1. Achtergrond en basisveronderstellingen

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "1. Achtergrond en basisveronderstellingen"

Transcriptie

1 Hoe we leren EEN OMVATTENDE EN EIGENTIJDSE THEORIE OVER HOE MENSEN LEREN In de afgelopen tien tot vijftien jaar is leren uitgegroeid tot een belangrijk onderwerp in internationale discussies en internationaal beleid. De belangrijkste reden hiervoor is dat het competentieniveau wordt beschouwd als een belangrijke indicator voor het concurrerend vermogen van landen en bedrijven. Er is dan ook behoefte aan een uitgebreide en up-to-date theorie, die de zeer brede scope van condities en elementen omvat die een rol spelen in menselijke leerprocessen. Dit artikel beschrijft de belangrijkste elementen en structuren van een leertheorie die in deze behoefte probeert te voorzien. De leertheorie is uitgewerkt op basis van meer dan dertig jaar theoretisch en praktisch ontwikkelwerk, met name op het gebied van volwassenen- en jongereneducatie en leren op de werkplek. Dezelfde theorie wordt in detail beschreven in het boek How we learn (2007). 1. Achtergrond en basisveronderstellingen Sinds de laatste decennia van de negentiende eeuw zijn er vele theorieën en inzichten gelanceerd over hoe mensen leren. De theorieën en inzichten hebben verschillende invalshoeken, verschillende epistemologische platforms en een zeer verschillende inhoud. Sommige zijn ingehaald door nieuwe kennis en nieuwe standaarden, maar over het algemeen hebben we vandaag de dag een beeld van een groot aantal verschillende leertheoretische benaderingen en interpretaties, die min of meer compatibel zijn en die meer of minder concurreren op de mondiale academische markt (Illeris, 2009a). Het basisidee van de benadering van leren die in dit artikel wordt gepresenteerd, is een poging om een brede selectie van de beste van deze theoretische constructies te verenigen, nieuwe inzichten toe te voegen en op deze wijze een overkoepelende theorie of raamwerk te ontwikkelen, die een algemeen en upto-date overzicht kan bieden van het vakgebied en tegelijkertijd aan te geven waar de verschillende bijdragen in het vakgebied staan en hoe ze zich tot elkaar verhouden. De gepresenteerde theorie is gebaseerd op twee fundamentele veronderstellingen. Ten eerste, dat alle leren twee essentieel verschillende soorten processen Professor is professor Leven Lang Leren aan de Deense Universiteit van Educatie in Kopenhagen. Hij is honorary adjunct professor van Teachers College van Columbia University en in 2006 opgenomen in de hall of fame van Adult and Continuing Education. 7

2 omvat, namelijk een extern interactieproces tussen de lerende en zijn of haar sociale, culturele en materiële omgeving, en een intern psychologisch proces van acquisitie (verwerving) en elaboratie, waarin nieuwe impulsen worden verbonden met de resultaten van eerder leren. Ten tweede, dat alle leren drie dimensies omvat, namelijk de inhouddimensie van wat wordt geleerd, de drijfveerdimensie van wat leren aandrijft en de interactiedimensie van de impact van de leersituatie die alle drie zijn ingebed in een maatschappelijk gesitueerde context. Bovendien specificeert de benadering vier soorten leren en gaat zij in op wat er gebeurt wanneer het beoogde leren zich niet voordoet. De ontwikkeling van deze theorie wordt gedetailleerd beschreven in How we learn: learning and non-learning in school and beyond (Illeris, 2007). De directe achtergrond van dit boek is de opvallende belangstelling voor het begrip leren, die is ontstaan in de jaren negentig van de vorige eeuw, zowel in het publieke debat als in de psychologie, het onderwijs en in managementkringen. Voor een deel wordt deze nieuwe belangstelling ongetwijfeld veroorzaakt door de toenemende gerichtheid op onderwijs en een leven lang leren als belangrijke factoren in de mondiale concurrentie tussen landen en bedrijven. Dit heeft geleid tot groeiende uitgaven voor educatieve maatregelen, en daarmee ook tot toegenomen aandacht voor de uitkomsten. Politici, bestuurders en managers lijken zich eindelijk te realiseren dat ze weliswaar geld toekennen aan onderwijzen, maar dat wat ze feitelijk willen ondersteunen leren is, en dat er tussen die twee geen simpel en automatisch verband bestaat. De fundamentele vragen die op nieuwe manieren moeten worden beantwoord, zijn derhalve: Wat is leren, hoe komt het tot stand, hoe kan het worden bevorderd en waarom resulteert onderwijzen niet altijd in het beoogde leren? Tegelijkertijd hebben ideeën over het soort leren dat noodzakelijk en wenselijk is, zich snel ontwikkeld. Leren kan niet langer worden beschouwd als puur het verwerven van een syllabus of curriculum. Wanneer je banenadvertenties onderzoekt of personeelsmanagers interviewt, wordt snel duidelijk dat generieke vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten minstens zo belangrijk worden gevonden als academische en professionele kwalificaties. In het moderne leven van alledag zijn dergelijke vaardigheden en kwaliteiten ook noodzakelijk, zowel om de complexe functies van het moderne bestaan te managen als om de algemene en democratische functies van de maatschappij te onderhouden. Wat derhalve geleerd zou moeten worden in onderwijs en training, alsmede in het werkende, het sociale en het maatschappelijke leven in het algemeen, is een complex geheel van traditionele en up-to-date kennis, oriëntatie en overzicht, gecombineerd met professionele en alledaagse vaardigheden en een brede reeks persoonlijke kwaliteiten, zoals flexibiliteit, openheid, onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid, creativiteit enzovoort. In management, en tot op zekere hoogte ook in onderwijs, wordt het concept competentie steeds vaker gebruikt om deze complexe situatie te omvatten en voor de leertheorie en onderwijspraktijk is het duidelijk een uitdaging om een begrip van leren te ontwikkelen dat in staat is recht te doen aan deze situatie en dat de verwerving van de hele range van competenties omvat. 8

3 2. De combinatie van de verschillende leertheorieën in een omvattend raamwerk Vanwege het beschreven doel koos ik als startpunt een zeer brede en open definitie van leren als elk proces dat in levende organismen leidt tot permanente verandering in capaciteiten en dat niet uitsluitend te wijten is aan biologische ontwikkeling of veroudering (Illeris, 2007, p. 3). Het belang van deze definitie is vooral dat zij elke scheiding vermijdt tussen leren, socialisatie, kwalificatie, persoonlijke ontwikkeling, competentieontwikkeling en dergelijke, door al deze processen als soorten leren te beschouwen, bekeken vanuit verschillende invalshoeken of posities. In relatie tot deze definitie zijn vele bestaande theorieën relevant, of ze zichzelf nu wel of niet als leertheorie presenteren, en of ze nu hun basis vinden in biologie en neurologie, in psychologie van welke aard ook, of in sociologie en andere sociale wetenschappen. De procedure in het werken aan de vorming van een omvattende en coherente theorie over leren was op basis hiervan dan ook om een groot aantal verschillende relevante en belangrijke theorieën gedetailleerd te onderzoeken om te zien hoe elk van hen kan bijdragen aan een overkoepelende theorie. Op deze wijze heb ik geprobeerd om stap voor stap een raamwerk op te zetten dat het geheel afdekt en de verschillende bijdragen in relatie tot elkaar plaatst, en dat tegelijkertijd uiteraard veel van mijn eigen toevoegingen, interpretaties en oordelen bevat, gebaseerd op meer dan dertig jaar praktische ervaring en theoretisch werk op het gebied van onderwijs en werkplekleren. 3. De twee basisprocessen en de drie dimensies van leren De eerste belangrijke stap in de constructie van het raamwerk was, zoals eerder gesteld, het besef dat alle leren de integratie van twee zeer verschillende processen impliceert, namelijk een extern interactieproces tussen de lerende en zijn of haar sociale, culturele en materiële omgeving, en een intern psychologisch proces van verwerving/acquisitie en elaboratie. Veel leertheorieën gaan in op slechts een van deze processen, wat uiteraard niet betekent dat ze verkeerd of waardeloos zijn, aangezien beide processen afzonderlijk bestudeerd kunnen worden. Wat het echter wel betekent, is dat ze niet het hele gebied van leren afdekken. Dit kan bijvoorbeeld worden gezegd van traditionele behavioristische en cognitieve leertheorieën die uitsluitend focussen op het interne psychologische proces. Het kan eveneens worden gezegd van bepaalde moderne sociaal-lerentheorieën die soms in expliciete tegenstelling hiermee alleen aandacht besteden aan het externe interactieproces. Hoe dan ook, het lijkt duidelijk dat beide processen actief moeten zijn, wil enig leren kunnen plaatsvinden. 9

4 Bij het construeren van mijn model voor het vakgebied leren ben ik gestart met het afbeelden van het externe interactieproces als een verticale dubbele pijl tussen de omgeving, die de algemene basis is en daarom onderaan is geplaatst, en het individu, dat de specifieke lerende is en daarom helemaal bovenaan is geplaatst. Vervolgens heb ik het psychologische acquisitieproces als tweede dubbele pijl toegevoegd. Het is een intern proces van de lerende en moet daarom als bovenste pool van het interactieproces worden geplaatst. Dit proces is een geïntegreerde wisselwerking tussen twee gelijkwaardige psychologische functies die bij elk leren een rol spelen, namelijk de functie van het managen van de leerinhoud en de drijfveerfunctie van het leveren en sturen van de noodzakelijke mentale energie die het proces runt. Derhalve is de dubbele pijl van het acquisitieproces horizontaal geplaatst bovenaan het interactieproces en tussen de polen van inhoud en drijfveer en het moet worden benadrukt dat de dubbele pijl betekent dat deze twee functies altijd een rol spelen en meestal op geïntegreerde wijze (zie figuur 1). Figuur 1. De fundamentele processen van leren Inhoud acquisitie Individu Drijfveer interactie Omgeving Zoals te zien is, kunnen de twee dubbele pijlen nu een driehoekig vlak tussen de drie hoeken omspannen. Deze drie hoeken verbeelden drie sferen of dimensies van leren, en de kernstelling van de theorie is dat alle leren altijd deze drie dimensies zal omvatten. 10 De inhouddimensie betreft dat wat geleerd wordt. Dit wordt meestal beschreven als kennis en vaardigheden, maar ook heel veel andere zaken, zoals opinies, inzichten, betekenis, houdingen, waarden, aversies, manieren van gedragen, methoden en strategieën, kunnen de inhoud van leren zijn en bijdragen aan het opbouwen van het begrip en de capaciteiten van de lerende. Het streven van de lerende is om betekenis en vermogens op te bouwen om met de uitdagingen van het praktische leven om te gaan en zodoende wordt een algemene persoonlijke functionaliteit ontwikkeld. De drijfveerdimensie levert en stuurt de mentale energie die noodzakelijk is om het leerproces te laten plaatsvinden. Zij omvat elementen als gevoelens, drijfveren, motivatie en wilskracht. Haar uiteindelijke functie is het waar-

5 borgen van de continue mentale balans van de lerende en daarmee ontwikkelt zij tegelijkertijd een persoonlijke sensitiviteit. Deze twee dimensies worden altijd geïnitieerd door impulsen van de interactieprocessen en geïntegreerd in het interne proces van elaboratie en acquisitie. Daarom is de leerinhoud, bij wijze van spreken, altijd geobsedeerd door de betreffende drijfveren dat wil zeggen, of het leren wordt aangestuurd door bijvoorbeeld verlangen, interesse, noodzaak of dwang. Evenzeer worden de drijfveren altijd beïnvloed door de inhoud, dat wil zeggen, nieuwe informatie kan de drijfveervoorwaarde veranderen. Veel psychologen zijn zich bewust van deze nauwe verbinding tussen wat meestal het cognitieve en het emotionele wordt genoemd (bijvoorbeeld Vygotsky, 1978; Furth, 1987) en recentelijk heeft geavanceerd neurologisch onderzoek laten zien dat beide gebieden altijd betrokken zijn bij het leerproces, behalve in gevallen van zeer ernstige hersenbeschadiging (Damasio, 1994). De interactiedimensie geeft de impulsen die het leerproces initiëren. Dit kan plaatsvinden als perceptie, transmissie, ervaring, imitatie, activiteit, participatie enzovoort (Illeris, 2007, p. 100 e.v.). Zij dient de persoonlijke integratie in communities en de maatschappij en bouwt daarmee ook de socialiteit van de lerende op. Echter, deze opbouw vindt noodzakelijkerwijs plaats via de twee andere dimensies. Derhalve beeldt de driehoek af wat beschreven zou kunnen worden als het spanningsveld van leren in het algemeen en van elke specifieke leergebeurtenis of leerproces dat zich uitstrekt tussen de ontwikkeling van functionaliteit, sensitiviteit en socialiteit wat tevens de algemene componenten zijn van wat we competenties noemen. Omdat leren bovendien altijd plaatsvindt in een specifieke situatie en in de context van een specifieke maatschappij die de basisvoorwaarden voor de leermogelijkheden stelt, plaats ik de driehoek ten slotte binnen een cirkel die deze basissituatie aangeeft (zie figuur 2). Het is ook van belang om aan te geven dat elke dimensie zowel een mentale als een lichamelijke kant omvat. Leren begint feitelijk met het lichaam en vindt plaats via het brein, dat ook deel van het lichaam is, en pas geleidelijk aan wordt de mentale kant afgescheiden als een specifiek maar nooit onafhankelijk gebied of functie (Piaget, 1952). 4. Een voorbeeld uit het schoolleven van alledag Om te laten zien hoe het model kan worden begrepen en gebruikt, neem ik een alledaags voorbeeld uit het gewone schoolleven (wat niet wil zeggen dat het model alleen betrekking heeft op leren binnen een school). Tijdens een scheikundeles in het klaslokaal legt een leraar een chemisch proces uit. De studenten worden geacht te luisteren en misschien vragen te stellen, om er zeker van te zijn dat ze de uitleg goed hebben begrepen. De studenten zijn derhalve betrokken in een interactieproces. Maar tegelijkertijd worden ze geacht om op te nemen of te leren wat de leraar onderwijst, dat wil zeggen om psychologisch dat wat onderwezen wordt te koppelen aan wat ze al geleerd 11

6 Figuur 2. De processen en dimensies van leren Inhoud Drijfveer Functionaliteit betekenis vermogen acquisitie Sensitiviteit mentale balans interactie Socialiteit integratie Omgeving MAATSCHAPPIJ zouden moeten hebben. Het resultaat zou moeten zijn dat ze in staat zijn te onthouden wat aan hen geleerd is, en dat onder bepaalde omstandigheden te reproduceren, toe te passen en te betrekken in verder leren. Maar soms, of voor sommige leerlingen, vindt het leerproces niet plaats zoals beoogd, en kunnen zich op allerlei verschillende manieren fouten of ontsporingen voordoen. Misschien functioneert de interactie niet omdat de uitleg van de leraar niet goed genoeg is of zelfs onsamenhangend, of zijn er wellicht verstoringen in de situatie. In dat geval zal de uitleg slechts gedeeltelijk of onjuist worden opgepikt, en zal het leerresultaat onvoldoende zijn. Maar ook het acquisitieproces van de leerling kan onvoldoende zijn, bijvoorbeeld door een gebrek aan concentratie, en dit zal ook leiden tot een verslechtering van het leerresultaat. Of er kunnen fouten of hiaten zitten in het eerdere leren van sommige leerlingen, waardoor ze de uitleg van de leraar niet kunnen begrijpen en dus ook niet kunnen leren wat onderwezen wordt. Veel van dit alles duidt erop dat acquisitie niet alleen een cognitieve kwestie is. Er is ook een ander gebied of functie bij betrokken, die de houdingen van de leerlingen tegenover het beoogde leren betreft: hun interesses en mobilisatie van mentale energie, dat wil zeggen de drijfveerdimensie. 12

7 In een schoolsituatie ligt de focus meestal op de leerinhoud; in de beschreven case is de focus erop gericht dat leerlingen de aard van het betreffende chemische proces begrijpen. Echter, de drijfveerfunctie is ook nog altijd cruciaal, dat wil zeggen, hoe de situatie wordt ervaren, welke soorten gevoelens en motivaties een rol spelen, en daarmee de aard en de sterkte van de mentale energie die erbij betrokken is. De waarde en duur van het leerresultaat hangen nauw samen met de drijfveerdimensie van het leerproces. Verder zijn zowel de inhoud als de drijfveer op cruciale wijze afhankelijk van het interactieproces tussen de lerende en de sociale, maatschappelijke, culturele en materiële omgeving. Als de interactie in de scheikundeles voor de leerlingen niet adequaat en acceptabel is, zal het leren daaronder lijden of wordt misschien iets heel anders geleerd, bijvoorbeeld een negatieve indruk van de leraar, van sommige andere leerlingen, van het onderwerp of van de schoolsituatie in het algemeen. 5. De vier soorten leren Wat hiervoor is beschreven in het driehoeksmodel en het voorbeeld, is een begrip van leren dat in de basis constructivistisch van aard is. Dat wil zeggen, er wordt aangenomen dat de lerende zelf actief zijn of haar leren opbouwt of construeert als mentale structuren. Deze structuren bestaan in het brein als disposities die kunnen worden beschreven als mentale schema s. Dit betekent dat er in het brein een bepaalde organisatie van de leeruitkomsten moet zijn, aangezien we, wanneer we ons van iets bewust worden een persoon, een probleem, een onderwerp enzovoort in fracties van een seconde in staat zijn ons te herinneren wat we subjectief en veelal onbewust definiëren als relevante kennis, begrijpen, houdingen, reacties en dergelijke. Maar deze organisatie is op geen enkele wijze een soort archief en het is niet mogelijk om de verschillende elementen op specifieke posities in het brein te vinden. De organisatie heeft het karakter van wat hersenonderzoekers geheugensporen noemen, oftewel de sporen van circuits tussen enkele van de miljarden neuronen die bij eerdere gelegenheden actief zijn geweest en daardoor waarschijnlijk weer opgewekt worden, misschien met ietwat andere banen vanwege de invloed van nieuwe ervaringen of inzichten. Hoe dan ook, om hier systematisch mee om te gaan, wordt het concept van schema s gebruikt voor wat we classificeren als behorend tot een bepaald onderwerp of thema en derhalve mentaal verbinden en geneigd zijn ons te herinneren in relatie tot situaties die we relateren aan dat onderwerp of thema. Dit is met name van toepassing op de inhouddimensie, terwijl we in de drijfveer- en interactiedimensies eerder spreken van mentale patronen. Maar de achtergrond is vergelijkbaar, namelijk dat motivaties, drijfveren of manieren van communicatie veelal zo georganiseerd zijn dat ze opnieuw kunnen worden opgewekt wanneer we gericht zijn op situaties die ons doen denken aan eerdere situaties waarin ze actief waren. 13

8 In relatie tot leren is het cruciale gegeven dat nieuwe impulsen op verschillende manieren kunnen worden opgenomen in de mentale organisatie, en op basis hiervan is het mogelijk een onderscheid te maken tussen vier verschillende soorten leren die in verschillende contexten worden geactiveerd, verschillende soorten leerresultaten impliceren en meer of minder energie vereisen. Dit is een uitwerking van het concept van leren dat oorspronkelijk werd ontwikkeld door de Zwitserse bioloog en epistemoloog Jean Piaget (bijvoorbeeld Piaget, 1952; Flavell, 1963). Wanneer een schema of patroon wordt aangemaakt, is dat een geval van cumulatief of mechanisch leren. Een kenmerk van dit type leren is dat het geïsoleerd wordt gevormd, iets nieuws dat nog geen deel uitmaakt van iets anders. Cumulatief leren komt daarom het meest frequent voor tijdens de eerste levensjaren, maar doet zich later alleen voor in speciale situaties waarin iemand iets moet leren zonder context van betekenis of persoonlijke significantie, bijvoorbeeld een pincode. Het leerresultaat wordt gekenmerkt door een soort automatisering die inhoudt dat het alleen maar kan worden herinnerd en toegepast in situaties die mentaal vergelijkbaar zijn met de leercontext. Het is voornamelijk dit type leren dat een rol speelt bij het trainen van dieren en waaraan derhalve ook wordt gerefereerd in het concept van conditionering in behavioristische psychologie. De veruit meest gebruikelijke soort van menselijk leren wordt assimilatief leren of leren door toevoeging genoemd, wat wil zeggen dat het nieuwe element als toevoeging wordt gekoppeld aan een schema of patroon dat al bestaat. Een typisch voorbeeld is het leren binnen schoolvakken, die meestal zijn opgebouwd door middel van constante toevoegingen aan wat reeds is geleerd, maar assimilatief leren vindt ook plaats in alle contexten waarin iemand geleidelijk zijn capaciteiten ontwikkelt. Kenmerkend voor de resultaten van leren is dat ze aan het betreffende schema of patroon worden gekoppeld, op zodanige wijze dat ze relatief eenvoudig kunnen worden herinnerd en toegepast wanneer iemand mentaal gericht is op het betreffende gebied, bijvoorbeeld een schoolvak, terwijl ze misschien moeilijk toegankelijk zijn in andere contexten. Dit is de reden dat vaak problemen worden ervaren om kennis van een schoolvak toe te passen in andere vakken of in contexten buiten de school. Echter, in sommige gevallen doen zich situaties voor waar iets plaatsvindt dat moeilijk direct te koppelen is aan een bestaand schema of patroon. Dit wordt ervaren als iets wat men niet echt kan begrijpen of plaatsen. Maar als het belangrijk of interessant lijkt, als het iets is wat men zich absoluut eigen wil maken, dan kan dit plaatsvinden door middel van accommodatief of transcendent leren. Dit type leren impliceert dat men (delen van) een bestaand schema loskoppelt en zo transformeert dat de nieuwe situatie eraan gekoppeld kan worden. Dus men geeft iets op én men reconstrueert iets en dit kan worden ervaren als veeleisend of zelfs pijnlijk, omdat het iets is wat een grote voorraad mentale energie vereist. Men moet over bestaande beperkingen heenstappen en iets begrijpen of accepteren dat behoorlijk nieuw of anders is, en dit vergt 14

9 een stuk meer dan gewoon een nieuw element toevoegen aan een reeds bestaand schema of patroon. Daar staat tegenover dat de resultaten van dit soort leren worden gekenmerkt door het feit dat ze in veel verschillende, relevante contexten kunnen worden herinnerd en toegepast. Het wordt meestal ervaren als iets wat men heeft begrepen of bereikt dat men echt heeft geïnternaliseerd. Ten slotte is er in de laatste decennia op gewezen dat er in bijzondere situaties ook een verstrekkende soort van leren is die op verschillende manieren is beschreven als significant (Rogers, 1951, 1969), expansief (Engeström, 1987), transitioneel (Alheit, 1994) of transformatief leren (Mezirow, 1991). Dit leren impliceert wat beschreven kan worden als persoonlijkheidsveranderingen of veranderingen in de organisatie van het zelf, en wordt gekenmerkt door de gelijktijdige herstructurering van een heel cluster van schema s en patronen in alle drie de leerdimensies een breuk in oriëntatie die zich meestal voordoet als resultaat van een crisisachtige situatie die wordt veroorzaakt door problemen die worden ervaren als urgent en onvermijdelijk, waardoor het noodzakelijk wordt jezelf te veranderen om verder te komen. Transformatief leren is derhalve ingrijpend en veelomvattend, het vereist veel mentale energie en als het eenmaal is bereikt kan het vaak fysiek worden ervaren, meestal als een gevoel van opluchting of ontspanning. Zoals beschreven, zijn de vier soorten leren zeer verschillend van scope en aard en ze doen zich ook voor of worden geactiveerd door lerenden in zeer verschillende situaties en verbindingen. Waar cumulatief leren heel belangrijk is in de vroege kindertijd en transformatief leren een zeer veeleisend proces is dat de persoonlijkheid of identiteit zelf verandert en zich alleen voordoet in zeer speciale situaties met een ingrijpende betekenis voor de lerende, zijn assimilatie en accommodatie, zoals beschreven door Piaget, de twee soorten leren die kenmerkend zijn voor algemeen, gezond en normaal dagelijks leren. Veel andere leertheoretici wijzen ook op twee van dergelijke soorten leren, bijvoorbeeld Argyris en Schön hebben de bekende concepten van single-loop en doubleloop learning gemunt (Argyris, 1992; Argyris en Schön, 1996), Ellström spreekt van adaptiegericht en ontwikkelingsgericht leren (Ellström, 2001) en ook Vygotsky s idee van transitie naar de zone van naastbije ontwikkeling (zone of proximal development) kan worden gezien als parallel aan accommodatief leren (Vygotsky, 1978). Echter, de gebruikelijke discussies over leren en het ontwerp van vele educatieve en schoolactiviteiten concentreren zich op en beogen vaak alleen assimilatief leren, aangezien dit het soort leren is waar het gangbare begrip van het concept op duidt. Maar vandaag de dag is dit begrip duidelijk onvoldoende en de veel gevraagde generieke competenties kunnen alleen maar worden opgebouwd door een combinatie van assimilatieve, accommodatieve en uiteindelijk ook transformatieve leerprocessen. 15

10 6. Leerbarrières Een ander probleem is dat veel beoogd leren niet plaatsvindt, of onvolledig of vertekend is. In scholen, in opleidingen, op werkplekken en in vele andere situaties, leren mensen vaak niet wat ze zouden kunnen leren of wat ze geacht worden te leren. Daarom vind ik het belangrijk om ook kort te bespreken wat er in zulke gevallen gebeurt. Uiteraard is het onvermijdelijk dat we allemaal wel eens iets leren wat verkeerd is (vergelijk Mager, 1961) en iets wat op de een of andere manier niet goed voor ons is. In eerste instantie betreft dit zaken zoals misleren, wat te wijten kan zijn aan misverstanden, miscommunicatie en dergelijke. Dit kan ergerlijk en in sommige gevallen ongelukkig zijn, maar eenvoudig misleren door technische redenen is niet heel belangrijk voor de leertheorie, omdat dergelijk misleren meestal, indien noodzakelijk, vrij eenvoudig gecorrigeerd kan worden. Echter, tegenwoordig is veel niet-leren en misleren niet zo eenvoudig, maar heeft het zijn achtergrond in enkele algemene condities die de moderne maatschappij creëert, en in sommige opzichten is het onderzoeken en begrijpen van dergelijke processen absoluut net zo belangrijk als de meer traditionele leertheorie om te begrijpen wat er gebeurt en daarmee om te gaan in de praktijk. Het cruciale punt is dat in onze complexe nieuwe moderne maatschappij wat Freud defensiemechanismen noemde die actief zijn in specifieke persoonlijke verbindingen (vergelijk Freud, 1942) noodzakelijkerwijs gegeneraliseerd moeten worden en meer gesystematiseerde vormen moeten aannemen, omdat niemand het aankan om open te blijven staan voor de gigantische hoeveelheden en impact van invloeden waar we allemaal constant mee te maken hebben. Dit is de reden dat mensen tegenwoordig een soort semiautomatisch schiftingsmechanisme ontwikkelen tegenover de vele invloeden, wat de Duitse sociaalpsycholoog Thomas Leithäuser heeft geanalyseerd en beschreven als een dagelijks bewustzijn (Leithäuser, 1976). De manier waarop dit werkt is dat iemand enkele algemene inzichten vooraf (pre-understandings) ontwikkelt binnen bepaalde thematische gebieden. Wanneer iemand in aanraking komt met invloeden binnen zo n gebied worden deze vooraf ontwikkelde inzichten geactiveerd, zodanig dat wanneer elementen in de invloeden niet overeenkomen met deze voorinzichten ze ofwel worden verworpen, ofwel worden omgevormd om ze te laten overeenstemmen. In beide gevallen resulteert dit niet in nieuw leren maar, integendeel, vaak in een versterking van het reeds bestaande inzicht. Zo controleren we via het dagelijks bewustzijn ons eigen leren en niet-leren op een manier die zelden tot een directe positionering leidt, terwijl tegelijkertijd een stevige verdediging plaatsvindt van de reeds verworven inzichten en uiteindelijk van onze identiteit zelf. (Er zijn, uiteraard, ook gebieden en situaties waar onze positionering plaatsvindt op een meer doelgerichte manier, bewust en flexibel). 16

11 Echter, niet alleen de hoeveelheid, maar ook de soort invloed kan overweldigend zijn. Niet in de laatste plaats op televisie worden we elke dag geconfronteerd met zoveel geweld, slechtheid en vergelijkbare negatieve invloeden dat het absoluut onmogelijk is om het echt op te nemen en mensen die zichzelf hier niet tegen kunnen beschermen zijn gedoemd om een psychologische inzinking van welke aard ook te krijgen. Andere nieuwe vormen van een dergelijke overload worden veroorzaakt door de eindeloze veranderingen en reorganisaties die veel mensen ervaren op hun werk, sociale instituties enzovoort of de machteloosheid die kan worden gevoeld wanneer de gevolgen van beslissingen van mensen die de macht hebben inbreuk maken op iemands levenssituatie en mogelijkheden. In de belangrijkste gevallen, bijvoorbeeld wanneer een verandering van een in de kern nieuwe situatie op een bepaald levensgebied overwonnen moet worden, reageren de meeste mensen met het mobiliseren van een ware identiteitsverdediging die, om haar te doorbreken, heel hard werken met een min of meer therapeutisch karakter vereist, meestal door een transformatief leerproces. Dit gebeurt gewoonlijk in samenhang met een plotselinge situatie van werkloosheid, scheiding, dood van een dierbaar persoon en dergelijke, en het is goed om te beseffen dat dergelijke situaties zich in de mondiale nieuwe moderne maatschappij van vandaag veel vaker voordoen dan nog maar een generatie geleden. Een heel andere en zeer gebruikelijke vorm van defensie is ambivalentie, wat betekent dat men in een bepaalde situatie of verbinding iets tegelijkertijd wel en niet wil leren of doen. Een typisch voorbeeld is dat mensen die onvrijwillig en zonder dat ze er persoonlijk iets aan kunnen doen werkloos zijn geworden, aan de ene kant heel goed weten dat ze zich moeten gaan bezighouden met enige herscholing of training en aan de andere kant heel sterk zouden willen dat dit niet het geval was. Dus gaan ze cursussen volgen of worden gestuurd, maar het is moeilijk voor ze om zich te concentreren op het leren en ze gebruiken elk mogelijk excuus om te ontsnappen, mentaal of fysiek. In al dit soort defensieve situaties wordt het leren bemoeilijkt, gehinderd, ontspoord of vertekend als het voor de lerende niet mogelijk is de defensie te doorbreken, en de taak van een leraar of instructeur zal vaak zijn om zo n doorbraak te ondersteunen en te bevorderen voordat meer doelgerichte en constructieve training of opleiding kan plaatsvinden. Maar leraren zijn meestal niet opgeleid voor dergelijke functies, alhoewel ze vrij vaak nodig zijn om het beoogde leren te bevorderen. Een ander psychologisch mechanisme dat het relevante leren kan blokkeren of vertekenen is mentale weerstand. Dit is, op zichzelf, niet erg tijdsspecifiek, aangezien alle mensen in elke maatschappij situaties zullen ervaren waarin wat ze willen bereiken niet uitgevoerd kan worden, en als ze de barrières niet kunnen begrijpen of accepteren zullen ze van nature met een bepaald soort weerstand reageren. 17

12 In de praktijk is het soms best moeilijk om een onderscheid te maken tussen niet-leren dat wordt veroorzaakt door defensie en niet-leren dat wordt veroorzaakt door weerstand. Echter, psychologisch is er een groot en belangrijk verschil. Terwijl de defensiesystemen al bestaan voor de leersituatie en reactief functioneren, wordt weerstand veroorzaakt door de leersituatie zelf, als een actieve reactie. Derhalve bevat weerstand een zeer sterk leerpotentieel, in het bijzonder voor accommodatief en zelfs transformatief leren. Vaak wanneer iemand iets niet gewoonweg accepteert, ontstaat de mogelijkheid om iets significant nieuws te leren. En de meeste grote stappen voorwaarts door zowel het individu als in de ontwikkeling van de mensheid en de maatschappij hebben plaatsgevonden toen iemand een gegeven waarheid of een manier om iets te doen of te begrijpen niet accepteerde. In het leven van alledag is weerstand ook een zeer belangrijke bron van transcendent leren, alhoewel het zowel lastig als irritant kan zijn, niet in de laatste plaats voor leraren. In elk geval zou het vandaag de dag een belangrijke kwalificatie van leraren moeten zijn dat ze in staat zijn om te gaan met mentale weerstand en het zelfs stimuleren, omdat nou juist de persoonlijke competenties die zo veelgevraagd zijn bijvoorbeeld onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en creativiteit net op deze wijze worden ontwikkeld. Dit is de reden dat in bepaalde bijzonder problematische educatieve situaties het oproepen van een conflict of dilemma kan worden opgenomen als een effectieve, maar veeleisende techniek. 7. Interne en externe leercondities Wat hiervoor is besproken de processen, dimensies, soorten en barrières voor leren beschouw ik als kenmerken die zouden moeten worden opgenomen in elke leertheorie die ernaar streeft het hele gebied van het concept af te dekken. Echter, er zijn ook andere issues die het leren beïnvloeden zonder dat ze direct bij het leren als zodanig betrokken zijn en derhalve aangeduid kunnen worden al condities van leren. Deze issues zijn ook opgenomen in How we learn (Illeris, 2007), maar in deze paragraaf geef ik slechts kort aan waar het over gaat. De interne leercondities zijn kenmerken van of in de lerende die de leermogelijkheden en -processen beïnvloeden. Intelligentie wordt geacht een maat te zijn voor het algemeen vermogen om te leren, maar of er nou wel of geen algemene en meetbare soort intelligentie bestaat is altijd omstreden geweest en men is het zeker niet algemeen eens over de definitie ervan. Vanaf 1983 werd door de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner gesteld dat er verschillende onafhankelijke intelligenties bestaan (Gardner, 1983, 1993, 1999) een visie die tot op zekere hoogte overeenkomt met de theorie over leren die hier is gepresenteerd, omdat deze niet alleen de cognitieve maar ook de emotionele en sociale vermogens omvat. Een enigszins vergelijkbaar concept gaat over individuele leerstijlen, maar de aard en het bestaan hiervan lijkt nog altijd meer een 18

13 Literatuur open vraag. In tegenstelling tot deze algemene maten is het duidelijk dat de meer specifieke individuele kenmerken van geslacht en leeftijd tot op zekere hoogte de leermogelijkheden beïnvloeden. De externe leercondities zijn kenmerken buiten de lerende die de leermogelijkheden en -processen beïnvloeden. Deze kunnen ruwweg worden onderverdeeld in kenmerken van de directe leerruimte en meer algemene maatschappelijke condities. De soort leerruimte bepaalt zowel de verschillen tussen dagelijks leren, schoolleren, werkplekleren, internetgebaseerd leren, interessegebaseerd leren enzovoort als de problemen om de leerresultaten toe te passen over de grenzen van deze ruimtes heen het zogeheten transferprobleem van leren (Eraut, 1994; Illeris, 2009b). Algemene maatschappelijke condities zijn afhankelijk van tijd en plaats: het is duidelijk dat de leermogelijkheden tegenwoordig veel verder reiken dan een eeuw geleden en ze verschillen ook tussen de hedendaagse landen en culturen. Ten slotte worden in het boek ook nog kort wat belangrijke vragen besproken over het gebruik en de toepasbaarheid van leertheorie, met name in de gebieden onderwijspraktijk en beleid. Er worden een paar veelvoorkomende misverstanden op deze gebieden gesignaleerd, evenals enkele typerende verbindingen tussen verschillende theorieën over leren, verschillende pedagogiekscholen en verschillende fundamentele veronderstellingen over leerbeleid. Het boek besluit de laatste paragraaf met het in kaart brengen van de belangrijkste theorieën en leertheoretici in relatie tot de leerdriehoek als afgebeeld in figuur 2. Alheit, P. (1994). The biographical question as a challenge to adult education. International Review of Education, 40. Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge: Blackwell. Argyris, C., en Schön, D.A. (1996). Organizational learning II: theory, method, and practice. Reading: Addison-Wesley. Damasio, A.R. (1994). Descartes error: emotion, reason and the human brain. New York: Grosset/Putnam. Ellström, P.-E. (2001). Integrating learning and work: conceptual issues and critical conditions. Human Resource Development Quarterly, 4. Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Kunsultit. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer. Flavell, J.H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand. Freud, A. (1942). The ego and the mechanisms of defence. London: Hogarth Press. Furth, H.G. (1987). Knowledge as desire. New York: Columbia University Press. 19

14 Gardner, H. (1983). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory in practice. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. Illeris, K. (2007). How we learn: learning and non-learning in school and beyond. London/New York: Routledge. Illeris, K. (ed.) (2009a). Contemporary theories of learning: learning theorists in their own words. London: Routledge. Illeris, K. (2009b). Transfer of learning in the learning society. International Journal of Lifelong Education, 2, p Leithäuser, T. (1976). Formen des Alltagsbewusstseins. Frankfurt am Main: Campus. Mager, R.F. (1961). On the sequencing of instructional content. Psychological Reports, 9, p Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Piaget, J. (1952)[1936]. The origin of intelligence in children. New York: International Universities Press. Rogers, C.R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton-Mifflin. Rogers, C.R. (1969). Freedom to learn. Columbus: Charles E. Merrill. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. 20

Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren

Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren 6 Hoe we leren Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren Knud Illeris In de afgelopen tien tot vijftien jaar is leren uitgegroeid tot een belangrijk onderwerp in internationale discussies

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

Projectdefinitie. Plan van aanpak

Projectdefinitie. Plan van aanpak Projectplan DOT2 Projectdefinitie ICT is niet meer weg te denken uit ons onderwijs (Hasselt, 2014). Als (toekomstige) leerkracht is het belangrijk dat je daar op inspeelt en kennis hebt van de laatste

Nadere informatie

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010 De kenniswerker Prof. Dr. Joseph Kessels Leuven 31 mei 2010 Is werken in de 21 ste eeuw een vorm van leren? Het karakter van het werk verandert: Van routine naar probleemoplossing Van volgend naar anticiperend

Nadere informatie

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013

Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Bijlage 7: Het onderwijsprogramma van de opleidingen Pedagogiek mei 2013 Visie opleidingen Pedagogiek Hogeschool van Amsterdam Wij dragen als gemeenschap en daarom ieder van ons als individu, gezamenlijk

Nadere informatie

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief

Nadere informatie

Onderwijs voor de 21 ste eeuw. Kris Van den Branden

Onderwijs voor de 21 ste eeuw. Kris Van den Branden Onderwijs voor de 21 ste eeuw Kris Van den Branden Is ons onderwijs nog mee met de tijd? Met de deur in huis De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon

Nadere informatie

Serie handleidingen. "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen") AUTHENTICITEIT. Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti

Serie handleidingen. LbD4All (Leren door Ontwikkeling voor iedereen) AUTHENTICITEIT. Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti Serie handleidingen "LbD4All" ("Leren door Ontwikkeling voor iedereen") AUTHENTICITEIT Door Kristina Henriksson, Päivi Mantere & Irma Manti Deze publicatie werd gefinancierd door de Europese Commissie.

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid!

De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid! De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid! Door: Nathalie van Spall De onzichtbare werkelijkheid wacht om door onze geest binnengelaten te worden.

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting (summary in Dutch)

Nederlandse samenvatting (summary in Dutch) Nederlandse samenvatting (summary in Dutch) Relatiemarketing is gericht op het ontwikkelen van winstgevende, lange termijn relaties met klanten in plaats van het realiseren van korte termijn transacties.

Nadere informatie

Meerdaagse trainingen voor bewustzijn, motivatie én plezier op de werkvloer

Meerdaagse trainingen voor bewustzijn, motivatie én plezier op de werkvloer Sport werkt! Meerdaagse trainingen voor bewustzijn, motivatie én plezier op de werkvloer Leer optimaal samenwerken, omgaan met stress en effectief communiceren Nederlands Instituut voor Vechtsport en Maatschappij

Nadere informatie

Omschrijving. (ICOM) Internationale competenties in het kader van het ICOM-project. Overzicht internationale competenties (ICOMs)

Omschrijving. (ICOM) Internationale competenties in het kader van het ICOM-project. Overzicht internationale competenties (ICOMs) Overzicht internationale competenties (ICOMs) Competentieveld Algemeen Internationale competentie (ICOM) Internationale competenties in het kader van het ICOM-project Omschrijving Competenties die worden

Nadere informatie

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT Meerwaarde voor onderwijs De Pijlers en de Plus van FLOT De vijf Pijlers: Cruciale factoren voor goed leraarschap Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is niet objectief

Nadere informatie

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN

BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN BASISCOMPETENTIES VOOR FACILITATOREN ACHTERGROND De International Association of Facilitators (IAF) is een internationale organisatie met als doel om de kunst en de praktijk van het professioneel faciliteren

Nadere informatie

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER

HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER HET IENE2 MODEL CURSUS : TRAIN DE TRAINER Dit project werd gefinancierd en ondersteund door de Europese Commissie. Deze publicatie geeft de mening weer van de auteur en de Commissie kan niet verantwoordelijk

Nadere informatie

Leerplanschema Minor Psychologie

Leerplanschema Minor Psychologie Minor Psychologie 1 Inleiding Waarom houden mensen zich niet aan dieetvoorschriften? Hoe kan ik ze dan stimuleren om dat wel te doen? Hoe kan ik teamsporters leren om beter om te gaan met zelfkritiek?

Nadere informatie

Achtergrond van het onderzoek:

Achtergrond van het onderzoek: Bureau van de Europese Unie voor de Grondrechten (FRA) MEMO / 26 januari 2010 De Holocaust bezien vanuit mensenrechtenperspectief: het eerste EU-brede onderzoek naar Holocaust-onderwijs en mensenrechtenonderwijs

Nadere informatie

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS Rapportage voor Koning Willem I. College Opleiding Manager/ondernemer horeca van de Middelbare Horecaschool (MHS) HOGESCHOOL UTRECHT Wenja Heusdens, MSc

Nadere informatie

Leren in de brede school

Leren in de brede school Leren in de brede school P.Robert-Jan Simons Hoogleraar Universiteit Utrecht Directeur Nederlandse School voor Onderwijsmanagement (NSO) 2-12-2013 1 Brede school / Kindcentra Bredere functie dan onderwijs

Nadere informatie

LA KOL 12-13 Bijeenkomst 4

LA KOL 12-13 Bijeenkomst 4 LA KOL 12-13 Bijeenkomst 4 Terugblik bijeenkomst 3: 4: cognitieve ontwikkeling - ontwikkeling/leren/rijpen - geheugen - vormen van leren Opdrachten: - Deskundigen verdiepen - lezen H7 - Presentatie materialen

Nadere informatie

Piramide van (neuro)logische niveaus

Piramide van (neuro)logische niveaus Piramide van (neuro)logische niveaus De gedragspiramide geeft weer hoe wij als mensen zijn georganiseerd, hoe onze psyche is opgebouwd en geeft antwoord op vragen als: Hoe ontwikkel ik mijzelf effectief?

Nadere informatie

Kwaliteit in Beeld. Leren door te kijken, te doen en te delen

Kwaliteit in Beeld. Leren door te kijken, te doen en te delen Kwaliteit in Beeld Leren door te kijken, te doen en te delen De Educatieve Kijkwijzer De Educatieve Kijkwijzer Kwaliteit Functies Extra s Kwaliteit Kwaliteit Cognitieve Theorie van Multimedia Leren Mayer,

Nadere informatie

One Style Fits All? A Study on the Content, Effects, and Origins of Follower Expectations of Ethical Leadership

One Style Fits All? A Study on the Content, Effects, and Origins of Follower Expectations of Ethical Leadership One Style Fits All? A Study on the Content, Effects, and Origins of Follower Expectations of Ethical Leadership Samenvatting proefschrift Leonie Heres MSc. www.leonieheres.com l.heres@fm.ru.nl Introductie

Nadere informatie

Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017

Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017 Kwaliteitscode - Vlaanderen 2015-2017 Situering van de Kwaliteitscode Afstemming op Europese referentiekaders De regie-pilots De uitgebreide instellingsreview In de periode 2015-2017 krijgen de universiteiten

Nadere informatie

INTRODUCTIE. Mike Rother / Verbeter Kata Handboek Introductie 1

INTRODUCTIE. Mike Rother / Verbeter Kata Handboek Introductie 1 INTRODUCTIE Mike Rother / Verbeter Kata Handboek Introductie 1 Lean Management Teachers Deze Nederlandse vertaling wordt u aangeboden door: Lean Management Teachers Prins Willem Alexanderlaan 1427 7312

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0

Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Proefschrift Tjepkema, S. (2002) The learning infrastructure of self-managing work teams. Enschede, Universiteit Twente, 263 pagina s. ISBN 90 3651 852 0 Aanleiding en probleemstelling Zelfsturende teams

Nadere informatie

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag Landelijk debat Ons Onderwijs 2032 28 mei 2015 Colofon Juni 2015 Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag 070 315 41 00 info@edventure.nu www.edventure.nu

Nadere informatie

nhoud Inleiding 9 Het belang van menselijke relaties Sociale invloed

nhoud Inleiding 9 Het belang van menselijke relaties Sociale invloed I nhoud Inleiding 9 1 Het belang van menselijke relaties 13 1.1 De need to belong 13 1.1.1 Sociale steun als overlevingsmechanisme 17 1.1.2 Samenwerking als overlevingsmechanisme 26 1.1.3 Voortplanting

Nadere informatie

Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback

Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback Cognitieve strategieën voor diepe verwerking en feedback Samenvatting van het artikel van Henry L. Roediger III, Mary A. Pyc (2012), Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive pgychology

Nadere informatie

Mijn visie; mijn manier van handelen en

Mijn visie; mijn manier van handelen en Mijn visie; mijn manier van handelen en ideeën over hoe kinderen ontwikkelen, leren en zouden moeten leren op school. Mariska Gerritsen, Docent beeldende vorming Fontys Tilburg Onderwijs Mijn visie op

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

leren in en tussen organisaties: perspectieven, barrières en praktijk

leren in en tussen organisaties: perspectieven, barrières en praktijk leren in en tussen organisaties: perspectieven, barrières en praktijk peter van der knaap algemene rekenkamer lerende organisatie A golden concept, everone is for it! (googlelab resultaten organisational

Nadere informatie

Universiteit Leiden. Universiteit om te ontdekken.

Universiteit Leiden. Universiteit om te ontdekken. Specialisatie Onderwijskunde MSc Education and Child Studies Faculteit der Sociale Wetenschappen Universiteit Leiden. Universiteit om te ontdekken. Onderwijskunde MSc Education and Child Studies Graad

Nadere informatie

Leergang Allround Leiderschap

Leergang Allround Leiderschap Leergang Allround Leiderschap Zonder ontwikkeling geen toekomst! Leergang Allround Leiderschap Tijden veranderen. Markten veranderen, organisaties en bedrijven veranderen en ook de kijk op leiderschap

Nadere informatie

Leergang Leiderschap voor Professionals

Leergang Leiderschap voor Professionals Leergang Leiderschap voor Professionals Zonder ontwikkeling geen toekomst! Leergang Leiderschap voor Professionals Tijden veranderen. Markten veranderen, organisaties en bedrijven veranderen en ook de

Nadere informatie

Dit boek als pedagogisch hulpmiddel

Dit boek als pedagogisch hulpmiddel Dit boek als pedagogisch hulpmiddel Door PLATON Inleiding De afgelopen jaren neemt de belangstelling rondom het concept van verhalen vertellen voortdurend toe. Het verhaal als kunst en techniek en als

Nadere informatie

Christina van der Feltz-Cornelis en Willem van Tilburg

Christina van der Feltz-Cornelis en Willem van Tilburg De revanche van het systeemdenken: wat is de waarde voor de sociale psychiatrie? Christina van der Feltz-Cornelis en Willem van Tilburg SYMPOSIUM SOCIALE PSYCHIATRIE: REVANCHE VAN HET SYSTEEMDENKEN 6 november

Nadere informatie

MVO-Control Panel. Instrumenten voor integraal MVO-management. MVO en reorganisatie. Een model voor verantwoorde en succesvolle reorganisatie

MVO-Control Panel. Instrumenten voor integraal MVO-management. MVO en reorganisatie. Een model voor verantwoorde en succesvolle reorganisatie MVO-Control Panel Instrumenten voor integraal MVO-management MVO en reorganisatie Een model voor verantwoorde en succesvolle reorganisatie 1 Inhoudsopgave Mvo en reorganisatie Verantwoord en succesvol

Nadere informatie

OPQ Profiel OPQ. E.I. rapport. Naam Dhr. Sample Candidate. Datum 23 oktober 2013. www.ceb.shl.com

OPQ Profiel OPQ. E.I. rapport. Naam Dhr. Sample Candidate. Datum 23 oktober 2013. www.ceb.shl.com OPQ Profiel OPQ E.I. rapport Naam Dhr. Sample Candidate Datum 23 oktober 2013 www.ceb.shl.com Inleiding Kennis van de eigen emoties, het onderkennen van andermans emoties en het omgaan met relaties kunnen

Nadere informatie

KOL bijeenkomst 3 12-13

KOL bijeenkomst 3 12-13 KOL bijeenkomst 3 12-13 Terugblik: H1:demotoets uitwisselen Bijeenkomst 2 leerstijlen (slb) Wat heb je afgelopen stagedagen gezien/gedaan dat te maken heeft met leren? Aanvullen spin leren: Mijn leren

Nadere informatie

21st Century Skills Training

21st Century Skills Training Ontwikkeling van competenties voor de 21 e eeuw - Vernieuwend - Voor werknemers van nu - Met inzet van moderne en digitale technieken - - Integratie van social media - Toekomstgericht - Inleiding De manier

Nadere informatie

Verkorte wetenschappelijke rondleiding

Verkorte wetenschappelijke rondleiding Verkorte wetenschappelijke rondleiding 1 " Laat mensen doen waar ze goed in zijn en stimuleer hen hierin zodanig dat ze dit weten te integreren in hun dagelijks leven." Wegwijzer voor Roy s Rose Compass.

Nadere informatie

EMOTIONELE INTELLIGENTIE

EMOTIONELE INTELLIGENTIE EMOTIONELE INTELLIGENTIE drs. S. van den Eshof 1 SITUATIE Wat zijn emoties en welke invloed hebben ze op ons leven? Sommige mensen worden bestempeld als over-emotioneel, terwijl anderen van zichzelf vinden

Nadere informatie

Visie op duurzaam Veranderen

Visie op duurzaam Veranderen Visie op duurzaam Veranderen Ruysdael Ruysdael is een gerenommeerd bureau dat zich sinds haar oprichting in 1994 heeft gespecialiseerd in het managen van veranderingen. Onze dienstverlening kent talloze

Nadere informatie

Inhoud. Woord vooraf 11. 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13. 2. Biologie en gedrag De hardware van het psychisch functioneren 51

Inhoud. Woord vooraf 11. 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13. 2. Biologie en gedrag De hardware van het psychisch functioneren 51 Inhoud Woord vooraf 11 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13 1.1 Een definitie van de psychologie 14 1.2 Wetenschappelijke psychologie en intuïtieve mensenkennis 16 1.2.1 Verschillen in het verzamelen

Nadere informatie

Kiezen voor coaching als managementstijl

Kiezen voor coaching als managementstijl Kiezen voor coaching als managementstijl Druk, druk druk! Bijna iedere manager kent wel dit gevoel. Beter leren delegeren dus! Om te kunnen delegeren heb je echter verantwoordelijke en zelfsturende medewerkers

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Effectieve maatregelen

Effectieve maatregelen Effectieve maatregelen In het taal- en rekenonderwijs Pieter Danes 27 maart 2012 Bijeenkomst Taal in mbo 01-11-2011 Presentatie toen: Van Anja Schaafsma (ROC Mondriaan) Over effectief onderwijs Presentatie

Nadere informatie

B a s S m e e t s w w w. b s m e e t s. c o m p a g e 1

B a s S m e e t s w w w. b s m e e t s. c o m p a g e 1 B a s S m e e t s w w w. b s m e e t s. c o m p a g e 1 JE ONBEWUSTE PROGRAMMEREN VOOR EEN GEWELDIGE TOEKOMST De meeste mensen weten heel goed wat ze niet willen in hun leven, maar hebben vrijwel geen

Nadere informatie

Transactionele Analyse. Begrijpen en beïnvloeden. Nederlandse Vereniging voor Transactionele Analyse

Transactionele Analyse. Begrijpen en beïnvloeden. Nederlandse Vereniging voor Transactionele Analyse Nederlandse Vereniging voor Transactionele Analyse Transactionele Analyse Begrijpen en beïnvloeden De Transactionele Analyse biedt een praktische, heldere theorie die door iedereen te begrijpen is. Het

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

De kracht van reflecteren

De kracht van reflecteren 28 test en techniek in beeld Motivational Interviewing deel 5 De kracht van reflecteren Speciaal voor Fysiopraxis schrijven Stijn van Merendonk, Mirjam Hulsenboom en Albertina Poelgeest een vijfdelige

Nadere informatie

Welkom bij jezelf. Powered by

Welkom bij jezelf. Powered by Welkom bij jezelf. Powered by 2 Commercieel excelleren. Het is onze filosofie dat commerciële professionals alleen duurzaam succesvol kunnen zijn als ze hun biologische talenten inzetten in een rol die

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

Beroepsmatige instelling Bij beroepsmatige instelling wordt gekeken naar wat u motiveert en welke doelstellingen u op werkgebied heeft.

Beroepsmatige instelling Bij beroepsmatige instelling wordt gekeken naar wat u motiveert en welke doelstellingen u op werkgebied heeft. Pagina 1 van 21 BIP-werkgerelateerde persoonlijkheidsvragenlijst Dit rapport geeft een overzicht van uw positie op de vier persoonlijkheidsdimensies die relevant zijn voor het functioneren in een werkomgeving:

Nadere informatie

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking

EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs. Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking EP-Nuffic Jaarcongres 2015 Doorlopende leerlijn: Internationale Competenties in het hoger onderwijs Jos Walenkamp Lector Internationale Samenwerking Samenvatting Wereldburgers, in de 21 ste eeuw, benodigde

Nadere informatie

(6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes

(6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes Praktijk-wijzer & oefeningen (6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes INLEIDING Materiaal 1. Azijn (10cl) 2. Bakpoeder (50g) 3. Balans 4. Maatbeker 5. Plastic flesje 6. Kurk met zelfgemaakte raket Werkwijze

Nadere informatie

Centrum Bergkristal Studieplan Deelopleiding Holistisch Integratief Coach en/of Counsellor

Centrum Bergkristal Studieplan Deelopleiding Holistisch Integratief Coach en/of Counsellor Centrum Bergkristal Studieplan Deelopleiding Holistisch Integratief Coach en/of Counsellor Modules Holistisch Integratief Coach en/of Counsellor 1. Psychologie en Psychopathologie 2. Sociale psychologie

Nadere informatie

klantgerichtheid... ... klanteninzicht... ... groepsdynamica... ... omgaan met diversiteit... ... stemgebruik... ... taalvaardigheid... ...

klantgerichtheid... ... klanteninzicht... ... groepsdynamica... ... omgaan met diversiteit... ... stemgebruik... ... taalvaardigheid... ... P1 VOORBEELD OBSERVATIE-INSTRUMENT GROEP klantgerichtheid klanteninzicht groepsdynamica omgaan met diversiteit PRESENTATIE stemgebruik taalvaardigheid non-verbaal communiceren professionele houding PERSOON

Nadere informatie

Inleiding. It's the difference in mental capacities that will determine who the real winners are." Sven Goran Eriksson

Inleiding. It's the difference in mental capacities that will determine who the real winners are. Sven Goran Eriksson Inleiding Eigenlijk kan je als sporter niet verliezen. Het wedstrijdresultaat staat voorop, maar er is duidelijk meer. Wie of wat bepaalt het resultaat? Talent. Conditie. Motivatie. Maar ook je mentale

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

Reddin s 3D Leiderschap Model

Reddin s 3D Leiderschap Model Reddin s 3D Leiderschap Model stijl van leidinggeven situatie effectiviteit Input actieplan Output effectiviteitsgebieden effectiviteitsmaatstaven doelstellingen W.J.Reddin & Associates Nederland BV 1

Nadere informatie

Aanbod Persoonlijke Vaardigheden

Aanbod Persoonlijke Vaardigheden Aanbod Persoonlijke Vaardigheden Naast de huidige in-house trainingen is er ook op individuele basis een aanbod van trainingen waaraan oio-medewerkers kunnen deelnemen. Deze trainingen zijn gericht op

Nadere informatie

Effectieve Professionele Ontwikkeling

Effectieve Professionele Ontwikkeling Effectieve Professionele Ontwikkeling EFFECTIEVE Professionele Ontwikkeling resulteert in aantoonbare, wenselijke en duurzame veranderingen bij leraren Kennis Inzicht Vaardigheden Competenties Attitudes

Nadere informatie

PLANON E-LEARNINGSERVICE. Breid uw kennis van Planon uit met realtime toegang tot innovatieve e-learningcursussen

PLANON E-LEARNINGSERVICE. Breid uw kennis van Planon uit met realtime toegang tot innovatieve e-learningcursussen PLANON E-LEARNINGSERVICE Breid uw kennis van Planon uit met realtime toegang tot innovatieve e-learningcursussen De Planon e-learningservice biedt onder meer de volgende modules: Algemene e-learning Domeinspecifieke

Nadere informatie

Je doel behalen met NLP.

Je doel behalen met NLP. Je doel behalen met NLP. NLP werkt het beste als al je neurologische niveaus congruent zijn. Met andere woorden: congruent zijn betekent wanneer je acties en woorden op 1 lijn zijn met je doelen, overtuigingen,

Nadere informatie

Ontdekken hoe je je tijd goed kunt beheren, bestaat voor. Jezelf voorbereiden op succes. Hoofdstuk 1. Leer jezelf kennen.

Ontdekken hoe je je tijd goed kunt beheren, bestaat voor. Jezelf voorbereiden op succes. Hoofdstuk 1. Leer jezelf kennen. Hoofdstuk 1 Jezelf voorbereiden op succes In dit hoofdstuk: Een solide timemanagementsysteem opbouwen De grootste uitdagingen van timemanagement het hoofd bieden Het verband zien tussen doelen stellen

Nadere informatie

Geschiedenis van leidinggevende stijlen

Geschiedenis van leidinggevende stijlen Geschiedenis van leidinggevende stijlen Aan het begin van de vorige eeuw zijn de eerste theorieën over management en leiderschap geformuleerd. Tegen de achtergrond van de industriële revolutie stonden

Nadere informatie

Principe 1: Trek in leren (fysiek - emotioneel) Emotionele en lichamelijke betrokkenheid Vijf belangrijke emotionele gemoedstoestanden Samenvatting

Principe 1: Trek in leren (fysiek - emotioneel) Emotionele en lichamelijke betrokkenheid Vijf belangrijke emotionele gemoedstoestanden Samenvatting Inhoud Voorwoord Over de auteur Inleiding Wat is Krachtig Onderwijzen? Zeven Krachtige en zeer praktische principes en werkwijzen De toepassing van Krachtige principes en werkwijzen Principe 1: Trek in

Nadere informatie

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte Visible Learning - John Hattie Wat maakt de school tot een succes? Daar is veel onderzoek naar gedaan. Maar wat werkt nu echt? In het baanbrekende boek Visible Learning verwerkt John Hattie de resultaten

Nadere informatie

Veranderen is een noodzaak, verbeteren is een keuze (1)

Veranderen is een noodzaak, verbeteren is een keuze (1) (1) Inspirerend leiderschap van bestuurders en directeuren vraagt om meer aandacht voor hun verander- en verbetercapaciteit. In dit eerste deel (van twee) staat een belangrijke component hiervan centraal:

Nadere informatie

Master in. Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING:

Master in. Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING: Master in Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING: Master in Leadership Weet jij wat jouw hart sneller doet kloppen? Collega s die precies doen wat jij

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Waardecreatie op scherp

Waardecreatie op scherp Inleiding Waardecreatie op scherp Focus voor verbetering van professionele dienstverlening Jos van Dam, strategisch adviseur Hoe kan het dat je levert wat is afgesproken en de klant toch niet helemaal

Nadere informatie

Introductieprogramma Presence en Theory U

Introductieprogramma Presence en Theory U Introductieprogramma Presence en Theory U Reos Partners biedt in samenwerking met SoL Nederland een programma aan rondom de boeken Presence en Theory U. De training ondersteunt het werken aan diepgaande

Nadere informatie

MEDIATION & GEWELDLOZE COMMUNICATIE. Specialisatietraining

MEDIATION & GEWELDLOZE COMMUNICATIE. Specialisatietraining MEDIATION & GEWELDLOZE COMMUNICATIE Specialisatietraining Mediation & geweldloze communicatie Introductie De mediator streeft ernaar om partijen als gelijkwaardige partners te laten communiceren en onderhandelen.

Nadere informatie

Professioneel facility management. Competenties en veranderstrategieën om waarde toe te voegen aan het primaire proces

Professioneel facility management. Competenties en veranderstrategieën om waarde toe te voegen aan het primaire proces Professioneel facility management Competenties en veranderstrategieën om waarde toe te voegen aan het primaire proces Inhoud Voorwoord Professionele frontliners 1. Theoretisch kader 2. Competenties en

Nadere informatie

Promoveren: Geschikt / Ongeschikt?

Promoveren: Geschikt / Ongeschikt? Promoveren: Geschikt / Ongeschikt? Naam: Email: Is promoveren bij het Welten-instituut (Open Universiteit) iets voor mij? Vraag 1 van 15 Ik voldoe aan de eisen van voldoende vooropleiding om te promoveren,

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie?

Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie? Fiche 4: Hoe verhoog je je interculturele competentie? In deze fiche vind je instrumenten om de interculturele competenties van personeelsleden op te bouwen en te vergroten zodat het diversiteitsbeleid

Nadere informatie

LEREN LEREN WAT? HOE?

LEREN LEREN WAT? HOE? LEREN LEREN WAT? Bij leren leren ondersteunt de school je schoolse leren en biedt de school je methodieken om toe te passen in leersituaties buiten de school. HOE? Als school hebben we gekozen voor het

Nadere informatie

Wat je zaait is wat je oogst

Wat je zaait is wat je oogst opvoeden & persoonlijke ontwikkeling Wat je zaait is wat je oogst In de vorige Spiegelbeeld stond een artikel over een nieuwe, integrale visie op kinderen, opvoeden en persoonlijke ontwikkeling. U hebt

Nadere informatie

Robert Jespers. 4 e generatie veiligheidsmanagement

Robert Jespers. 4 e generatie veiligheidsmanagement Robert Jespers 4 e generatie veiligheidsmanagement Wat maakt jou succesvol Wat staat in de weg Hoe kun je beïnvloeden Oordelen & Interviews Oefening Plan van aanpak Creatief moment Verrassing! En nog veel

Nadere informatie

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren

Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Vastgesteld november 2013. Visie op Leren Inhoudsopgave SAMENVATTING... 3 1. INLEIDING... 4 1.1 Aanleiding... 4 1.2 Doel... 4 2. VISIE OP LEREN EN ONTWIKKELEN... 6 2.1 De relatie tussen leeractiviteiten

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

QUINN-MODEL. CompetenZa info@competenza.nu www.competenza.nu

QUINN-MODEL. CompetenZa info@competenza.nu www.competenza.nu QUINN-MODEL In onze adviestrajecten en gesprekken met opdrachtgevers maken wij vaak gebruik van het zgn. Quinn-model. Een handig hulpmiddel om samen, met een zo objectief mogelijke blik, naar het bedrijf

Nadere informatie

Leve de competente coach!

Leve de competente coach! Silvia van Schaik-Kuijer Leve de competente coach! Van competentieanalyse naar ontwikkelplan Inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 Deel 1 Algemene informatie over Leve de competente coach! Coachen en coachcompetenties:

Nadere informatie

Dit proefschrift betoogt dat een veel ruimere blik nodig is op de historische ontwikkeling van de Verenigde Staten om te begrijpen waarom het testen

Dit proefschrift betoogt dat een veel ruimere blik nodig is op de historische ontwikkeling van de Verenigde Staten om te begrijpen waarom het testen Samenvatting In dit proefschrift staat de vraag centraal waarom de gestandaardiseerde intelligentiemeting in Amerika zo'n hoge vlucht heeft genomen en tot zulke felle debatten leidt. Over dit onderwerp

Nadere informatie

Het huis met de zeven kamers

Het huis met de zeven kamers Het huis met de zeven kamers Hans van Ewijk Hans.vanewijk@uvh.nl www.hansvanewijk.nl Zeven ramen van sociaal werk Domein Theorieën Ethiek Disciplines Beleid en organisatie Methodes Professionalisering

Nadere informatie

1 Inleiding. P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus

1 Inleiding. P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus 1 Inleiding P. Robert-Jan Simons en Ruud Klarus Dit boek zet de psychologische perspectieven op onderwijsleerprocessen uiteen. Op diverse manieren wordt de laatste stand van zaken weergegeven in gebieden

Nadere informatie

Luisteren: Elke taaluiting is relevant

Luisteren: Elke taaluiting is relevant Emma van Bijnen ADR Instituut 1 Luisteren: Elke taaluiting is relevant Niet de directe betekening van de bijdrage, maar de intentie van de spreker Er zijn ontelbaar veel verschillende dingen die partijen

Nadere informatie

WAAR JE ZIT IS WAAR JE STAAT

WAAR JE ZIT IS WAAR JE STAAT WAAR JE ZIT IS WAAR JE STAAT Posities als antecedenten van management-denken over concernstrategie ACHTERGROND (H. 1-3) Concernstrategie heeft betrekking op de manier waarop een concern zijn portfolio

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

Waarom welzijn? Over de ethiek van diergebruik en de waarde van welzijn

Waarom welzijn? Over de ethiek van diergebruik en de waarde van welzijn Waarom welzijn? Over de ethiek van diergebruik en de waarde van welzijn Dr. Franck L.B. Meijboom Ethiek Instituut & Faculteit Diergeneeskunde Universiteit Utrecht Welzijn We zijn niet de eerste! Welzijn

Nadere informatie

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben?

Voorwoord 4. Leeswijzer 6. Inleiding 8. 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? Inhoud Voorwoord 4 Leeswijzer 6 Inleiding 8 1. Focus op leren: een helder en overtuigend doel 13 2. Wat gaan we de leerlingen leren? Hoe weten we of de leerlingen de leerstof geleerd hebben? 29 3. Wat

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

Onderzoeksopzet. Marktonderzoek Klantbeleving

Onderzoeksopzet. Marktonderzoek Klantbeleving Onderzoeksopzet Marktonderzoek Klantbeleving Utrecht, september 2009 1. Inleiding De beleving van de klant ten opzichte van dienstverlening wordt een steeds belangrijker onderwerp in het ontwikkelen van

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie