van deze brochure. Hen willen we hier bedanken: Geertje van der Pas en Gabriëlle Rémery (Teleac/NOT) Frans van Hoek, Anja van Kleef en Joke Droste (CINOP) Frans Grijzenhout (Wolters-Noordhoff) André Ridder (Horizon College) Jan Floris (ROC van Amsterdam) Jef van den Hurk (ROC Eindhoven). Richard Tukker (Vapro-OVP). 2

9 2Het gebied en het probleem 2.1 E-leren en ELO s In de inleiding is al aangegeven dat e-leren de setting is aan de hand waarvan we kijken naar het ontwikkelen en gebruiken van objectgeoriënteerd digitaal lesmateriaal. Cursisten 2 en docenten die internetvoorzieningen gebruiken bij leren en het aansturen van leren, houden zich bezig met e-leren. Bijvoorbeeld opdrachten inleveren via , ideeën uitwisselen op een forum of een cursist via internet toegang geven tot digitaal lesmateriaal. De elektronische leeromgeving (ELO) is ontstaan vanuit de wens deze activiteiten en voorzieningen in één omgeving te integreren en is als zodanig het voertuig voor e-leren. Een volledige ELO bevat dan ook drie groepen voorzieningen: men kan digitaal lesmateriaal aanbieden en gebruiken, docenten en cursisten kunnen met elkaar communiceren en docenten kunnen het leren organiseren. Naast de term e-leren komen we ook de uitdrukking blended learning tegen. Daaronder verstaan we de combinatie van enerzijds het aansturen en leren in contacttijd en anderzijds het aansturen en leren via een ELO of een vergelijkbare voorziening. Zie voor meer informatie over ELO s de publicatie Het kiezen van een elektronische leeromgeving, advies 2003 (Droste, 2003). 2.2 Lesmateriaal op papier Lesmateriaal wordt nog steeds grotendeels vastgelegd op papier (folio). Professionele vervaardigers van lesmateriaal maken boeken. Docenten die foliolesmateriaal maken, verzamelen het in een map of een reader. In een papieren lesmateriaalproduct is de volgorde van de te onderscheiden onderdelen vast, alsmede de totale hoeveelheid. Een docent zal niet tegen zijn cursisten zeggen dat ze een bepaald hoofdstuk uit het boek moeten verwijderen. Een hoofdstuk overslaan of een andere volgorde aanhouden, komt wel voor. Dat laatste is overigens niet eenvoudig, omdat bijna altijd de volgorde van de hoofdstukken van belang is. Op dezelfde manier kan een paragraaf overgeslagen worden, of een afbeelding. Misschien hoeven de cursisten zelfs niet te letten op die ene rode lijn in een grafiek, maar wel op de groene en de zwarte. Als we kijken naar de omvang van lesmateriaal heeft een boek zijn grenzen qua dikte.wanneer het met de hand niet te omvatten is, overschrijdt het bijvoorbeeld een grens. 2 We gebruiken de term cursist voor leerling, deelnemer, student, lerende enzovoort. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 3

10 2.3 Lesmateriaal digitaal Met het groter worden van de rol die het internet en de internettechnologie spelen bij het distribueren en gebruiken van lesmateriaal, wordt het steeds belangrijker te kijken naar de manier waarop digitaal lesmateriaal is opgeslagen, hoe het aangeboden wordt en wat de mogelijkheden van het materiaal zijn. Digitaal lesmateriaal wordt nog veel geleverd als educatieve software op cd-rom. Educatieve software is een combinatie van inhoud (leerstof) en aanbiedingsprogrammatuur (oproepen, navigeren, bijhouden enzovoort). Herzien en uitbreiden (updaten) van een dergelijk programma betekent het vervangen van de cd-rom. De komst van internet, websites en elektronische leeromgevingen brengt voor digitaal lesmateriaal drie nieuwe perspectieven: 1 De mogelijkheid om lesmateriaal op te delen in kleine stukjes, ook wel leerobjecten genoemd, die te hergebruiken zijn. 2 De mogelijkheid om een grote hoeveelheid lesmateriaal in één digitaal lesmateriaal boek te stoppen. Uit dergelijke voorzieningen kan de docent het voor zijn cursisten bruikbare lesmateriaal selecteren en klaarzetten (arrangeren). In een grote berg digitaal lesmateriaal is het echter moeilijk zoeken, ook voor cursisten, indien ze dat zelf mogen doen. Er zijn dus zoekkenmerken nodig. 3 De mogelijkheid met meerdere mensen het lesmateriaal te onderhouden en te updaten. Bij het bovenstaande speelt de contentdatabase een grote rol. 2.4 Contentdatabase en contentmanagement Wanneer kleine stukken lesmateriaal, bijvoorbeeld een tekst of een afbeelding, worden opgeslagen in een database, met als doel deze database aan gebruikers aan te bieden zodat die kunnen beschikken over het lesmateriaal, wordt gesproken van een contentdatabase. De aanduiding content staat hier voor het digitale lesmateriaal. In principe zou een contentdatabase ter beschikking gesteld kunnen worden aan docenten en cursisten. Deze kunnen eruit halen en aan elkaar plakken wat ze willen hebben of gebruiken. Daartoe moeten de stukken lesmateriaal voorzien zijn van labels (metadata) omdat ze anders niet terug te vinden zijn. In de praktijk vindt het op deze wijze beschikbaar stellen van de inhoud van een contentdatabase niet of nauwelijks plaats. De mogelijkheid om uit een contentdatabase op het niveau van bijvoorbeeld stukken tekst en afbeeldingen te halen wat iemand goeddunkt, wordt vaak afgesloten voor docenten en cursisten.we stuiten hier op een spanningsveld. Ontwikkelaars willen over het algemeen controle houden over de didactische structuur van de materialen (de objecten) die zich in een contentdatabase bevinden. Dat wil zeggen controle over de wijze waarop de materialen zijn geordend, aangezien daarmee kwaliteit gewaarborgd wordt. Gebruikers docenten hebben vaak de wens op zijn minst enigszins de inhoud te kunnen aanpassen. Voor de afgrenzing noemen we hier ook de term contentmanagementsysteem (CMS). Met een CMS beheert men een contentdatabase. Er wordt in vastgelegd wie waar welke veranderingen in de database mag doorvoeren, ofwel wie welke rechten heeft. Daarnaast biedt een contentmanagementsysteem de gereedschappen om veranderingen door te voeren. Veel sites worden 4

11 bijvoorbeeld beheerd met een CMS en de meeste elektronische leeromgevingen hebben een contentmanagementsysteem. De mate waarin docenten in een ELO de content kunnen beheren, verschilt afhankelijk van de ELO. Ook bij contentdatabases is sprake van contentmanagement, maar de gebruikers (docenten en cursisten) hebben relatief weinig rechten. Ze mogen bijvoorbeeld meestal geen afbeeldingen of teksten (objecten) vervangen. Uit de paragrafen 2.1 tot en met 2.4 komen een aantal centrale vraagstukken en vragen naar voren die treffend zijn neergezet door Allison Littlejohn. 2.5 Centrale vragen Littlejohn (2003) noemt zeven centrale vraagstukken die betrekking hebben op het gebruiken en hergebruiken van digitaal lesmateriaal.we nemen er in deze brochure drie bij de kop. Voor het totaaloverzicht beschrijven we ze hier alle zeven. 1 Hoe kan digitaal lesmateriaal gebruikt worden om leren te ondersteunen? Het aan elkaar koppelen van diverse stukken lesmateriaal en daarmee een cursus in elkaar zetten past niet bij de vigerende benadering van leren en lesgeven. Die gaat daarentegen uit van constructieve leeractiviteiten als de kern van leren. De vraag is dan op welke manier (digitaal) lesmateriaal daar een rol in kan spelen. 2 Hoe kan hetzelfde lesmateriaal hergebruikt worden binnen meerdere didactische benaderingen? Lesmateriaal en leeractiviteiten los van elkaar maken nog geen onderwijs. Als je ze samenbrengt, spelen didactische modellen een rol. 3 Welke standaardisatie is nodig? Wanneer er sprake is van opslag van leerobjecten op grote schaal, is standaardisatie van belang om het zoeken te vergemakkelijken. Standaardisatie vindt op twee niveaus plaats.ten eerste gaat het om de beschrijving van de inhoud.ten tweede betreft het taxonomie. Standaardisatie kost over het algemeen veel tijd van de makers en weinig tijd van de gebruikers, terwijl de laatsten er vooral voordeel van hebben. 4 Wat is de optimale grootte voor een herbruikbaar gedeelte? Hoe kleiner het leerobject, des te gemakkelijker het te hergebruiken is. Hoe groter het leerobject, hoe meer educatieve waarde het heeft. 5 Moet lesmateriaal contextinformatie bevatten? Als leerobjecten in meerdere didactische benaderingen gebruikt moeten worden, moeten ze geen contextinformatie bevatten. Docenten gebruiken dergelijke informatie echter vaak om het materiaal aan te passen aan hun wensen. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 5

12 6 Hoe moeten onderwijsorganisaties veranderen, gezien de beschikbaarheid van objectgeoriënteerd lesmateriaal? Worden docenten arrangeurs of kunnen ze ook ingrijpen in de materialen? 7 Is het mogelijk grote hoeveelheden lesmateriaal te delen? Als een grote hoeveelheid lesmateriaal samenkomt in een geheel, moet het mogelijk zijn dat te delen met meerdere gebruikers. In dit rapport richten we ons vooral op de vragen 1, 2 en 5, maar de overige vragen komen ook aan bod. Samengevat betekent dat: Welke onderwijskundige en technologische richtlijnen zijn er te geven voor het ontwerp, de ontwikkeling en het gebruik van gehelen van objectgeoriënteerde leermiddelen zodat ze toe te passen zijn bij competentiegericht leren en opleiden? Waar moeten ze aan voldoen, wat moeten gebruikers ermee kunnen doen, hoe moeten dergelijke gehelen in elkaar zitten en waarmee moet een leerstofgeheel kunnen samenwerken ofwel informatie kunnen uitwisselen? 6

13 3Opzet van het onderzoek Om de in hoofdstuk 2 geformuleerde vragen te beantwoorden, zijn we op zoek gegaan naar bestaande onderwijskundige modellen die pretenderen het ontwikkelen van gehelen van leerobjecten te ondersteunen; bij voorkeur gericht op e-leren, of op het inzetten van ICT dan wel internet, maar dat is geen voorwaarde. 3.1 Onderwijskundige modellen Rob Koper heeft een metamodel ontworpen om leerstofgehelen te ontwikkelen (Koper, 2001). Het model, de Educational Modelling Language (EML), noemt hij zelf ook wel een notatiesysteem. Uitgangspunt zijn de zogenaamde leereenheden, een term waarmee gedoeld wordt op een aantal leerobjecten vergezeld van informatie over de wijze van gebruik. Zie voor een uitgebreidere beschrijving van de term leereenheden hoofdstuk 4. Het notatiesysteem EML bestaat, naast een aantal aspecten van de leereenheden plus hun onderlinge relatie, uit een opmaaktaal waarmee de leereenheden digitaal vastgelegd kunnen worden. Dit alles met het doel de leereenheden gemakkelijk te kunnen plaatsen in en te kunnen aanbieden middels een elektronische leeromgeving. Oorspronkelijk lag het in de bedoeling het model van Koper toe te passen op een aantal praktijkvoorbeelden van ontwikkelde arrangeerbare gehelen van digitaal lesmateriaal. Daaruit wilden we aanwijzingen voor het ontwikkelen en samenstellen van dergelijk lesmateriaal afleiden. De internationale organisatie IMS 3 heeft echter het model van Koper opgepakt en het verder ontwikkeld tot een aanpak die zij noemt Learning Design Information Model (LDIM) (zie hoofdstuk 6).Wanneer men werkt via deze methodiek, ontwerpt men leereenheden die voldoen aan alle eisen die je vanuit een e-leren standpunt zou kunnen stellen. Alles wat een docent en een cursist moeten weten om aan de slag te kunnen, zit erin en het is technologisch verantwoord/ kloppend. Deze Learning Design benadering hebben we gekozen als uitgangspunt voor de te ontwikkelen richtlijnen en adviezen. 3 IMS is een internationale organisatie waar grote bedrijven bij zijn aangesloten en die de facto wereldstandaarden voor e-leren heeft neergezet. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 7

14 In Nederland lopen op een aantal plaatsen projecten om competentiegericht digitaal lesmateriaal te ontwikkelen dat, eenmaal gereed, door docenten ingezet kan worden bij het verzorgen van onderwijs.we doelen hier niet op educatieve software op cd-rom s, maar op digitaal lesmateriaal dat geschikt is voor gebruik via de internettechnologie en dat rekening houdt met gebruik via een ELO. Dit soort materiaal is meestal arrangeerbaar en bestaat dus uit min of meer kleine stukken (leerobjecten/leereenheden) die apart of in samenhang te gebruiken zijn.we duiden dergelijke producten aan met de term contentdatabases, alhoewel de makers hun product niet altijd zelf zo typeren. 3.2 Praktijkcases In deze brochure passen we het Learning Design model toe op een aantal praktijkcases van objectgeoriënteerd lesmateriaal. Het toepassen van het LD-model kan verhelderend werken voor de cases, maar ook beperkingen van het model zelf aan het licht brengen. Daarnaast moet het aanwijzingen opleveren voor het inrichten van competentiegericht leren en opleiden met behulp van leerstofgehelen. De cases waarop we de Learning Design benadering toepassen: Elobase, een contentdatabase voor opleidingen Handel; Schooltv-Beeldbank, een contentdatabase met videoclips voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs; Mensenwerk, een contentdatabase voor opleidingen Welzijn; Webquests, een ontwerpmodel voor internetopdrachten. De vier praktijkcases hebben gemeenschappelijk dat ze gericht zijn op het aansturen van (leer)activiteiten. Voordat we de Learning Design benadering beschrijven en toepassen op de praktijkcases, staan we in hoofdstuk 4 eerst uitgebreider stil bij de begrippen leerobject, leereenheid en arrangeren. Deze begrippen worden veel gebruikt en spelen een belangrijke rol in discussies en artikelen. 8

15 4Leerobjecten, leereenheden en arrangeren 4.1 Leerobjecten Eén letter van een woord zou een leerobject kunnen zijn. Veel waarde zal een dergelijk object voor een cursist niet hebben. De waarde stijgt enigszins als we een aantal letters samenvoegen tot een woord, maar een leerobject krijgt pas enige betekenis als het om een tekst gaat. Eenzelfde redenering kan toegepast worden op afbeeldingen, op de combinatie van teksten en afbeeldingen enzovoort. In de literatuur worden diverse omschrijvingen van leerobject gehanteerd. Wagner betoogt dat het gaat om ( ) the smallest element of stand-alone information required for an individual to achieve an enabling performance objective or outcome ( ) (Wagner 2002, pagina 2). Ze wijst erop dat velen ervan uitgaan dat learning objects de kern zijn bij het ontwikkelen van content ofwel digitaal lesmateriaal. In een publicatie die verschenen is naar aanleiding van een paneldiscussie tijdens de AERA conferentie van 2002 (Learning Objects Technology: implications for educational research, 2002) laat een aantal deskundigen hun licht schijnen over learning objects. Edmund Gaible noemt het discrete chunks of electronic material waarbij het draait om reuseability (gemakkelijk opnieuw te gebruiken). David Merrill brengt in de paneldiscussie naar voren dat je aan elektronisch materiaal niets hebt, als er niet ook bij vermeld wordt, wat je ermee moet doen. Een derde discussiant, Jan Visser, stipt het probleem van de omvang van learning objects aan. Kleine learning objects, zoals een animatie, noemt hij nuts and bolts. Een groot learning object, zoals een complete site, noemt hij in feite onwerkbaar. Wiley staat een verdere beperking voor: ( ) any digital resource that can be used to support learning ( ) (Wiley, 2002). Koper (2003) maakt het in reactie op Wiley nog smaller: ( ) any digital, reproducible and adressable resource used to perform learning activities or learning support activities, made available for others to use ( ). Ook in de IMS-publicatie Learning Design Information Model (2003) wordt aangesloten bij deze definitie. Deze beperking tot digitaal materiaal ten spijt, willen wij ons niet daartoe beperken.wanneer mensen leren, zal er altijd sprake zijn van materialen in niet-digitale vorm. Een auto die gerepareerd moet worden kan via een beeldscherm wel getoond, maar niet aangeraakt worden. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 9

16 4.2 Leereenheden Van een leerobject sec zal een cursist niet leren. Dat wordt ook uitgesproken door David Wiley die in Reusing online resources: A sustainable approach to elearning (Littlejohn, 2003) een van de thema s inleidt. Hij geeft daarbij aan dat het bij leren gaat om de activiteit die de cursist onderneemt en pas in tweede instantie om het lesmateriaal. Men zou kunnen zeggen dat een leerobject tot leereenheid wordt, als er minimaal studieaanwijzingen aan toegevoegd worden. Anders gezegd: wanneer het voor cursisten duidelijk is wat zij ermee moeten doen, kunnen ze met een leerobject leren. Koper breidt dat verder uit door ook contextbeschrijvingen toe te voegen, aanwijzingen voor de docent, leerdoelen, beschrijving van de leeromgeving enzovoort. Zo gezien krijgt een leerobject pas waarde, wanneer het is opgenomen in een leereenheid. 4.3 Arrangeren Wanneer men beschikt over een database met digitaal lesmateriaal of met leereenheden moeten daaruit delen geselecteerd en beschikbaar gesteld kunnen worden aan een omschreven groep cursisten. Men gebruikt daarvoor de term arrangeren. De onderwijsraad (2003) beschrijft arrangeren als het organiseren van het samenspel van leraar, cursist en omgeving. Ontwikkelaars van contentdatabases gebruiken meestal een wat smallere invulling van het begrip. Het gaat er dan om bepaalde delen uit de database voor de cursist beschikbaar te maken. Nog korter gezegd, degene die arrangeert zet de lesmaterialen of leereenheden klaar en maakt ze bereikbaar voor de cursist. Arrangeren is een activiteit die in het BVE-veld meestal door de docent uitgevoerd wordt. In elke contentdatabase is op de een of andere manier een voorziening aanwezig waarmee een docent kan arrangeren. Dat wil zeggen: leereenheden (in tegenstelling tot leerobjecten) selecteren en schikken zodat ze samengevoegd worden tot bijvoorbeeld een module, cursus, simulatie enzovoort. 10

17 5Competentiegericht leren en opleiden 5.1 Opvattingen Richtlijnen en adviezen om objectgeoriënteerd lesmateriaal te ontwikkelen, moeten ingebed zijn in een visie op leren en opleiden.we gaan in deze brochure uit van competentiegericht leren en opleiden, omdat dat een belangrijke en veelbelovende aanpak is. Deze beoogt de koppeling tussen beroepspraktijk en opleiding sterker en duidelijker te maken. Het begrip competentie wordt in Van den Berg en anderen (2003, pagina 4) omschreven als: ( ) het vermogen van een individu om in voorkomende relevante (beroeps)situaties op adequate wijze product- en procesgericht te handelen. Kenmerken van een competentie zijn volgens bovengenoemde publicatie: Het gaat om een samenhangend geheel van kennis, inzicht, vaardigheden, houding en persoonlijke eigenschappen. Competenties zijn op te delen in beroeps-, burgerschaps-, leer- en loopbaancompetenties. Niet alleen vaktechnische en instrumentele kennis en vaardigheden, maar ook sociale, strategische en persoonlijke competenties zijn onderdeel van beroepsbekwaamheid. Een competentie wordt niet alleen gedefinieerd door vermogen, maar ook door weten waarom het zo moet; het is niet alleen kunnen, maar ook motivatie. Het is een persoonsgebonden kwaliteit. Een competentie is duurzaam en heeft transferwaarde, wat betekent: in nieuwe situaties competent handelen. Drie soorten leren worden onderscheiden: begeleid leren, actief leren en exploratief ervaringsleren. Bij actief leren leert de cursist steeds meer zelfstandig. Bij exploratief leren op basis van ervaringen is er sprake van een toenemende activiteit van de cursist, in de zin dat deze reflecteert op ervaringen en zelf meer ervaringen opdoet. Er moet in het onderwijs, naast begeleid leren, meer ruimte komen voor actief leren en exploratief ervaringsleren. Men verwijst onder meer naar Kolb. In De Bie en anderen (2003) benadrukken de auteurs de consequenties van het competentiedenken voor leren en onderwijzen. Het gaat bij competenties altijd over iets waarover iemand DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 11

18 beschikt, als hij iets moet uitvoeren. Competenties worden daarbij vermogen, complexe beroepsvaardigheid of persoonlijke eigenschap genoemd. De omslag die op basis van het competentiedenken in het onderwijs plaatsvindt, is volgens De Bie en de zijnen zeer betekenisvol. Van leerstofgerichtheid naar gerichtheid op beroepswerkzaamheden. In een eerdere publicatie (De Bie en De Kleijn, 2001) breken deze auteurs al een lans voor opdrachtgestuurd leren, waarbij ook zij zich baseren op Kolb. Leren is doen, in hun ogen, maar dan met steeds meer verstand van zaken. Het verstand van zaken groeit met het doen en daardoor krijgt het doen meer kwaliteit. Een docent geeft daarbij leiding aan het leerproces en doet dat door opdrachten te construeren. Ze onderscheiden vijf soorten leerprocessen: conceptueel leren (de theorie), leren van vaardigheden, integraal leren (competenties), leren in de stage (reflecteren op ervaringen) en leren in de studieloopbaan (reflecteren op leren). Bij elk leerproces hoort een bepaald soort opdracht. Deze onderwijsaanpak via opdrachten en het plaatsen van deze opdrachten in vijf soorten leerlijnen biedt een concreet kader voor competentiegericht leren en opleiden en dientengevolge ook voor een ontwerpmodel objectgeoriënteerde lesmateriaalontwikkeling. Lesmateriaal wordt immers ingezet bij het werken aan opdrachten. Schulsmans en de zijnen (2001) noemt als belangrijkste kenmerk van competentiegericht opleiden dat het een geïntegreerde aanpak van het leren van de competenties beoogt. Met andere woorden: de competenties worden niet in één blok of module aangeleerd, maar in een combinatie van blokken of modules enzovoort. Daarbij is een rijke leeromgeving nodig om authenticiteit te verkrijgen. Met een dergelijk rijke leeromgeving wordt net zo vaak een leeromgeving mét als zónder ICT bedoeld. Kenmerk bij de meeste/alle competentiegerichte benaderingen is dat er ergens op het continuüm van simuleren tot duaal leren activiteiten uitgevoerd worden. Vrijwel altijd wordt er (bij de casusmethode, bij simulaties, rollenspellen, schaduwbedrijfsvoering enzovoort) gewerkt met een project/opdracht/casus/stage waarin de cursist samen met anderen (staf/medecursisten) een opdracht moet uitvoeren en/of werk moet verrichten vanuit een bepaalde rol. Dit gaat doorgaans aan de hand van scenario s die ofwel door begeleiders/docenten ofwel door software en begeleiders/docenten (simulaties) worden geïnitieerd en bijgestuurd. 5.2 Samengevat In dit rapport beschouwen we, voortbouwend op De Bie, competenties als complexe beroepsvaardigheden. Deze omschrijving is weliswaar erg kort maar duidt tegelijkertijd aan dat het gaat om een samenstel van kennis, vaardigheid, inzicht, houding en persoonlijke eigenschappen. Een onderwijsorganisatie die competentiegericht opleidt, doet dat opdrachtgestuurd en heeft baat bij het onderscheiden van verschillende leerlijnen waarmee de te verwerven competenties en de opdrachten die daartoe leiden in een kader geplaatst kunnen worden. 12

19 6IMS Learning Design (LD) 6.1 Inleiding Het IMS consortium heeft, uitgaande van EML zijnde de taal en het notatiesysteem van de Open Universiteit Nederland voor het vormgeven en ontwerpen van studie-eenheden een Learning Design model ontwikkeld (IMS Learning Design Information Model, 2002). Met behulp van de Learning Design benadering moeten ontwerpers in staat zijn om zogenaamde Units of Study (leereenheden) te ontwikkelen en vast te leggen. Eenmaal vastgelegd is voor gebruikers van een leereenheid duidelijk wat ermee gedaan kan worden, maar voldoet het ook aan de e-leren standaarden zodat het herkend wordt door een elektronische leeromgeving. Oliver en Liber (2003) noemen de Learning Design benadering The most significant e-learning specification produced to date. (pagina 155). Het doel van de Learning Design werkgroep was om een raamwerk te ontwikkelen dat onderwijskundige diversiteit en innovaties ondersteunt en tegelijkertijd de uitwisselbaarheid en mogelijkheid tot samen gebruiken van e-leren materialen bevordert. Het LD-model is een integratie van EML en andere bestaande IMS-specificaties, met name Content Packaging, MetaData en Simple Sequencing. De kern van het LD-model (zie 6.3) is dat een persoon een rol krijgt in een onderwijs- of leerproces (cursist of staf [docent, begeleider, tutor enzovoort]). In die rol streeft hij naar bepaalde resultaten door min of meer gestructureerde activiteiten te ontplooien in een bepaalde omgeving. De omgeving bestaat uit de benodigde leerobjecten en voorzieningen die gebruikt kunnen worden.welke rol welke activiteit toebedeeld krijgt in het proces, wordt bepaald door de methode of een notificatie (een elektronisch signaal). In paragraaf 6.3 en 6.4 geven we een beschrijving van het model. Paragraaf 6.2 vormt de opmaat voor het model. DIGITAAL LESMATERIAAL IN DATABASES 13

20 6.2 Het model van Koper Het model van Koper vormt de kern van het IMS LD-model. Koper formuleerde voor het ontwikkelen van het metamodel (EML) elf voorwaarden waaraan een notatiesysteem voor het vastleggen van studie-eenheden moet voldoen (Koper, 2001). Deze eisen worden hieronder genoemd, ze zijn onverkort ook van toepassing op het LD-model. 1 Het notatiesysteem moet studie-eenheden op een formele manier beschrijven, zodat automatische verwerking mogelijk is (formele flexibiliteit). 2 Het notatiesysteem moet studie-eenheden kunnen beschrijven die gebaseerd zijn op verschillende theorieën over leren en instructie (pedagogische flexibiliteit). 3 Het notatiesysteem moet de betekenis (semantic meaning) van de verschillende leerobjecten binnen de context van een studie-eenheid kunnen uitdrukken. Het moet voorzien in een semantische structuur van de inhoud of de functie van een leerobject binnen een studieeenheid, samen met een referentiesysteem (expliciet getypeerde leerobjecten). 4 Het notatiesysteem moet een studie-eenheid volledig kunnen beschrijven, met alle leerobjecten, de relaties tussen de leerobjecten, de activiteiten en het werk dat cursisten en docenten moeten doen (compleetheid), ongeacht of al deze aspecten digitaal of niet-digitaal zijn vastgelegd. 5 Het notatiesysteem moet een studie-eenheid zo beschrijven dat herhaalbaarheid mogelijk is (reproduceerbaarheid). 6 Het notatiesysteem moet in staat zijn persoonlijke aspecten binnen studie-eenheden te beschrijven, zodat de inhoud en de activiteiten binnen studie-eenheden aangepast kunnen worden aan de voorkeuren, voorkennis, opleidingsbehoeften en omstandigheden van gebruikers. In aanvulling daarop moet de controle van de studie-eenheid toegekend kunnen worden aan de cursist, de docent, de computer of de ontwerper (personalisatie). 7 De notatie van onderdelen van de content moet waar mogelijk mediumneutraal zijn, zodat het gebruikt kan worden in verschillende publicatieformaten zoals het web, papier, e-books, mobiel enzovoort (mediumneutraal). 8 Indien mogelijk moet er een muur geplaatst worden tussen de standaarden die gebruikt worden om studie-eenheden te beschrijven en de techniek die gebruikt wordt om de studieeenheden te interpreteren (lezen, tonen). Hierdoor zijn investeringen die gedaan worden in onderwijsontwikkeling bestand tegen technische veranderingen en conversieproblemen (interoperabiliteit en sustainability). 9 Het notatiesysteem moet passen bij beschikbare standaarden en specificaties (compatibiliteit). 14