O. Inleiding. O.1. Taal: een opdracht voor iedere leraar!

Transcriptie

1 O. Inleiding O.1. Taal: een opdracht voor iedere leraar! Het vak Taal behoort tot het gemeenschappelijke gedeelte van de opleiding Bachelor Leraar Secundair Onderwijs. Niet alleen wie leraar Nederlands wil worden, moet Taal volgen. Het vak is minstens even belangrijk voor de toekomstige leraren Lichamelijke Opvoeding, biologie, Frans, geschiedenis, godsdienst, enzovoort. Waarom is een goede beheersing van de Nederlandse taal zo belangrijk voor elke leerkracht? Heel algemeen kunnen we drie grote redenen noemen: Bij de taken die de leerkracht uitvoert, maakt hij voortdurend op een zo duidelijk en efficiënt mogelijke manier gebruik van taal om zijn doelstellingen te realiseren. Bovendien moet een leerkracht steeds in staat zijn om het taalbeheersingsniveau van zijn leerlingen in te schatten en daar op in te spelen. Ten slotte kan elke leerkracht door zijn lessen bijdragen aan de ontwikkeling van de taalvaardigheid van zijn leerlingen. Aan de hand van voorbeelden zullen we het belang van een goede taalbeheersing voor de leerkracht wat concreter maken: Opdracht: Noem vijf voorbeelden van situaties waarin de leerkracht gebruik maakt van taal bij de uitoefening van zijn beroep

2 0.2. Drie domeinen Voor het vak Taal maken we gebruik van het boek Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties voor leraren in Nederland en Vlaanderen (2006) van Harry Paus, Rita Rymenans en Koen Van Gorp. De volledige tekst van het boek kan je als pdf-bestand downloaden van de website van de Nederlandse Taalunie: De auteurs van dit boek maken een onderscheid tussen drie grote domeinen waarin de leraar bij de uitoefening van zijn beroep gebruik maakt van taal: 1. De leraar in interactie met zijn leerlingen Zowel in de klas als buiten de klas treedt de leerkracht voortdurend in interactie met zijn leerlingen. Taal speelt daarbij een erg belangrijke rol. Binnen de klas moet hij er bijvoorbeeld voor zorgen dat de taal in de opdrachten die hij geeft, aangepast is aan het taalbeheersingsniveau van zijn leerlingen. Ook moet hij rekening houden met de verschillen in taalbeheersingsniveau tussen de leerlingen in eenzelfde klas. Hij moet een uiteenzetting kunnen geven of een verhaal kunnen vertellen op een manier die voor de leerlingen duidelijk en overtuigend is. Hij moet de vaktaal eigen aan zijn discipline kunnen uitleggen en vertalen naar woorden die voor de leerlingen begrijpelijk zijn. Bovenal moet hij de leerlingen stimuleren om taal productief te hanteren in de klas. Leerlingen leren van en met elkaar; ze leren door de werkelijkheid af te tasten en te beschrijven. Ze leren door te spreken en te schrijven. De leerkracht moet zijn taalvermogens dan ook inzetten om hiervoor een zo gunstig mogelijk klimaat te creëren. Buiten de klas maakt de leerkracht bijvoorbeeld gebruik van taal om afspraken te maken met zijn leerlingen over de schoolreis. Of hij neemt een leerling die thuis problemen heeft even apart om een gesprek te voeren of om hem door te verwijzen naar de gepaste hulpverleners. 2. De leraar in interactie met volwassenen in en buiten de school Een leerkracht treedt ook in tal van situaties in interactie met volwassenen in en buiten de school. Een goede beheersing van het Nederlands is daarbij vaak essentieel. In de leraarskamers en in vergaderingen overlegt de leerkracht met zijn collega s over schoolzaken. Op ouderavonden bespreekt hij de ontwikkelingen van de leerlingen met hun ouders. Af en toe moet een leerkracht ook wel eens een presentatie houden voor een publiek van volwassenen; op een opendeurdag, bijvoorbeeld, kan hij een uiteenzetting geven over een schoolexcursie. Een leerkracht schrijft ook tal van teksten die bestemd zijn voor volwassenen. Zo moet hij brieven kunnen schrijven aan de ouders om hen te informeren over de ontwikkelingen van hun kinderen of om uitleg te geven over uitstappen. Hij schrijft rapporten bij vergaderingen en t naar uitgeverijen van schoolboeken of naar de schoolbegeleiders. Elke leerkracht leest bovendien teksten van uiteenlopende aard. Hij leest schoolreglementen en eindtermen. Hij zoekt informatie op om zijn lessen voor te bereiden en hij houdt de vakliteratuur over zijn discipline bij. 2

3 3. De leraar als lerende Ten slotte is een goede taalbeheersing belangrijk voor die momenten waarop de leerkracht de tijd neemt om even stil te staan bij en na te denken over zijn eigen onderwijsgedrag en over het onderwijs in het algemeen. Hij maakt gebruik van taal om zijn eigen sterke en zwakke punten te kunnen formuleren en op basis daarvan zijn onderwijs bij te sturen. Zijn mondelinge taalvaardigheid komt van pas wanneer hij in gesprek treedt met zijn collega s over de gebruikte onderwijsmethoden of wanneer hij overlegt met een begeleider. Zijn luistervaardigheid is van belang wanneer hij deelneemt aan een nascholingssessie. En een goede leesvaardigheid is een onmisbaar instrument wanneer hij nieuwe vakliteratuur bestudeert. Kortom: een goede beheersing van het Nederlands, zowel wat lezen, schrijven, luisteren als spreken betreft, is onmisbaar bij de uitoefening van het beroep van leraar Discussie Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn Dirkje Ebbers, SLO, Enschede, /11/06 Nederlands integreren in andere schoolvakken betekent dat het vak Nederlands anders moet worden georganiseerd. En dat kan heel nuttig zijn. Dat is de stelling van Dirkje Ebbers. En daarmee bedoelt ze niet dat het vak volledig moet verdwijnen. Of u er ook zo over denkt? Er is iets met het woord integratie. Of er is veel tegen. Nu hoor je dan ook nooit dat we plezier moeten integreren in wijn drinken of jongeren laten integreren in de sms-cultuur. Van integratie wordt gesproken als dat wat eigenlijk beter samen kan gaan, te veel apart blijft. Of sterker nog: als een onderdeel niet wil opgaan in een groter (meerderheids)geheel. Integratie riekt naar restloos opgaan in. Geen wonder dat we niet staan te trappelen om het vak Nederlands te integreren in andere vakken: we willen onze eigenheid behouden en met reden. Maar kan het vak apart blijven? Alleen met grote moeite. En die moeite zouden we ons eigenlijk moeten besparen. Wie erin slaagt Nederlands te geven als een vak dat los blijft van andere vakken, verzaakt zijn taak. Het vak bestudeert het volle leven en verwijst er weer naar terug: het neemt de taal en de taalgebruiker even apart, maakt bewust en doet reflecteren. Kortom, het doet leerlingen (over) Nederlands leren, zodat zij beter toegerust zijn om met de taal te doen wat ze willen: poëzie schrijven of studieteksten lezen of een betere versie van een sollicitatiebrief schrijven. Een oud probleem is dat leerlingen in aparte vakken denken en relevante taalkennis niet integreren in taken die ze buiten ons vak moeten uitvoeren. Veel mogelijke oplossingen voor dit transferprobleem (stappenplannen ophangen, schoolbrede afspraken over correctiemodellen enz.) zijn gestrand op afstemmingsproblemen tussen leraren en docenten, roosterproblemen en te hoge werkdruk. Een werkbare oplossing zou kunnen zijn om het onderwijs structureel zo te organiseren dat de leerlingen tegelijkertijd iets leren uit het vak Nederlands en uit andere vakken: integratie van Nederlands en andere vakken. Dat kan heel goed werken, als je maar op een of andere manier (in verplichte lessen, facultatieve workshops en begeleiding op maat) organiseert dat er geleerd wordt: de taal en de taalgebruiker er even uitlichten en weer terugplaatsen in de 3

4 dagelijkse werkelijkheid. Dat is niet het vak opheffen, dat is het vak anders organiseren. Voor integratie hoef je dus niet zo bang te zijn. De apartheid der vakken laten voortduren, vind ik veel meer een schrikbeeld: ik denk bijvoorbeeld aan leerlingen die los van enig zinvol doel moeten leren een tekst samen te vatten en op zoek gaan naar de kernzin van de alinea ('de kernzin van een alinea is die zin die de kern van de alinea weergeeft'). Wat mij betreft, moet veel meer en veel vaker duidelijker zijn wat je als taalgebruiker in de werkelijkheid opschiet met wat je leert bij Nederlands. Het vak Nederlands integreren met andere vakken kan daarbij helpen. Veelal is het vak Nederlands opgedeeld in losse brokjes leerstof die een doel op zichzelf worden. Neem spelling en grammatica. Leerlingen zien dat vaak als kern van het vak, als doel en niet als middel. Docenten Nederlands besteden ook veel tijd aan die vakonderdelen. Dat kunnen ze blijven doen, in welke onderwijscontext dan ook. Het zou wel meer effect mogen hebben. Dat kan als er gedifferentieerd wordt en er veel directe toepassing plaatsvindt van het geleerde. Een onderwijsmodel dat de vakkenstructuur doorbreekt, biedt daar mogelijkheden voor, misschien wel meer dan in de reguliere situatie. Integratie is geen assimilatie. Al kun je het wel zo aanpakken: de leerstof Nederlands onvindbaar laten opgaan in de andere leerstof. Maar dat is een slecht idee. Niet alleen volgens mij, ook volgens de wet. Nederlands leren in het voortgezet/secundair onderwijs gaat niet vanzelf. Je hebt leerstof Nederlands, leertijd en een ter zake kundige leerkracht nodig. Of je nu drie keer vijftig minuten per week Nederlands geeft of leerlingen in een leertuin begeleidt. Mijn stelling is: Nederlands integreren is niet het vak opheffen maar het anders organiseren. En dat kan heel nuttig zijn. Bron: Opdracht: Lees de bovenstaande tekst uit het onlinemagazine Taalschrift. Beantwoord dan de volgende vragen. Waarom moet volgens de auteur het vak Nederlands geïntegreerd worden in andere vakken?

5 Leg uit: Integratie is geen assimilatie. Wat is jouw mening over de stelling: Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn? 5

6 0.4. Dertien doelen in een dozijn Binnen die drie grote domeinen onderscheiden de auteurs van Dertien doelen in een dozijn dertien doelstellingen. Die doelstellingen zullen de structuur bepalen van deze cursus Taal. Domein 1: De leraar in interactie met zijn leerlingen Doelstelling 1: Gesprekken voeren met leerlingen Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Doelstelling 3: Mondeling opdrachten geven Doelstelling 4: Schriftelijk vragen en opdrachten formuleren Doelstelling 5: Een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning Doelstelling 6: Een schriftelijke evaluatie geven Doelstelling 7: Vertellen Doelstelling 8: Voorlezen Domein 2: De leraar in interactie met volwassenen in en rond de school Doelstelling 9: Gesprekken voeren Doelstelling 10: Een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning Doelstelling 11: Schrijven Doelstelling 12: Lezen Domein 3: De leraar als lerende Doelstelling 13: Innoveren en professionaliseren In het eerste jaar van de opleiding werken we vooral aan je eigen taalvaardigheid. We werken rond basisvaardigheden op vlak van communicatie. Uiteraard verliezen we daarbij de band met het onderwijs niet helemaal uit het oog, maar we gaan nog niet in op die vaardigheden die heel specifiek en onlosmakelijk verbonden zijn met de onderwijscontext. Concreet houdt dat in dat we in het eerste jaar van de opleiding vooral stil zullen staan bij de volgende doelstellingen: 3. mondelinge opdrachten geven; 5. een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning; 7. vertellen; 8. voorlezen; 10. een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning; 11. schrijven en 12. lezen. In het tweede jaar van de opleiding verschuift de klemtoon naar die specifieke communicatieve vaardigheden van een leerkracht in interactie met zijn leerlingen, collega s en andere volwassen gesprekspartners. 6

7 Domein 1: De leraar in interactie met zijn leerlingen Doelstelling 1: Gesprekken voeren met leerlingen Opdracht: Een student leidt een kort groepsgesprek over de vraag : moet het vak Nederlands een vak apart zijn? Gesprekken voeren is wellicht dé centrale bezigheid in het onderwijs. De leerkracht voert vluchtige gesprekken met zijn leerlingen tussen de onderwijsactiviteiten door, maar ook in de lessen zelf spelen gesprekken een belangrijke rol. De leerkracht maakt gebruik van gesprekken om zijn leerlingen te motiveren, om ze tot denken en discussiëren aan te zetten, om leerinhouden aan te brengen en om naar de gevoelens en gedachten van zijn leerlingen te peilen. Om een goed gesprek te voeren met zijn leerlingen, doet de leerkracht beroep op tal van vaardigheden. Hij moet in staat zijn een passend gespreksonderwerp te selecteren, dat zo veel mogelijk uitgaat van de initiatieven van de leerlingen zelf. Daarbij ziet hij alle deelnemers aan het gesprek als volwaardige gesprekspartners. Hij moet dan ook goed kunnen luisteren en zwijgen terwijl de leerlingen het woord voeren. Hij zorgt ervoor dat zijn taal begrijpelijk is en creëert een context waarin de leerlingen niet alleen met de leerkracht maar ook met elkaar in gesprek kunnen treden Hij geeft feedback. Hij waakt ervoor dat het gesprek niet te ver afwijkt van het gespreksdoel, enzovoort. Doelstelling 2: Beoordelen en toegankelijk maken van teksten Opdracht: Is de tekst Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn geschikt voor leerlingen van het eerste en het tweede jaar van de middelbare school? Waarom wel? Waarom niet? Wat zou je zeker veranderen als je de tekst zou laten lezen door dertien- en veertienjarigen? Om de lessen vlot te laten verlopen, dient de leerkracht teksten van allerlei aard te selecteren. Niet alleen kiest hij vaak voor een bepaald schoolboek, ook moet hij voortdurend kleinere teksten kiezen: een opdracht, een verhaal, een informatieve tekst, enzovoort. Om te bepalen of hij een tekst al dan niet in de les gaat gebruiken, houdt de leerkracht niet enkel rekening met de inhoud ervan, maar kan hij ook de talige moeilijkheidsgraad van de tekst inschatten. Soms zal hij een moeilijke tekst vereenvoudigen voor zijn leerlingen. Bovendien is de leerkracht in staat om gepaste ondersteunende teksten te selecteren. Dat kan gaan om schriftelijke teksten, bijvoorbeeld een krantenartikel of een verhaal, maar ook om mondeling en audiovisueel tekstmateriaal, zoals radio- en tv-programma s, of om mengvormen ervan, zoals teksten op cd-rom. 7

8 Doelstelling 3: Mondelinge opdrachten geven Opdracht: Een klas met leerlingen van dertien jaar heeft net volleybal gespeeld in de turnzaal. Vooraleer ze mogen douchen, zich omkleden en de turnzaal verlaten om naar de volgende les te gaan, moeten de bal, het net en de banken opgeruimd worden. Bovendien moet je de leerlingen er nog op attent maken dat ze voor de volgende les hun zwemgerief niet mogen vergeten. Giet dit alles in een heldere mondelinge opdracht. Om een goede mondelinge opdracht te geven aan de leerlingen, doet de leerkracht beroep op tal van vaardigheden. De opdracht moet zo geformuleerd zijn dat de handelingen die van de leerlingen verwacht worden in een logische volgorde gezet zijn. De taal moet begrijpelijk zijn en afgestemd op het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. Soms kiest de leerkracht afbeeldingen of voorbeelden om de opdracht te verhelderen. Terwijl hij de opdracht geeft, let de leerkracht op de reacties van de leerlingen. Als daaruit blijkt dat ze de opdracht niet begrijpen, moet hij ze kunnen bijsturen en herformuleren. Doelstelling 4: Schriftelijk vragen en opdrachten formuleren Opdracht: Voor een projectweek in je school verwacht je van je leerlingen dat ze voor de volgende les vijf leden uit hun familie interviewen over de vraag hoe vaak per week ze aan sport doen en hoeveel tijd ze daaraan besteden. De leerlingen moeten de interviews opnemen en er een schriftelijk verslag van 2 pagina s over schrijven. Hoe ga je dit schriftelijk formuleren. Zowel voor taken in de klas, als voor huiswerk en voor toetsen, stelt de leerkracht vaak schriftelijke vragen en opdrachten op. Daarbij houdt hij allereerst rekening met het doel dat hij door middel van die opdrachten wil bereiken. Voorts zorgt hij ervoor dat de opdracht is opgesteld in een voor de leerlingen begrijpbare taal. Hij zorgt ervoor dat de opdrachten gestructureerd zijn. Hij observeert de reacties van de leerlingen bij het uitvoeren van de opdracht. Eventueel voegt hij nog voorbeelden toe om de opdracht te verhelderen en stelt hij mondeling extra vragen als de leerlingen daar behoefte aan hebben. Doelstelling 5: Een uiteenzetting geven met schriftelijke ondersteuning Opdracht: Leg de regels voor buitenspel in het voetbal uit. Je mag gebruik maken van het bord om je uiteenzetting te verduidelijken. De leerkracht zet zijn leerlingen zo veel mogelijk zelf aan het werk in de les, maar soms is een uiteenzetting toch het meest efficiënte middel om een doel te bereiken. Vaak ondersteunt de leerkracht zijn mondelinge uiteenzetting met een bordschema, overheads of een PowerPoint-presentatie. Hoewel het in een uiteenzetting de leerkracht zelf is die aan het woord is, terwijl de leerlingen luisteren, probeert hij toch voortdurend om de leerlingen actief bij de uitleg te betrekken. Hij zet hen aan om met hem mee te denken en speelt zo veel mogelijk in op de voorkennis van de leerlingen. Ook zorgt hij voor variatie: binnen de uiteenzetting bouwt hij interactieve momenten in: groepsgesprekken, bijvoorbeeld, of opdrachten. Het geven van een uiteenzetting vergt complexe talige competenties van de leerkracht. Hij moet hoofd- en bijzaken van elkaar kunnen onderscheiden. Hij waakt ervoor dat de rode 8

9 draad in zijn betoog steeds duidelijk is voor de toehoorders. Af en toe onderbreekt hij zijn verhaal om de hoofdzaken te herhalen of samen te vatten en om conclusies te trekken. De leerkracht zorgt er voor dat zijn uiteenzetting aangepast is aan het taalbeheersingsniveau van de leerlingen. Bovendien heeft hij voortdurend oog voor de reacties van zijn leerlingen: als hij merkt dat het uitgelegde niet begrepen is, kan hij het herformuleren. Doelstelling 6: Een schriftelijke evaluatie geven Opdracht: Schrijf een evaluatie van vijf regels, waarin je commentaar geeft op de uiteenzetting van je medestudent over de buitenspelregels. Kwaliteitsvolle feedback bij een toets of een opdracht gaat verder dan het geven van een cijfer. De leerkracht is in staat om de goede en de zwakke punten van de leerling te formuleren. Hij kan gedetailleerde commentaar geven waarin hij niet alleen aandacht heeft voor de schoolresultaten van de leerling, maar ook voor affectieve, gevoelsmatige elementen. De commentaar van de leerkracht is zo geformuleerd dat hij de leerling in staat stelt om zijn prestaties in de toekomst te verbeteren. Doelstelling 7: Vertellen Opdracht: Een leerling vraagt je waarom jij gekozen hebt voor het beroep van leraar. Wat vertel je hem? Alle leerkrachten vertellen verhalen. Soms gaat dat om dingen die ze zelf meegemaakt hebben, soms gaat het om historische gebeurtenissen, soms gaat het om fantasie. Door te vertellen bevordert de leerkracht de taalontwikkeling van de leerlingen, hun cognitieve ontwikkeling, maar ook hun sociale en morele ontwikkeling. Door te luisteren naar vertellingen, pikken de leerlingen niet alleen kennis op, maar worden ze ook geconfronteerd met tal van waarden en normen. Vanzelfsprekend doet de leerkracht ook bij het vertellen een beroep op zijn talige competenties. Hij past zijn vertelling aan aan het taalbeheersingsniveau en de ervaringswereld van zijn leerlingen. Tijdens het vertellen, observeert hij de reacties van zijn leerlingen. Indien nodig, stuurt hij zijn vertelling bij. Doelstelling 8: Voorlezen Opdracht: Een student leest een tekstfragment voor. Hoewel vertellen en voorlezen veel overeenkomsten vertonen, is er één belangrijk verschil: tijdens het vertellen kan de taal voortdurend bijgestuurd worden, maar tijdens het voorlezen is de leerkracht trouw aan de tekst. Ook bij het voorlezen is de taalvaardigheid van de leerkracht van essentieel belang. Hij is in staat om een tekst te kiezen die geschikt is om voorgelezen te worden, die hemzelf aanspreekt en die geschikt is voor zijn publiek. Hij leest het verhaal zo expressief mogelijk voor, rekening houdend met zijn eigen sterke en zwakke punten. Tijdens het voorlezen houdt hij rekening met de reactie van de leerlingen. Indien nodig, stuurt hij zijn leestempo of intonatie bij. 9

10 Domein 2: De leraar in interactie met volwassenen in en rond de school Doelstelling 9: Gesprekken voeren Opdracht: Eén van je leerlingen is een buitengewoon begaafde atleet. Volgens jou maakt hij mits de nodige begeleiding kans op het statuut van topsporter. Van gesprekken met de leerling weet je dat hij hiervoor zeer gemotiveerd is. Simuleer een gesprek met de ouders van de leerling, waarin je aankaart dat jij vertrouwen hebt in de talenten van de leerling en in zijn motivatie en waarin je hen informeert over de mogelijkheden die er in Vlaanderen bestaan voor een topsporter. Een leerkracht voert niet alleen tal van gesprekken met zijn leerlingen; vaak treedt hij ook in gesprek met volwassen gesprekspartners. Hij overlegt met zijn collega s welk handboek hij zal gebruiken. Met de directeur bespreekt hij zijn jaarplanning. Op ouderavonden bespreekt hij de vorderingen van de leerlingen met hun ouders, enzovoort. Om die gesprekken vlot en efficiënt te laten verlopen, moet de leerkracht zich ervan bewust zijn dat hij voor een gesprek met volwassenen vaak beroep moet doen op andere talige vaardigheden dan voor een gesprek met zijn leerlingen. Hij beschouwt zijn volwassen gesprekspartners als evenwaardige gesprekspartners en treedt hen met respect tegemoet. Hij kan actief luisteren naar de mening en de bedoelingen van bijvoorbeeld de ouders of van zijn begeleider. Hij is in staat hun bedoelingen te vergelijken met zijn eigen intenties. Vanuit die vergelijking bouwt hij verder aan een constructief gesprek. Ook in gesprekken met volwassenen moet de leerkracht voortdurend oog hebben voor de reactie van zijn gesprekspartners. Hij gaat na of zijn boodschap overkomt en stuurt zo nodig bij. Hierbij houdt hij ook steeds rekening met cultuurverschillen. Doelstelling 10: Een presentatie houden met schriftelijke ondersteuning Opdracht: Je plant een skireis met de leerlingen van het tweede jaar. Uiteraard moeten de ouders hierover geïnformeerd worden. Geef een korte presentatie waarin je uiteenzet hoeveel de reis zal kosten, waar jullie naar toe gaan, wat de leerlingen allemaal mee moeten brengen enzovoort Af en toe moet een leerkracht ook een presentatie houden voor een volwassen publiek. Op een ouderavond bijvoorbeeld kan hij een uiteenzetting houden over een geplande excursie of over het nieuwe klasreglement. Indien nodig, zorgt hij bovendien voor visuele ondersteuning met behulp van beeldmateriaal of PowerPoint. Om een goede presentatie te kunnen geven, moet de leerkracht in staat zijn om vooraf te bepalen welke punten aan bod zullen komen in zijn betoog en hoe hij die het best kan formuleren. Hij moet een duidelijk onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken. Hij moet ervoor zorgen dat de rode draad in zijn betoog steeds zichtbaar is. De leerkracht is zich ervan bewust dat een volwassen publiek verschilt van een klas vol leerlingen; hij past zijn taalgebruik dan ook aan. Tijdens de presentatie heeft hij oog voor de reacties van de toehoorders; indien nodig past hij zijn betoog aan. Ook de keuze van de juiste visuele of auditieve hulpmiddelen is belangrijk. 10

11 Doelstelling 11: Schrijven Opdracht: Schrijf een brief aan de ouders van een leerling waarin je hen informeert over de vorderingen van hun kind voor jouw vak. Een leerkracht schrijft niet enkel teksten voor zijn leerlingen. Vaak moet hij ook schrijven voor een volwassen publiek: een brief aan de ouders, bijvoorbeeld, of een verslag van een vergadering. Tegenwoordig gebeurt veel van die correspondentie bovendien via de elektronische weg: een naar een uitgeverij om een handboek te bestellen, bijvoorbeeld, of naar de organisatoren van een nascholingscursus om zich in te schrijven. Vanzelfsprekend is het daarbij belangrijk dat de leerkracht een correct en duidelijk taalgebruik hanteert. Hij houdt ook voortdurend rekening met zijn publiek: een officiële brief aan de ouders wordt op een andere manier geformuleerd dan een snelle naar een collega. Doelstelling 12: Lezen Heb jij onlangs nog een artikel in een krant of tijdschrift gelezen dat betrekking heeft op jouw vak? Een leerkracht komt voortdurend in aanraking met teksten van uiteenlopende aard. Hij leest officiële documenten, zoals schoolreglementen, eindtermen en leerplannen. Ook gaat hij voortdurend zelf op zoek naar allerhande teksten. Hij zoekt informatie die hij nodig heeft om zijn lessen voor te bereiden. Hij houdt de vakliteratuur van zijn discipline bij. Bovendien volgt hij het nieuws op de voet; hij leest artikels in kranten en tijdschriften, zeker wanneer ze betrekking hebben op zijn vak. Om die taken tot een goed einde te brengen, moet de leerkracht in staat zijn om teksten te selecteren die hij ook daadwerkelijk kan gebruiken. Hij kan omgaan met diverse informatiebronnen, gaande van handboeken en vakliteratuur over kranten en tijdschriften en het internet. Hij past bij het lezen de juiste leesstrategieën toe, zodat hij snel en efficiënt informatie kan vinden. Domein 3: De leraar als lerende Doelstelling 13: Innoveren en professionaliseren Opdracht: ook al sta je nog maar helemaal aan het begin van je opleiding, toch is het nooit te vroeg om na te denken over je eigen mogelijkheden. Hoe zie jij jezelf als leerkracht: wat verwacht jij dat je sterke én je zwakke punten als leerkracht zullen zijn? Deze laatste doelstelling benoemt ongetwijfeld één van de belangrijkste aspecten van het beroep van leerkracht. Een goede leerkracht is in staat en bereid om over zijn eigen functioneren, over zijn sterke en zwakke punten na te denken en om die ook te kunnen en te durven formuleren. Ook denkt hij na over het onderwijs in het algemeen en over de plaats van het onderwijs in de maatschappij. Bovendien moet hij zichzelf levenslang kunnen bijscholen en verder ontwikkelen. Hiervoor volgt hij nascholingen, leest hij vakliteratuur of overlegt hij met zijn collega s. Het spreekt voor zich hij hiervoor alle tot nu toe genoemde talige competenties zal moeten inzetten, zowel op het vlak van lezen, schrijven, spreken als luisteren. 11

12 0.5. De lat hoog voor talen in iedere school In februari 2007 verscheen de nieuwe talenbeleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke. We eindigen de inleiding met een stukje uit dat document. Het geeft je een goed beeld van het belang dat de minister aan taal op school hecht. Taal - en meer specifiek schooltaal - speelt in álle vakken een prominente rol. Leraren brengen hun vak niet alleen aan de man met taal als belangrijkste instrument, maar zij meten de vakbeheersing ook vaak door de formuleervaardigheid en het vaktaalgebruik van de leerling te testen. Het taalgebruik in de lessen en de taaleisen die worden gesteld bij het onderwijs in de niet-taalvakken, zijn niet altijd afgestemd op het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. Slechte prestaties zijn vaak meer een uiting van taalachterstand dan van iets anders. Functionele geletterdheid in het algemeen, en met name de vaardigheid in begrijpend lezen, is immers een voorwaarde voor schoolsucces. Bij het overbrengen van vakinhoud moeten leraren rekening houden met het bevattingsvermogen van hun leerlingen en dus met hun eventueel gebrek aan taalvaardigheid en taalkennis. Wanneer bijv. de leraar biologie tijdens een excursie vraagt welke planten zich in de gracht bevinden, dan moet hij er zich van vergewissen dat zich bevinden en gracht door iedereen begrepen worden. Dergelijke aandacht is geen extra ballast bij het vak, maar het vormt er een wezenlijk onderdeel van. Elke leraar is dus óók taalleraar. Bij het voorkomen en wegwerken van taalachterstand ligt de verantwoordelijkheid bijgevolg niet alleen bij de taalleraar, maar bij elke leraar én bij de school in haar geheel. Bron: De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. Literatuur PAUS, H., RYMENANS, R., VAN GORP, K., Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties voor leraren in Nederland en Vlaanderen, Den Haag, Nederlandse Taalunie, 2006, 98 p. EBBERS, D., Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn, Taalschrift, VANDENBROUCKE, F., Talenbeleidsnota: De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken, Brussel, 2007, 46 p. 12

13 Hoofdstuk 1 Spreken 0. Inleiding In dit hoofdstuk staat de spreekvaardigheid van de leerkracht centraal. Eerst gaan we in op de leerlijn die je als student aan de lerarenopleiding op het vlak van spreken doorloopt in het vak taal. Vervolgens bespreken we een aantal technische aspecten van het spreken waar je als leerkracht aandacht voor moet hebben. 0.1 Communicatie Communiceren doen we overal, met iedereen. Met praten, maar ook met gebaren, lichaamshouding, schriftelijk, via lichaamshouding, schriftelijk, via brieven, enz. In dit hoofdstuk hebben we het hoofdzakelijk over verbale communicatie, m.a.w. over spreken. Om wat meer uitleg te kunnen geven over verbale communicatie is het belangrijk zicht te krijgen op de manier waarop communicatie verloopt. Daarvoor maken we gebruik van het schema van Jakobson: 13

14 Als we kijken naar dit schema, kunnen we communicatie definiëren als het proces waarbij een zender (a) de intentie heeft via een bepaald medium (c) een boodschap (b) over te brengen aan een (groep) ontvanger(s) (d). (a)zender: Dit is diegene die een boodschap wil overbrengen. Dit kan een persoon zijn, maar ook een groep, bedrijf, etc. Dit kan mondeling maar ook schriftelijk gebeuren. (b) Boodschap: De boodschap is de tekst, die wordt doorgegeven. Dat kan een uitnodiging zijn, een groet, een belangrijk bericht, reclame, etc. (c) Medium: Het medium is het middel wat gebruikt wordt om de boodschap over te brengen. Bijvoorbeeld de televisie, de briefkaart, radio, , tijdschrift, reclame op een tas, of met de stem. (d) Ontvanger: De ontvanger is diegene die de boodschap ontvangt, voor wie het bedoeld is. Dit kan een persoon zijn, maar ook een (doel)groep. Bijvoorbeeld bij reclame, dan wordt een groep mensen aangespoord iets te kopen. Bij verbale communicatie, dus wanneer we communiceren met woorden, gebruikt de spreker (zender) zijn stem (medium) om een boodschap over te brengen aan de luisteraar (ontvanger). Wanneer steeds dezelfde spreker aan het woord is en de luisteraar niet reageert, spreken we van een monoloog (alleenspraak). Wanneer de rollen steeds omkeren (dus de spreker wordt luisteraar en de luisteraar wordt spreker) spreken we van een dialoog (gesprek tussen twee mensen) of een polyloog (groepsgesprek). 14

15 0.2 Leerlijn en spreekopdrachten In dit deel van de cursus rijken we je een aantal tips aan voor een vlotte verbale communicatie. We concentreren ons tijdens het eerste jaar van de opleiding hoofdzakelijk op communicatie waarbij er slechts één spreker aan het woord is (monoloog). In de volgende hoofdstukken komen volgende spreekopdrachten aan bod: - Voorlezen - Vertellen - Het geven van een presentatie met powerpoint Er bestaat echter niet zoiets als louter verbale communicatie; tijdens het spreken geven we (onbewust) ook andere signalen: - Onder paraverbale communicatie verstaan we elementen van ons stemgebruik die onze woorden ondersteunen: intonatie of zinsmelodie, spreektempo, spreekvolume, enzovoort. - Onder non-verbale communicatie verstaan we die aspecten van communicatie die NIET met stemgebruik te maken hebben, die niet hoorbaar zijn, maar desalniettemin een belangrijke rol spelen in de communicatie: oogcontact, afstand tussen de sprekers, gezichtsexpressie of mimiek, lichaamshouding, gebaren, enzovoort. Op deze paraverbale en nonverbale communicatie gaan daarom we verder in in hoofdstuk 3. Tijdens het tweede jaar van de opleiding spitsen we ons vooral toe op communicatie tussen meerdere mensen. We hebben het dan over: - gesprekken met leerlingen (dialoog) - het voeren van een debat (polyloog) Om te beginnen aan een geslaagde communicatie is het echter noodzakelijk een aantal technische aspecten van het spreken onder de knie te hebben. Die worden daarom behandeld in de volgende paragrafen van dit hoofdstuk. 15

16 1. Technische aspecten van het spreken Maak een lijstje van minstens vijf verschillende vaardigheden waarover een goede spreker moet beschikken: Zichtbare factoren Hoorbare factoren Oogcontact Houding Gezichtsexpressie Gebaren Stereotiepe bewegingen Zinsmelodie Tempo Stem Adem Articulatie Timing Stopwoorden Afleidende geluiden Luidheid Bron: DINGER, T., SMIT, M., WINKELMAN, C., Expressiever en Gemakkelijker spreken, p.??? Alle bovenstaande factoren worden bovendien beïnvloed door: - de situatie - psychologische factoren, zoals stemming, emoties, onzekerheid, concentratie, enzovoort. 16

17 1.1. Ademhaling Wat gebeurt er met je ademhaling als je een tijdje gerend hebt? Hoe adem je vlak na het rennen? Hoe adem je als je weer ontspannen bent? Een goede spreektechniek begint met een goede ademtechniek. Je hebt vast al aan den lijve ondervonden dat je ademhaling anders is naarmate je rustig of onrustig bent. Als je onrustig bent, bijvoorbeeld net na een rondje rennen, adem je snel in en uit. Je trekt je schouders op bij het ademhalen en je borstkas gaat mee op en neer. Als je ontspannen bent, adem je langzamer en dieper. Je ademhaling verplaatst zich naar je buik. Om rustig te kunnen spreken, moet je je ademhaling verzorgen. De beste ademhaling bij het spreken is de zogenaamde lage middenrif ademhaling : - zit rechtop - schouders laag - kin laag, zodat je strottenhoofd ontspannen is - bij het inademen gaat je middenrif naar beneden en zwelt je buik op - bij het uitademen komt je middenrif naar omhoog en vlakt je buik weer af. 17

18 Las tijdig adempauzes in. Een goede spreker moet de momenten waarop hij ademt goed kunnen temporiseren. Wacht niet te lang met ademen waardoor je nog moet verder lezen terwijl je adem halverwege de zin al op is. Gebruik de punten, komma s en andere leestekens als momenten om even op te houden met spreken en bij te ademen. Oefening: ademsteun : alles loslaten en adem laten binnenstromen / : pauze zonder bijademen / : pauze met kort bijademen _ : ademsteun Om plaats te winnen (fragment) Om plaats te winnen / bergen we alles op in de laden / en zetten we de stoelen bovenop de tafels / en dan die tafel hup in de kasten / en daarna die kasten in de hoek bovenop elkaar. Om plaats te winnen / zetten we de fietsen en het tuingerei in de keuken / en zetten we de keuken met inboedel in de slaapkamer / en vervolgens de slaapkamer in de badkamer. En om nog eens plaats te winnen / zetten we de auto in de living en de living gaat de kelder in / alle vrijgekomen hoeken schuiven we in één hoek. En om nog meer plaats te winnen / schuiven we de tuin in de garage, / de zolder geven we mee met het huisvuil, / nu het dak toch veel te groot is geworden voor de zo sterk ingesmalde onderbouw. En om nog steeds meer plaats te winnen / trekken we onze winterjassen uit / al is het er geen echt weer voor, dus rillen doen we van de kou maar we winnen plaats. En er vallen nog massa s plaats te winnen. Om helemaal niets mee te beginnen uiteraard / alleen maar om te weten dat ze er is. Want er gaat niets boven plaats naar hartelust, / een onbelemmerd uitspansel en een vrije horizon. Om lekker doordrongen te raken van onze eigen nietigheid. (naar Gust Gils) 18

19 1.2. Articulatie Vlaanderen en Nederland beschikken elk over hun eigen uitspraaknorm. In Vlaanderen is het VRT-Nederlands stilaan uitgegroeid tot de norm. Van beginnende leerkrachten verwachten we niet dat ze kunnen spreken zoals Martine Tanghe of Sigrid Spruyt, maar wel dat ze een zo dialectvrij mogelijke en vooral heldere en begrijpelijke taal trachten te gebruiken. Om dit doel te bereiken zetten we eerst de verschillende klanken op een rijtje en bespreken we de meest voorkomende probleemgevallen. Vervolgens bieden we materiaal aan om de klanken in te oefenen Lastige medeklinkers De r Dit is broodnodig. Hier is parkeren verboden. Dat is een streep door de rekening. In het Nederlands moet de r trillen. Er zijn twee correcte uitspraakwijzen voor de r: - de tongpunt-r : deze r wordt vooraan in de mond gevormd. De tong trilt tegen de tandkas. - de huig-r : deze r wordt achteraan in de mond gevormd. De huig (het lelletje in de keel) brengt dan de trilling voort. Alle andere uitspraken van de r zijn te vermijden: de brouw-r: een g-achtig geluid achteraan in de keel; de niet-trillende r ; de r weglaten, enzovoort. De s Soep en sleutel Die spuitgast staat stevig te blussen. Dit proces verloopt in een schandaalsfeer. Oppassen voor lispelen. We spreken van lispelen als je je tong tussen de tanden plaatst bij het maken van de s. Om deze uitspraakfout weer af te leren, is vaak logopedische hulp nodig. 19

20 De l Welke sleutel heb je nodig? Leentje leerde Lotje lopen langs de lange lindelaan. De luie olifant liep sloom langs de sloot. Een goede l vorm je met een puntige tongpunt tegen je tandkas. Een vaak voorkomende uitspraakfout is de dikke l. Je hoort een dikke l als je je tongpunt te dik en te slap maakt. De omringende klinkers verkleuren door een dikke /l/: een woord als melk klinkt dan als /melek/ Lastige klinkers Korte en lange klinkers De korte a De man valt van de trap. De kat krabt de krollen van de trap. Mama bakt het gehakt in de pan. Typische uitspraakfouten: - In de provincie Antwerpen klinkt man als een korte versie van maan. - In Limburg wordt de a soms wat te lang uitgesproken. De lange aa Het Spaanse graan heeft de orkaan doorstaan. Je gaat vaak te laat slapen. Ga het tafellaken halen. Typische uitspraakfouten: - In Limburg en Antwerpen klinkt maan soms als een lange variant van man. 20