Voorwoord. Merel Meulman AOS VT4F. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 1

Transcriptie

1 Voorwoord Voor u ligt de rapportage die ik heb geschreven naar aanleiding van het academisch onderzoek dat ik heb uitgevoerd op KBS de Korenbloem. Dit onderzoek had ik echter niet kunnen uitvoeren, zonder de hulp van een aantal mensen. Ik wil Ben Biesterbos en Cindy Hartman, mijn onderzoekscoördinatoren, dan ook bedanken voor hun duidelijke feedback. Ook wil ik Ton Lammers en Gerard Mollink, als uitvoerende leerkrachten van de onderzoeksgroep, bedanken voor de onderlinge samenwerking en hun kritische houding. Mijn thesisbegeleider, Hugo van den Ende, wil ik tevens graag bedanken voor zijn belangrijke feedback en voor het vertrouwen in mijn functioneren als onderzoeker. Ik heb gedurende het afgelopen schooljaar een ontwerpgericht onderzoek uitgevoerd op schoolniveau. Ik zag het echt als een uitdaging om het academische traject in te gaan en achteraf kan ik alleen maar beamen dat het inderdaad een uitdaging is geweest. Ik heb het onderzoeksproces ervaren als één grote ontdekkingsreis. Onderweg heb ik steeds meer kennis en bevindingen opgedaan, waaruit ik vervolgens mijn conclusies kon trekken. Mijn bagage werd telkens aangevuld met nieuwe kennis en rijke ideeën en die nam ik dan weer mee, op zoek naar de volgende locatie. Op die manier ben ik steeds doelgerichter verder gekomen in het onderzoekproces. Ik wil u aan de hand van deze rapportage graag een kijkje laten nemen in deze ontdekkingsreis. Merel Meulman AOS VT4F Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 1

2 Inhoudspagina Samenvatting 3 Hoofdstuk 1. Inleiding Aanleiding Beschrijving context 5 Hoofdstuk 2. Probleemstelling Oriëntatie op onderwerp Beschrijving praktijkprobleem Relevantie en actualiteit Onderzoeksdoel Begripsverheldering Hoofdvraag en deelvragen 10 Hoofdstuk 3. Theoretisch kader Beantwoording theoretische deelvragen 11 Hoofdstuk 4. Vooronderzoek Aanpak vooronderzoek Methoden van dataverzameling Randvoorwaarden Resultaten vooronderzoek Analyse data en resultaten praktijkdeelvragen Conclusie vooronderzoek Bevindingen vooronderzoek 26 Hoofdstuk 5. Onderzoek naar ontwerp Aanpak onderzoek naar het ontwerp Ontwerp Prototype en uitvoering Methoden van dataverzameling Randvoorwaarden Resultaten onderzoek naar het ontwerp Analyse data voor- en nameting Conclusie onderzoek naar het ontwerp Bevindingen onderzoek naar het ontwerp 38 Hoofdstuk 6. Eindconclusie Beantwoording hoofdvraag en oplossing praktijkprobleem 42 Hoofdstuk 7. Vooruitblik Vragen en discussiepunten Aanbevelingen voor de praktijk Suggesties vervolgonderzoek 47 Literatuurlijst 49 Bijlagen Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 2

3 Samenvatting Vragen Tijdens dit onderzoek staat de volgende hoofdvraag centraal: Hoe kunnen de leerkrachten van de bovenbouw effectief 1 differentiëren 2 binnen het domein begrijpend lezen 3, zodat met name de instructieafhankelijke lezers 4 betere leesprestaties behalen?. De onderzoeker heeft zich tijdens het onderzoek gericht op deze hoofdvraag, door de volgende vijf deelvragen te beantwoorden: Wat wordt er volgens de literatuur verstaan onder differentiatie?, Welke vorm van differentiatie is het meest effectief bij begrijpend lezen volgens de literatuur?, Hoe bepalen we welke aanpak een leerling nodig heeft binnen het domein begrijpend lezen?, Op welke manieren wordt in de bovenbouw van KBS de Korenbloem gedifferentieerd binnen het domein begrijpend lezen?, Op welke manieren kunnen we gebruikmaken van coöperatieve werkvormen 5 van het leesonderwijs binnen het domein begrijpend lezen?, en Wat voor effect heeft het ontwerp 6 op de leerkrachten en leerlingen van de groepen 6 en 8 op KBS de Korenbloem?. Aanpak De onderzoeker is zowel tijdens het vooronderzoek als tijdens het onderzoek naar het ontwerp op zoek gegaan naar de antwoorden op bovenstaande deelvragen. De onderzoeker heeft verschillende methodes gebruikt om tot dataverzameling te kunnen komen. Zo heeft de onderzoeker tijdens het vooronderzoek literatuur bestudeerd en de leerlingen van de groepen 5, 6, 7 en 8 een vragenlijst in laten vullen. Ook de leerkrachten van deze groepen hebben een vragenlijst ingevuld. De onderzoeker heeft voor deze groepen gekozen, omdat dit op KBS de Korenbloem de groepen zijn waaraan begrijpend lezen aan de hand van de methode Nieuwsbegrip wordt gegeven. Daarnaast heeft de onderzoeker leerlingen van de groepen 6, 7 en 8a en 8b en de vier leerkrachten van deze groepen geïnterviewd. Bovendien zijn deze leerkrachten geobserveerd tijdens een les van begrijpend lezen. De onderzoeker had aanvankelijk voor de drie groepen 7, 8a en 8b gekozen om het onderzoek uit te voeren, maar in verband met omstandigheden is het onderzoek tijdens de voor- en nameting niet meer in groep 7, maar in groep 6 uitgevoerd. Zowel tijdens de voormeting (voor de uitvoering van het prototype) als de nameting (na de uitvoering van het prototype) hebben de leerlingen van de groepen 6, 8a en 8b een strategietoets van de methode Nieuwsbegrip gemaakt. Ook hebben alle leerlingen van deze drie groepen zowel tijdens de voor- als nameting een vragenlijst ingevuld. Daarnaast zijn de leerkrachten van de onderzoeksgroep ook op beide momenten geïnterviewd, om zicht te krijgen op hun bevindingen over het prototype. Door al deze verschillende onderzoeksmethoden toe te passen, en zowel de leerlingen als de leerkrachten te bevragen en te betrekken bij het meetproces, heeft de onderzoeker veel bruikbare data kunnen verzamelen om hier vervolgens conclusies uit te trekken. 1 Effectief- In t Veld (2002) schrijft dat een handelwijze effectief is als de betreffende inspanningen en uitgaven daadwerkelijk bijdragen aan de realisatie van het beoogde doel. Het doel van de onderzoeker is dat er een stijgende lijn komt in de resultaten van de leerlingen van de bovenbouw bij begrijpend lezen. 2 Differentiatie- Wanneer leerkrachten differentiëren, houding ze rekening met en komen ze tegemoet aan de individuele onderwijsbehoeftes van kinderen. Een auteur (n.d.) van de website Encyclo geeft als definitie voor differentiatie weer: Die vorm van onderwijs, waarbij de leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze werk doen. Er is differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm. 3 Begrijpend lezen- Förrer & Van de Mortel (2010) schrijven: Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest (p.12). 4 Instructieafhankelijke lezers- Onder de instructieafhankelijke lezers worden de lezers verstaan die meer hulp nodig hebben bij het begrijpend lezen, om op die manier het risico te vermijden dat deze leerlingen geen zelfstandig begrijpend lezers kunnen worden. Volgens Broekhof (n.d.) is een lezer zwak en dus instructieafhankelijk wanneer hij/zij geen uitgebreide woordenschat heeft, laag scoort met het technisch lezen, een slechte algemene kennis heeft, niet goed de leesstrategieën kan toepassen of slecht gemotiveerd is en daardoor lage scores behaalt bij het lezen. 5 Coöperatieve werkvormen- Deze werkvormen maken volgens Förrer, Jansen en Kenter (2004) gebruik van verschillen tussen leerlingen. Leerlingen werken samen in heterogene groepjes en leren van elkaar. Het uitgangspunt is dat de verschillen in begaafdheid niet te groot mogen zijn. Wanneer de verschillen te ver uiteen lopen werkt dit frustrerend voor zowel de begaafde leerling als de minder begaafde leerling. 6 Ontwerp- Naar aanleiding van uitgebreid vooronderzoek, zal de onderzoeker een ontwerp maken dat vervolgens uitgeprobeerd wordt in de praktijk. Het ontwerp zal in het teken staan van differentiatie bij begrijpend lezen. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 3

4 Conclusies Het toepassen van de juiste manier van differentiatie is een manier om verbetering te bewerkstelligen in de resultaten van begrijpend lezen. Leerkrachten moeten convergent differentiëren, omdat dit met name voor de instructieafhankelijke lezers betere resultaten oplevert. Ze moeten de instructieafhankelijke leerlingen voldoende verlengde instructie geven en deze leerlingen ook meer tijd geven. Een les van Nieuwsbegrip moet dan ook minstens een uur duren, wil je als leerkracht effectief les kunnen geven. Leerkrachten kunnen leerlingen op een goed doordachte manier in de juiste niveaugroep plaatsen, door te kijken naar toetsresultaten, verwerkingsopdrachten, het uitvoeren van observaties en het voeren van diagnostische gesprekken. Er moeten daarnaast concrete, duidelijke minimumdoelen gesteld worden die voor alle niveaugroepen gelden. Het is leerkrachten aan te raden om een groepsplan te schrijven voor begrijpend lezen. Door voor de drie verschillende niveaugroepen de doelen en de verschillende manieren waarop je deze doelen wilt behalen, op te schrijven, heeft de leerkracht de juiste aanpak duidelijk voor ogen en kan hij handelingsgericht werken in de praktijk. Er kunnen tevens doelen samengesteld worden met de leerlingen zelf. Het werken aan dezelfde minimumdoelen is een kenmerk van convergente differentiatie. Bij deze manier van differentiëren kun je werken aan het dichten van de kloof tussen de instructieafhankelijke en onafhankelijke leerlingen. Tijdens convergente differentiatie nemen alle leerlingen deel aan de groepsinstructie, maar tijdens de verwerking wordt er rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Het is effectief en haalbaar om te werken in drie niveaugroepen: de instructieafhankelijke, -gevoelige en onafhankelijke leerlingen. De samenstelling van de drie niveaugroepen moet wel regelmatig wisselen. Om te werken aan een verbetering in resultaten en een verbeterde intrinsieke motivatie 7, is het werken in verschillende vormen ook van belang. Er moet afgewisseld worden in het zelfstandig werken, werken in tweetallen en werken met de hele niveaugroep samen, maar er moet ook afgewisseld worden in homogene en heterogene groepjes. Op deze manier leren de kinderen het meest effectief en blijven ze ook sneller gemotiveerd voor de lessen. Bij de verlengde instructie voor instructieafhankelijke leerlingen is het van belang dat de opbouw van de instructie zorgvuldig is, zodat de leerlingen de vaardigheden stap voor stap kunnen ontwikkelen. Ook moet er in de verlengde instructie een dialoog plaatsvinden tussen leerkracht en leerling. Leerkrachten moeten echter niet alleen rekening houden met de instructieafhankelijke leerlingen, want ook de instructieonafhankelijke leerlingen hebben hun behoeftes. Zij hebben behoefte aan uitdaging en die moet de leerkracht hen bieden. Zo kun je als leerkracht differentiëren aan de hand van instructie, tekst en opdrachten. Daarnaast hebben alle leerlingen behoefte aan feedback, daarom is het verstandig om een feedbackronde in te lassen voor de instructiegevoelige en onafhankelijke leerlingen. Bij een les van begrijpend lezen is, tot en met de begeleide oefening, met name de interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling zeer belangrijk. In interactie leren ze veel van elkaar, door discussiërend bezig te zijn met de tekst. De leerkracht fungeert hierbij als rolmodel bij het modelen 8. De interventies die uit vorig onderzoek naar voren zijn gekomen, kunnen goed geïntegreerd aangeboden worden met het differentiatieplan. Zo kan er goed gebruik worden gemaakt van het modelen en ook de lees- en herstelstrategieën kunnen uitvoerig aan bod komen. Indien leerkrachten hogere resultaten willen bewerkstelligen binnen het domein begrijpend lezen, zullen ze echter ook stappen moeten ondernemen om bij te dragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen. Eén van de stappen die je hierbij kunt zetten, is het inzetten van coöperatieve werkvormen binnen begrijpend lezen. Er zijn verschillende coöperatieve werkvormen ontwikkeld om het leesonderwijs activerend en afwisselend te laten plaatsvinden. Men moet hierbij wel goed in de gaten houden dat de werkvorm bij de les past en dat de focus op het behalen van het lees- en lesdoel blijft liggen. Wat betreft de uitvoering van het prototype 9 over het algemeen, is een zeer belangrijke conclusie dat zowel de leerlingen als leerkrachten het differentiëren aan de hand van het ontwerp als zeer prettig ervaren. 7 Intrinsieke motivatie- De motivatie vanuit het individu zelf. Schmidt (1983) schrijft dat het gaat over de interesse van het kind in de leerstof. 8 Modelen- Volgens Förrer en Van de Mortel (2010) is dit het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet zijn denkhoofd open voor de leerlingen. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. 9 Prototype- Het model dat is ontworpen door de onderzoeker, wordt zes weken uitgevoerd in de praktijk. Deze periode waarin het model wordt uitgeprobeerd, wordt het prototype genoemd. In dit onderzoek heeft het model vorm gekregen in een stappenplan. Aan de hand van dit stappenplan kan de leerkracht differentiëren in de praktijk. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 4

5 Hoofdstuk 1. Inleiding 1.1 Aanleiding KBS de Korenbloem is een Aspirant Academische Basisschool. Dat houdt in dat de school deelneemt aan een driejarig traject om een Academische Basisschool te worden. Dit traject wordt begeleid door de Katholieke Pabo Zwolle. Binnen dit traject is het de bedoeling dat een WPO-student in samenwerking met een onderzoekscoördinator en een onderzoekgroep een ontwerpgericht onderzoek op schoolniveau uitvoert. Er is een aantal jaar geleden door de directie van KBS de Korenbloem een teruggang in de taalresultaten geconstateerd. Onder het domein taal valt onder andere woordenschat en technisch lezen. De school heeft vanaf dat moment onderzoek gedaan naar het woordenschatonderwijs en in het schooljaar is het onderzoek toegespitst op het begrijpend lezen 10. In dat jaar hebben er interventies plaatsgevonden die ervoor kunnen zorgen dat de leerlingen hun eigen tekstbegrip kunnen sturen, zodat ze meer zelfstandig begrijpend lezers worden. Hieruit kwamen belangrijke aspecten naar voren, zoals het modelen 11, het werken met actualiteiten, het volgen van vaste lesfasen en het werken aan de hand van lees- en herstelstrategieën. Deze interventies lijken echter nog niet voldoende om de resultaten op te kunnen hogen binnen het domein begrijpend lezen. KBS de Korenbloem heeft er daarom voor gekozen om dit jaar opnieuw onderzoek te doen binnen het domein begrijpend lezen. 1.2 Beschrijving context Het onderzoek vindt plaats op KBS de Korenbloem. Op de website de Korenbloem (2013) wordt aangegeven dat deze school centraal gelegen is in het dorp Raalte. De school heeft zo n 400 leerlingen, verdeeld over 15 groepen. De leerlingen komen zowel uit Raalte zelf als uit buitengebieden. De school is onderdeel van de stichting Mijn Plein. In de Schoolgids van KBS de Korenbloem (2012) wordt beschreven dat het team aandacht heeft voor de verschillende kinderen. Dat is namelijk ook één van de waarden waarvoor de school wil staan; adaptief onderwijs. Ze willen voor ieder kind een zo goed mogelijk leer- en leefklimaat ontwikkelen. In de schoolgids wordt hierover gezegd dat de ontwikkeling van het kind veel aandacht krijgt op KBS de Korenbloem. Ze volgende de ontwikkeling van het kind nauwkeurig met behulp van observaties, testen en toetsen. KBS de Korenbloem staat ook bekend om de goede extra zorg voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. Onder adaptief verstaat KBS de Korenbloem het omgaan met verschillen tussen kinderen. Het team streeft hierbij naar afstemming op de behoefte en mogelijkheden van elk uniek kind. Het kind staat centraal. KBS de Korenbloem is een BAS-school. BAS staat voor het Bouwen aan een Adaptieve School. De makers (2012) van de website Bouwen aan een adaptieve school geven aan dat deze scholen werken aan het brede en meerjarige schoolontwikkelingsprogramma BAS, waarbij ze langzamerhand steeds meer vormgeven aan een eigen vorm van adaptief onderwijs. Op de basisschool staan zeven ontwikkelingslijnen centraal: Structuur, interactie, zelfstandige leerhouding, instructie en feedback, coöperatief leren, teamleren en planningssysteem. Zo wordt er bijvoorbeeld gewerkt met het Directe Instructiemodel, borden waar dagritmes op staan, blokjes voor bij het zelfstandig werken en zowel het zelfstandig werken als het samenwerken worden gestimuleerd. Daarnaast wordt er volgens de makers (2012) van de Schoolgids op KBS de Korenbloem veel belang gehecht aan een veilige sfeer op de school. Er wordt veel aandacht besteed aan manieren van omgaan met elkaar, het praten over normen en waarden, beleefdheid ten opzichte van elkaar en het samenwerken bijvoorbeeld. De leerkrachten werken onder andere aan een veilige en gezellige sfeer op school door een paar algemeen geldende schoolregels te handhaven. Zo geldt de algemene 10 Begrijpend lezen- Förrer & Van de Mortel (2010) schrijven: Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest (p.12). 11 Modelen- Volgens Förrer en Van de Mortel (2010) is dit het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet zijn denkhoofd open voor de leerlingen. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 5

6 regel dat ze er met z n allen voor zorgen dat iedereen zich fijn en veilig voelt op de school. Ook moeten de leerlingen (en leerkrachten) respect hebben voor elkaar en daarbij dus vriendelijk en beleefd zijn naar elkaar toe. Als laatst algemeen geldende schoolregel wordt in de Schoolgids genoemd dat ze samen verantwoordelijk zijn. Verder maakt de school duidelijk dat ze samen spelend, lerend en groeiend onderweg willen gaan. De onderzoeksgroep bestaat uit de volgende personen: Ben Biesterbos is werkzaam als onderzoekscoördinator, Cindy Hartman is werkzaam als onderzoekscoördinator, Ton Lammers voert onderzoek uit als leerkracht in groep 8a, Gerard Mollink voert onderzoek uit als leerkracht in groep 8b, Siny Grootens voerde een deel van het onderzoek uit als leerkracht in groep 7 en Merel Meulman is werkzaam als onderzoeker en voert onderzoek uit als leerkracht in groep 6. De stageleergroep is ook betrokken bij het onderzoek. In de stageleergroep zitten verschillende stagiaires van de KPZ en Landstede. Zij werken mee aan de observaties en interviews en zij delen bevindingen. De stageleergroep bestaat uit de volgende studenten: Stephanie Oosterlaken (stagiaire KPZ), Christy van Breen (stagiaire Landstede), Linda Wilms (stagiaire KPZ) en Twan Neimeijer (stagiair KPZ). Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 6

7 Hoofdstuk 2. Probleemstelling 2.1 Oriëntatie op onderwerp De leerkrachten en leerlingen zijn bezig met het toepassen van de interventies die uit onderzoek van vorig jaar naar voren zijn gekomen, alleen wordt er nog nauwelijks gedifferentieerd binnen het domein begrijpend lezen. Stoeldraijer (2006) geeft het belang aan van differentiëren binnen begrijpend lezen: Rekening houden met verschillen tussen leerlingen is niet bij elk schoolvak even noodzakelijk. Aangezien lezen als vaardigheid geen natuurlijk proces is, maar geleerd moet worden, zou het leren lezen en het begrijpend lezen in het verlengde hiervan, prioriteit moeten hebben. Hooiveld (2011) schrijft dat de leerkracht de onderwijsbehoeften vaststelt door waar te nemen en gesprekken met het kind te voeren. Volgens Hooiveld zeggen onderwijsbehoeften iets over de verhouding tussen het kind en het curriculum (leerlijn). Bij het formuleren van de onderwijsbehoefte, formuleert de leerkracht eigenlijk een concrete en realistische verwachting over het leren van een kind. Hooiveld geeft aan dat leerkrachten op grond van deze verwachting hun onderwijsactiviteiten plannen en ontwerpen. Ze houden daarbij dus rekening met de verschillende onderwijsbehoeften van de individuele leerlingen. Het team van KBS de Korenbloem wil dan ook in de zone van de naaste ontwikkeling zitten bij de kinderen. Hooiveld (2011) legt duidelijk uit wat er wordt bedoelt met de zone van de naaste ontwikkeling. In de zone van naaste ontwikkeling zitten díe vaardigheden en competenties die het kind nog niet beheerst, maar die het kind wel kan bereiken met steun van de leerkracht. Hij kan de vaardigheden en competenties dus wel leren te beheersen, alleen hiervoor heeft het kind wel steun van een ander (de leerkracht) nodig. Wanneer leerlingen gepaste begeleiding krijgen, gaan de resultaten omhoog. Dit is dan ook de reden dat we dit jaar onderzoek hebben gedaan naar het differentiëren binnen begrijpend lezen. Het is van groot belang dat leerlingen ook daadwerkelijk passende begeleiding krijgen binnen dit domein. Bosker (2005) heeft aangetoond dat bepaalde manieren van differentiëren echt zorgen voor betere resultaten bij leerlingen. Dit wil het team van KBS de Korenbloem ook heel graag bewerkstelligen binnen het domein begrijpend lezen. KBS de Korenbloem wil betere, gepaste begeleiding bieden, zodat het team de resultaten van iedere leerling kan ophogen binnen het domein begrijpend lezen! De Koning (2010) heeft onderzoek gedaan naar differentiatie en geeft ook aan hoe belangrijk het is om te differentiëren. We moeten differentiëren om iedere leerling maximale kansen te bieden, geeft de Koning aan. Hij vertelt dat we, door lessen te verrijken met opdrachten en leeractiviteiten en daarbij rekening te houden met verschillende intelligenties, ieder kind de mogelijkheid bieden om prestaties te kunnen leveren. Daarbij zullen de leerlingen meer succeservaringen opdoen en daardoor zal weer hun zelfvertrouwen vergroot worden. Naast het feit dat de leerlingen zich door differentiatie optimaal kunnen ontwikkelen en dat hun zelfvertrouwen erdoor vergroot wordt, zit er nog een voordeel aan differentiatie vast. De Koning geeft aan dat lessen nog toegankelijker en aantrekkelijker worden gemaakt door differentiatie. Bovendien moet het volgens de Koning een doel zijn voor leerkrachten om zich aan te passen aan de mogelijkheden van leerlingen. Op de website van Onderwijs maak je samen wordt in het artikel Effectieve instructie ook gewezen op het belang van effectief differentiëren. Kinderen willen op hun eigen niveau kunnen werken en dat moet ook mogelijk zijn. In dit artikel staat dat kinderen willen laten zien dat ze competent en autonoom zijn. Daarnaast hebben ze ook behoefte aan relaties, dus ze hebben wel de steun van de leerkracht hierbij nodig. Leerkrachten moeten er ook voor zorgen dat de instructies effectief zijn, anders is differentiatie niet mogelijk. Met effectief wordt in dit artikel opnieuw bedoeld dat de instructie doelmatig moet zijn. Met het begrip instructie wordt eigenlijk bedoeld een aanwijzing van wat gedaan en hoe gehandeld moet/kan worden. Vorig jaar lang de nadruk meer op de leerkrachtvaardigheden, dit jaar zal de nadruk dus komen te liggen op het differentiëren binnen begrijpend lezen. De onderzoeker van het huidige schooljaar, Merel Meulman, wil dan ook onderzoeken hoe het team van KBS de Korenbloem effectief 12 kan differentiëren binnen dit domein. 12 Effectief- Met effectief bedoelt de onderzoeker dat het differentiëren ook daadwerkelijk effect moet hebben. Op den duur wil de onderzoeker echt een stijgende lijn te zien krijgen in de resultaten van het begrijpend lezen. De onderzoeker wil dat de leerlingen beter presteren, doordat de leerkracht hen gepaste begeleiding biedt hierbij. In t Veld (2002) schrijft dat een Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 7

8 2.2 Beschrijving praktijkprobleem De directie van KBS de Korenbloem kwam vorig jaar met de constatering dat er een dalende lijn te zien was binnen de resultaten van het vakgebied taal. Er is op dat moment gewerkt aan het woordenschatonderwijs en vanaf het schooljaar wordt er gewerkt aan het domein begrijpend lezen. Het team van KBS de Korenbloem is zich bewust van het feit dat het belangrijk is dat leerlingen zelfstandig begrijpend lezers worden, omdat ze deze vaardigheid in de toekomst ook vaak zullen moeten toepassen. Iedereen maakt namelijk meerdere keren op een dag (vaak onbewust) gebruik van begrijpend lezen. De onderzoeker heeft dataonderzoek gedaan om de beginsituatie te kunnen bepalen en daaruit kwam naar voren dat het merendeel van de leerlingen de lessen als moeilijk en niet leuk ervaart. Het team vindt het van groot belang dat de lessen in ieder geval als minder moeilijk worden ervaren en dat de leerlingen ook daadwerkelijk hogere resultaten behalen bij begrijpend lezen dan ze nu doen. Daar ligt de prioriteit. Aan de leesmotivatie kan in de toekomst nog gewerkt worden. 2.3 Relevantie en actualiteit Niet alleen bij het woordenschatonderwijs maar ook binnen het domein begrijpend lezen, vonden de leerkrachten dat er gewerkt moest worden aan een verbetering van de resultaten van de leerlingen op KBS de Korenbloem. KBS de Korenbloem is zich ervan bewust dat technisch lezen hieraan ten grondslag ligt. De school heeft daarom twee jaar geleden een technische leesmethode aangeschaft, namelijk Estafette. Voorheen maakte het team op deze school geen gebruik van een methode en werd er alleen in de middenbouw aandacht besteed aan technisch lezen. Op het moment dat KBS de Korenbloem de leesmethode Estafette aanschafte, waren de leerkrachten zich ervan bewust dat het ook voor de bovenbouw belangrijk was om structurele, technisch leeslessen te krijgen. Op die manier is er in beide bouwen gewerkt aan het domein begrijpend lezen. Ook binnen het domein woordenschat is de afgelopen jaren onderzoek gedaan. In was er op KBS de Korenbloem een WPO-er in groep 7 werkzaam, die ontwerpgericht onderzoek gedaan heeft naar woordenschat. Martine Vosman heeft verschillende didactische werkvormen uitgevoerd in groep 6, zoals het inzetten van de woordmuur. Helaas zijn, vanwege tijdgebrek, de resultaten niet volledige gemeten en geëvalueerd. Om de woordenschat van de leerlingen nog verder te vergroten, heeft het team van KBS de Korenbloem Bureau Marant (adviseurs in leren en ontwikkeling) ingeschakeld. Deze adviseurs hebben gezorgd voor nascholing van het team op het gebied van woordenschat. Tijdens deze nascholing kwam de nadruk ook te liggen op het Viertaktmodel van Verhallen (n.d.). Volgens dit model worden nieuwe woorden in vier fasen aangeleerd, namelijk voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Binnen het team zijn tijdens deze nascholing afspraken gemaakt. Zo moeten de leerkrachten bijvoorbeeld iedere week één woordcluster aanbieden. De onderzoeker van het huidige schooljaar heeft opgemerkt dat dit niet consequent in iedere klas gebeurt. De onderzoeker heeft een aantal leerkrachten gevraagd hoe dit komt. Uit de gesprekken met diverse leerkrachten kwam naar voren dat de woordenschatkaarten zelf ontworpen moeten worden en dat niet iedere leerkracht hier tijd voor vrij maakt. De onderzoeker en Ben Biesterbos zullen daarom nogmaals moeten wijzen op het belang van het aanbieden van deze woordclusters. Marloes van Dijk heeft tijdens haar WPO-stage vorig jaar onderzoek gedaan naar begrijpend lezen. Ze heeft onderzocht hoe de leerkrachten van groep 7 en 8 het niveau van begrijpend lezen op kunnen hogen, onder andere door te modelen, te werken rondom actualiteiten en door vaste lesfasen te volgen. Aan de hand van ontwerpgericht onderzoek is er dus de afgelopen jaren zowel gewerkt aan de uitbreiding van de woordenschat als aan het ontwikkelen van zelfstandig begrijpend lezers. Nu is het belangrijk om verder te werken aan de effectiviteit van het begrijpend lezen, want er zal nu nog niet meteen een stijgende lijn in de resultaten van begrijpend lezen tot stand komen. Het is van groot belang dat leerlingen ook daadwerkelijk passende begeleiding krijgen binnen dit domein. Förrer en Van de Mortel (2012) geven ook aan dat we extra moeten investeren in de zwakke begrijpend lezers. Förrer en Van de Mortel: Zwakke begrijpend lezers komen achtergrondkennis tekort en hebben een te kleine woordenschat om de tekst te kunnen handelwijze effectief is als de betreffende inspanningen en uitgaven daadwerkelijk bijdragen aan de realisatie van het beoogde doel. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 8

9 begrijpen en te verwerken. ( ) Er zijn ook zwakke begrijpend lezers die hun achtergrondkennis wel gebruiken, maar die slechts irrelevante informatie opdiepen die niet bijdraagt aan een beter begrip. ( ) Zwakke begrijpend lezers moeten door het voorbeeldgedrag van hun leerkracht worden uitgedaagd om de vaardigheden en strategieën zelfstandig te gaan toepassen (p.113). Alle kinderen zijn verschillend, dus de leerkracht kan ook niet aan alle kinderen dezelfde eisen stellen, geeft Lambregts (2007) aan. Ook vanuit de overheid wordt eigenlijk verplicht dat we zoveel mogelijk differentiëren binnen het onderwijs. Lambregts schrijft: De overheid stelt dat de school haar doelen moet aanpassen voor kinderen met specifieke noden en dat de school de opdracht heeft met zoveel mogelijk leerlingen, zo ver mogelijk te geraken. Leerkrachten moeten differentiëren om aan deze eisen van de overheid te voldoen 2.4 Onderzoeksdoel Vorig jaar is er via een ontwerpgericht onderzoek gewerkt aan een goede manier van lesgeven binnen het domein begrijpend lezen. In de bevindingen van het onderzoek van vorig jaar is te lezen, dat leerlingen van de bovenbouw sindsdien steeds gemakkelijker leesstrategieën toepassen en daardoor betere resultaten behalen. Dit komt onder andere door het modelen, waar nu gebruik van gemaakt wordt. Dit jaar wil Ben Biesterbos deze nieuwe manier van lesgeven ook uitbreiden naar de middenbouw, omdat we de resultaten daar ook graag willen ophogen. Alleen voor het verbeteren van de resultaten is meer nodig. Het onderzoek zal dit jaar uitgaan naar hoe leerkrachten van de bovenbouw het beste gepaste begeleiding kunnen bieden binnen het domein begrijpend lezen. KBS de Korenbloem is een BASschool, dat wil zeggen dat het team werkt aan adaptief onderwijs. Dit wil de onderzoeker, samen met het team van KBS de Korenbloem, heel graag bewerkstelligen binnen het domein begrijpend lezen. Het team wil betere, gepaste begeleiding bieden bij het begrijpend lezen, zodat ze de resultaten van iedere leerling kunnen ophogen binnen dit domein. De onderzoeker wil dus met de onderzoeksgroep bewerkstelligen dat er een stijgende lijn komt te zitten in de resultaten binnen het domein begrijpend lezen, van de groepen 5 tot en met 8 op KBS de Korenbloem. De onderzoeker wil daarmee ook op langere termijn realiseren dat het aantal leerlingen dat begrijpend lezen als moeilijk ervaart, afneemt. Dit laatste kan het team bewerkstelligen door meer rekening te houden met de individuele verschillen tussen leerlingen en door gepaste begeleiding te bieden. Dat is dan ook de reden dat de onderzoeker op zoek gaat naar een effectieve manier van differentiëren binnen het domein begrijpend lezen. 2.5 Begripsverheldering Effectief- Met effectief bedoelt de onderzoeker dat het differentiëren ook daadwerkelijk effect moet hebben. Op den duur wil de onderzoeker een stijgende lijn te zien krijgen in de resultaten van het begrijpend lezen. De onderzoeker wil dat de leerlingen beter presteren, doordat de leerkracht doelgericht differentieert tijdens de lessen. In t Veld (2002) schrijft dat een handelwijze effectief is als de betreffende inspanningen en uitgaven daadwerkelijk bijdragen aan de realisatie van het beoogde doel. Differentiatie- Wanneer leerkrachten differentiëren, houden ze rekening met en komen ze tegemoet aan de individuele onderwijsbehoeftes van kinderen. Vernooij (2009) geeft als definitie dat het gaat om het omgaan met verschillen in aanleg en achtergrond van kinderen. Een auteur (n.d.) van de website Encyclo geeft als definitie voor differentiatie weer: Die vorm van onderwijs, waarbij de leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze werk doen. Er is differentiatie naar werktempo, leerstof, werkniveau en werkvorm. Begrijpend lezen- Förrer & Van de Mortel (2010) schrijven: Begrijpend lezen is het vermogen geschreven teksten te begrijpen, te lezen met begrip. Begrijpend lezen is een doelgericht denkproces, waarbij drie elementen een rol spelen: de lezer, de tekst en het doel waarmee de lezer de tekst leest (p.12). Robbe (2007) vult hier goed op aan: Begrijpend en studerend lezen zijn vormen van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft. Instructieafhankelijke lezers- Onder de instructieafhankelijke lezers worden de lezers verstaan die meer hulp nodig hebben bij het begrijpend lezen, om op die manier het risico te vermijden dat deze leerlingen geen zelfstandig begrijpend lezers kunnen worden. Volgens Broekhof (n.d.) is een lezer zwak en dus instructieafhankelijk wanneer hij/zij geen uitgebreide woordenschat heeft, laag scoort Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 9

10 met het technisch lezen, een slechte algemene kennis heeft, niet goed de leesstrategieën kan toepassen of slecht gemotiveerd is en daardoor lage scores behaalt bij het lezen. Leesprestaties- Prestaties wordt door de auteur (n.d.) van Encyclo gedefinieerd als Resultaat van een actie en Een prestatie is het volbrengen van een gesteld doel of verplichting. Met leesprestaties worden in dit onderzoek de leesprestaties binnen het domein begrijpend lezen bedoeld. Intrinsieke motivatie- De motivatie vanuit het individu zelf. Schmidt (1983) schrijft dat het gaat over de interesse van het kind in de leerstof. Modelen- Volgens Förrer en Van de Mortel (2010) is dit het hardop denkend voordoen. De leerkracht zet zijn denkhoofd open voor de leerlingen. Tijdens het modelen doet de leerkracht voor hoe ze zichzelf vragen stelt en beantwoordt. 2.6 Hoofdvraag en deelvragen Tijdens dit onderzoek heeft de volgende onderzoeksvraag centraal gestaan: Hoe kunnen de leerkrachten van de bovenbouw effectief differentiëren binnen het domein begrijpend lezen, zodat met name de instructieafhankelijke lezers betere leesprestaties behalen? Ik heb onderzoek gedaan naar deze onderzoeksvraag aan de hand van de volgende zes deelvragen: 1. Wat wordt er volgens de literatuur verstaan onder differentiatie bij begrijpend lezen? 2. Welke vorm van differentiatie is het meest effectief volgens de literatuur? 3. Hoe bepalen we welke aanpak een leerling nodig heeft binnen het domein begrijpend lezen? 4. Op welke manieren wordt in de bovenbouw van KBS de Korenbloem gedifferentieerd binnen het domein begrijpend lezen? 5. Op welke manieren kunnen we gebruikmaken van coöperatieve werkvormen van het leesonderwijs binnen het domein Begrijpend Lezen? 6. Wat voor effect heeft het ontwerp op de leerkrachten en leerlingen van de groepen 6 en 8 op KBS de Korenbloem? Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 10

11 Hoofdstuk 3. Theoretisch kader 3.1 Beantwoording theoretische deelvragen Deelvraag 1. Wat wordt er volgens de literatuur verstaan onder differentiatie? Lambregts (2007) heeft de volgende definitie voor het begrip definiëren uit de Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs gehaald: Die maatregelen in het onderwijs die tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen onder de leerlingen. Deze verschillen hebben betrekking op het leerproces, de begaafdheid, de interesse en de leer- en prestatiemotivatie. Deze maatregelen kunnen organisatorisch, onderwijskundig en orthopedagogisch van aard zijn. Het doel van differentiatie is elk kind zich optimaal laten ontwikkelen. Lambregts vult aan: Differentiëren betekent ieder kind op continue wijze, naar eigen mogelijkheden, in eigen tempo en op passend niveau laten werken. De verwachtingen die men aan een kind stelt en de doelen die men bij elk kind nastreeft, moeten in overeenstemming zijn met de beginsituatie van elk kind. Differentiatie heeft te maken met verschillen in interesse, tempo, emotionele belevingen, cognitief ontwikkelingsniveau, sociale vaardigheden, motorische vaardigheden en mogelijkheid tot zelfsturing. Deelvraag 2. Welke vorm van differentiatie is het meest effectief volgens de literatuur? Instructieafhankelijke leerlingen Stoeldraijer (2006) geeft aan dat de aanpak van instructieafhankelijke lezers volgens hem alleen maar succesvol kan zijn als de leraar beschikt over een goede methode en die methode ook juist gebruikt. Volgens Stoeldraijer wordt er nog niet voldoende gedifferentieerd in het onderwijs. Hij geeft aan dat slechts 35% van de leerkrachten zijn onderwijs goed afstemt op verschillen tussen de leerlingen (Inspectie van Onderwijs, 2003). Stoeldraijer geeft aan dat we instructieafhankelijke lezers niet een individueel leertraject moeten laten volgen. Hij vertelt ook dat vooral instructieafhankelijke leerlingen niet gebaat zijn bij plaatsing in homogene groepen. We moeten de instructieafhankelijke leerlingen volgens hem voldoende verlengde instructie geven en daarbij de leerlingen ook meer tijdsbestek geven. Ook geeft Stoeldraijer aan dat er concrete minimumdoelen moeten worden gesteld en dat er doelen zijn opgesteld die aan het einde van de basisschooltijd door alle kinderen moeten zijn behaald. Volgens deze auteur moeten er bij begrijpend lezen voldoende mogelijkheden zijn om instructie en herinstructie te geven. Ook geeft hij aan dat veel zelfstandig werken ineffectief onderwijs is en minder goede resultaten geeft, zo is uit onderzoek gebleken. Maar wanneer we extra instructie willen geven, ontkom je bijna niet aan zelfstandig werken. Stoeldraijer geeft aan dat het organisatorisch niet gemakkelijk is voor leerkrachten om de lessen uit te voeren zoals ze in de methodes beschreven staan. Daarom is het goed dat wij hier nu tijdens dit onderzoek goed naar kijken. Als laatste eis wordt door Stoeldraijer genoemd dat er voldoende tijd moet worden ingeroosterd om het programma uit te kunnen voeren bij begrijpend lezen. Men moet volgens hem ook beseffen dat het goed bestede tijd is, omdat het inroosteren van voldoende tijd voor (begrijpend) lezen positieve effecten heeft voor de andere vaken vormingsgebieden. Ahlers en Van de Mortel (2009) schrijven over instructieafhankelijk leerlingen dat ze geen andere instructie vereisen, bijvoorbeeld door aandacht te hebben voor hun leerstijl, visuele training, het inzetten van orthotheekprogramma s en dergelijke. Vernooy (2007) geeft aan dat kinderen met leesproblemen meer succesvol zijn wanneer ze goede instructie krijgen in de leesvaardigheden die alle leerlingen moeten verwerven. Volgens Vernooy kan dit door meer instructietijd, een nauwkeurig opgebouwde instructie, meer coaching en oefening, meer expliciete directie instructie, het zorgvuldig volgen van de leesontwikkeling en op basis van die gegevens het programma aanpassen. Vernooy, Ahlers en Van de Mortel zijn het dus eens met het feit dat alle kinderen uiteindelijk aan dezelfde doelen werken, maar ieders op zijn eigen tempo. Houtveen, Mijs, Vernooij, van de Grift en Koekebacker (2003): Dit is de kern van effectief leesonderwijs: op basis van toetsresultaten past de leerkracht de instructie en leertijd aan. Ahlers en Van de Mortel vullen aan: De leerkracht past voor de risicoleerlingen dus niet de doelen aan, maar geeft deze leerlingen extra instructie en meer leertijd, zodat ook zij de doelen behalen (p.46). Volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) differentieert men bij begrijpend lezen door de volgende interventies en activiteiten: Pre-teaching: de leerkracht leest de tekst vooraf met een groepje risicoleerlingen, risicoleerlingen maken een les gedeeltelijk vooraf, bijvoorbeeld door gebruik van een cd-rom, de leerkracht legt vóór het lezen (in de oriëntatiefase van Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 11

12 het directe instructiemodel) moeilijke woorden uit, de leerkracht besteedt tijdens de les extra tijd aan de instructie aan risicoleerlingen, risicoleerlingen krijgen tijdens de les meer begeleide oefening en begeleide verwerking, de vaardige lezers krijgen tijdens de les verrijkingsstof en de leerkracht past coöperatieve werkvormen toe tijdens de les (p.46). Torgesen (2004) geeft aan dat de instructie aan instructieafhankelijke lezers een zorgvuldige opbouw moet hebben, zodat leerlingen de vaardigheden stap voor stap kunnen ontwikkelen. Daarnaast moet er in de instructie een dialoog tussen leerkracht en leerling plaatsvinden, die het kind direct laat zien welke proces- of denkvaardigheden er nodig zijn om de taak succesvol uit te voeren. Ahlers en Van de Mortel (2009) geven aan dat voor de effectiviteit van de verlengde instructie verder van belang is dat er duidelijke doelen zijn en dat de samenstelling van de niveaugroepen regelmatig wisselt. De samenstelling van de groep kun je bepalen aan de hand van de uitslag van toetsen, geven de auteurs aan. Stoeldraijer (2006) geeft de volgende eisen voor adaptief onderwijs binnen begrijpend lezen: er moet per week voldoende tijd besteed worden aan begrijpend lezen, er moet extra tijd ingelast worden voor de zwakke lezers, de leerkrachten moeten werken met toetsbare doelen die minimaal bereikt moeten worden door alle leerlingen en (vooral de instructieafhankelijke) leerlingen moeten niet te veel zelfstandig werken. Stoeldraijer: Onderzoek laat zien dat veel zelfstandig werken ineffectief onderwijs is en minder goede resultaten geeft. Daarnaast schrijft Stoeldraijer over het feit dat bijna alle methodes van begrijpend lezen gebruikmaken van het directe-instructie-model. Dit model wordt dan ook gezien als de meest geschikte didactiek om kinderen vaardigheden aan te leren. KBS de Korenbloem maakt tevens gebruik van dit instructiemodel. Instructieonafhankelijke leerlingen Lambregts (2007) verwoordt ook dat we niet alleen rekening moeten houden met de instructieafhankelijke lezers, maar ook met de lezers die juist meer uitdaging nodig hebben: Op zoek gaan naar waar leerlingen binnen een vakgebied goed in zijn, is dé ultieme uitdaging. Want zo kunnen we beter aansluiten bij wat leerlingen al kunnen, bij hun voorkennis, bij hun leefwereld, bij hun ervaringen. Zo kunnen we leerlingen meenemen in een nieuw verhaal. Zo kunnen we de ontwikkeling van leerlingen gaande houden. Met het kijken naar betrokkenheid krijgen we een goed inzicht in hoe we leerlingen kunnen begeleiden, hoe we leerlingen nieuwe impulsen kunnen geven, hoe we leerlingen kunnen uitdagen, hoe we leerlingen hun grenzen kunnen laten verleggen. Het schema voor differentiëren, zoals Lambregts dat ontworpen heeft, kunt u op de volgende pagina vinden. Schema voor het differentiëren Lambregts (2007) geeft aan dat de visie van school ten eerste van groot belang is voor het differentiëren binnen de klassen. KBS de Korenbloem is een BAS-school, dus het team is ermee bezig om steeds meer vorm te geven aan adaptief onderwijs. Ze willen dus passend onderwijs voor iedere leerling bewerkstelligen. Dit staat beschreven in de Schoolgids. Daarna zal de beginsituatie bepaald Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 12

13 moeten worden. Volgens Lambregts doe je dit bijvoorbeeld door te observeren, het leerlingvolgsysteem te gebruiken of foutenanalyses te maken. Daarna zullen de doelstellingen bepaald moeten worden per groep en zal er nagedacht moeten worden over de organisatie en uitvoering ervan. Zo kunnen de leerkrachten van KBS de Korenbloem bijvoorbeeld denken aan het inzetten van stagiaires tijdens de verwerking van de lessen. Tot slot zal er geëvalueerd moeten worden. Aan de hand van die evaluatie kunnen de leerkrachten zien of ze bepaalde plannen bij moeten sturen om hun gemeenschappelijke doel te kunnen behalen. Het convergente differentiatiemodel volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) ziet er als volgt uit: Doelen vaststellen die door alle kinderen minimaal moeten worden behaald (einddoel jaargroep, tussendoel, lesdoel) Vaststellen wie risicoleerlingen zijn Voldoende tijd inroosteren voor groepsinstructie Minimaal één uur per week intensieve instructie voor risicoleerlingen bovenop de groepsinstructie Gezamenlijke start van de les Groepsinstructie en begeleide inoefening voor alle leerlingen Zelfstandige verwerking Feedback door de leerkracht Intensieve verlengde instructie en begeleide inoefening voor risicoleerlingen Zelfstandige verwerking risicoleerlingen (p.48). Gezamenlijke afsluiting Het convergente differentiatiemodel is ook door Vernooij (2009) in een schema gezet. Dat schema ziet u hiernaast. Het verschil tussen beide modellen is dat bij het differentiatiemodel van Ahlers en Van de Mortel (2009) de risicoleerlingen na de verlengde instructie ook zelfstandig gaan werken, zodat de sterkere lezers op dat moment feedback kunnen krijgen van de leerkracht. Bij het model van Vernooij is de leerkracht continue bezig met de verlengde instructie en kijkt de leerkracht pas na de les naar de resultaten van de sterkere leerlingen. In overleg met de leerkrachten zal besloten worden voor welk model we uiteindelijk gaan kiezen. Mogelijkheden tot differentiëren Als eerste kun je volgens Lambregts (2007) differentiëren in de klas. Je kunt leerlingen met verschillende leerlingen laten samenwerken, de tafels in verschillende groepjes laten zetten en bijvoorbeeld laten kiezen aan welke taken ze willen werken. Daarna kun je volgens de onderzoeker Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 13

14 differentiëren in het gebruik van hulpmiddelen. Zo kun je bijvoorbeeld zorgen voor herhalings- en verrijkingsmaterialen. Tot slot benoemt Lambregts dat je kunt differentiëren in de begeleiding. Als een leerling hulp nodig heeft, kan de leerkracht helpen, maar je kunt ook een andere leerling deze leerling laten helpen. De onderzoeker vindt het een goed idee om leerlingen elkaar te laten helpen, omdat zowel beide leerlingen als de leerkracht er baat bij hebben. Lambregts schrijft dan ook: De leerkracht kan de andere kinderen in het oog houden en hen eventueel helpen. Het kind dat de uitleg geeft, kan zijn visie op de leerstof overbrengen op iemand anders, mag juf/meester spelen, moet bewijzen dat hij/zij de inhoud echt beheerst. Het kind dat een bepaald onderdeel van de leerstof nog niet goed begrijpt, hoort de uitleg eens op een andere manier, op een ander niveau. Deze vorm van differentiëren kan al voldoende zijn om een kind iets toch te laten begrijpen. Klasindeling Lambregts (2007) benoemt als eerst de optie dat je een begeleidingstafel kunt gebruiken. Op KBS de Korenbloem maken we gebruik van de benaming instructietafel. Aan deze instructietafel kan de leerkracht, kinderen die meer uitleg nodig hebben, intensiever begeleiden. Daarnaast is het voor Begrijpend Lezen het meest handig om de kinderen in tweetallen te laten zitten. Smoors (2010) beschrijft in zijn artikel twee didactische structuren voor het versterken van leesbegrip. Bij beide structuren hebben de leerlingen er profijt van om in tweetallen te werken. Smoors schrijft: Leerlingen lezen hardop aan hun partner en leren zo vlotter te lezen. De leerlingen zijn samen verantwoordelijk voor het lezen waardoor ze elkaar betrokken houden bij het verhaal. De leerlingen hebben op deze wijze ook een partner die hen kan helpen bij het lezen, de uitspraak van woorden en het begrijpen van woorden en de tekst. De leerlingen vertellen aan elkaar wat ze van de tekst begrijpen en discussiëren met elkaar over de betekenis ervan. Lezen wordt op die manier een sociale aangelegenheid; hetgeen voor veel leerlingen motiverend werkt. Differentiëren tijdens de inoefening Vaak worden de leerlingen ingedeeld in drie groepen, namelijk de sterke leerlingen, de instructieafhankelijke leerlingen en de leerlingen die er tussen in zitten. Het is volgens Lambregts (2007) makkelijk om voor iedere instructiegroep een bepaald symbool te gebruiken. Wanneer je als leerkracht de taken voor de verschillende niveaugroepen op het bord zet, kun je ook gebruikmaken van de symbolen, geeft Lambregts aan. De instructieafhankelijke leerlingen krijgen vaak meteen extra begeleiding aan de instructietafel, de middelste groep gaat in tweetallen aan het werk en de sterkere leerlingen kunnen vaak meteen zelfstandig aan het werk. Deze manier van differentiëren past ook goed binnen de manier van werken op KBS de Korenbloem. Het is wel belangrijk dat je als leerkracht ook in de gaten houdt wanneer de leerlingen in de klas, die niet aan de instructietafel zitten, vragen hebben. Ook kun je als leerkracht differentiëren bij het nakijken. Zo kun je niet alle leerlingen hun eigen werk laten nakijken, maar zal het verstandig zijn om het werk van de eerste twee groepen zelf na te kijken. Differentiëren naar tempo Lambregts (2007) geeft duidelijk aan dat het ook hier gaat om de kwaliteit en niet om de kwantiteit. Dit betekent dat de opdrachten voor de instructieafhankelijke leerlingen beperkt blijven, terwijl de tijd die ze hiervoor krijgen wel uitgebreid is. Voor de sterkere leerlingen kun je volgens Lambregts daarentegen de opdrachten uitbreiden of de tijd beperken. Om te zien wat een leerling precies nodig heeft, zul je goed moeten observeren. Volgens Lambregts zijn onder andere de motivatie, interesse en werkomgeving van belang voor de tijd die de leerlingen nodig hebben. Ook kun je zorgen voor extra werk wanneer leerlingen heel snel klaar zijn. Volgens Lambregts moeten leerkrachten wel in de gaten houden dat iedere leerling een keer aan extra werk toekomt. Er zijn namelijk leerlingen die in de praktijk nooit eerder klaar zijn en die dus ook nooit vanzelf aan extra werk toe zullen komen. Dit heeft dus ook te maken met het uitbreiden van de tijd en beperken van de opdrachten bij bepaalde leerlingen. Hiermee wordt ook wel differentiatie binnen leerstof bedoeld. Differentiëren tijdens de instructie Lambregts (2007) noemt verschillende modellen waarvan we gebruik kunnen maken bij het aanbieden van nieuwe leerstof. Ze noemt het DHV-model, BHV-model, PLK-model en het KIZ-model. Tijdens het DHV-model moet er eerst een diagnose worden gesteld. Aan de hand van bepaalde Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 14

15 probleemstellingen die kinderen klassikaal moeten oplossen, kan de leerkracht vervolgens een keuze maken tussen herhalende opdrachten en verdiepende opdrachten. Lambregts geeft aan dat de leerkracht de eerste tijd deze keuzes zal moeten maken, maar dat deze keuzes op den duur door de leerlingen zelf gemaakt kunnen worden. Bij het BHV-model wordt eerst de basis gelegd voor alle zwakkere leerlingen. De sterkere leerlingen gaan meteen zelfstandig aan het werk. Na de klassikale instructie voor de zwakkere leerlingen splitst deze groep zich op. De ene helft gaat verdiepende opdrachten maken, de andere groep gaat herhalingsopdrachten maken, met begeleiding van de leerkracht. Dit model is niet geschikt voor KBS de Korenbloem, omdat uit onderzoek is gebleken dat een algemene groepsinstructie zeer effectief is. Bij het PLK-model staan de woorden probleem/prikkel, leerweg en keuze centraal. Leerkrachten kunnen gebruikmaken van dit model wanneer de leerlingen zelf de nieuwe leerstof mogen ontdekken. Als eerste krijgen de kinderen volgens Lambregts een probleem dat ze mogen oplossen. De kinderen mogen vervolgens zelf kiezen via welke leerweg ze dit probleem oplossen. Ook hier kan de leerkracht de zwakke kinderen meer begeleiding bieden. Dit model is tevens niet geschikt voor KBS de Korenbloem, omdat we vaak aan de hand van opdrachten werken die gegeven worden door de methode Nieuwsbegrip. Nieuwsbegrip stelt vragen waarbij de leerlingen alle antwoorden uit de tekst kunnen halen. Tot slot noemt Lambregts (2007) het KIZ-model. Eerst wordt er een korte, klassikale instructie gegeven. Daarna gaan alle leerlingen zelfstandig aan het werk en kan er een intense groepsinstructie aan de instructietafel plaatsvinden. Dit model komt erg overeen met de eerste twee modellen en is dan ook geschikt voor de praktijk van KBS de Korenbloem. Opties differentiëren Lambregts (2007) geeft aan dat men gebruik kan maken van interessedifferentiatie. Bij Begrijpend Lezen zal dit bijvoorbeeld kunnen door kinderen zelf hun tekst uit te laten zoeken. Wanneer op den duur blijkt dat leerlingen weinig betrokken zijn bij de lessen, dan kunnen we het toepassen van interessedifferentiatie in overweging nemen. Daarnaast kun je volgens deze schrijfster differentiëren in huistaken. Je kunt kijken naar het niveau en het aantal opdrachten wat je als huiswerk mee naar huis geeft. Daarnaast spreekt Lambregts (2007) over curriculumdifferentiatie, maar wij werken binnen KBS de Korenbloem allemaal aan dezelfde doelen die we moeten bereiken. Houtveen, Mijs, Vernooij, van de Grift en Koekebacker (2003) geven dan ook aan dat we niet de doelen voor de zwakkere leerlingen moeten veranderen, maar dat we moeten kijken naar extra instructie en meer leertijd. Ook de auteur (n.d.) van het artikel Differentiatie, leren in samenhang is het eens met het feit dat er niet teveel individuele leerlijnen moeten ontstaan. Wanneer je individuele leerlijnen aan leerlingen koppelt, kunnen de leerlingen niet profiteren van veel instructietijd. De auteur geeft aan dat de instructietijd bij convergente differentiatie juist wordt verlengd. Homogene groepen Lambregts (2007) geeft aan dat leerlingen die in homogene groepen zitten, met hetzelfde niveau aan dezelfde inhoud kan worden gewerkt. De groepen moeten volgens deze schrijfster wel regelmatig opnieuw samengesteld worden, om op die manier de leerlingen te blijven motiveren. Volgens haar hebben leerlingen namelijk snel door of ze tot de zwakkere of de sterkere leerlingen behoren. Deze groeperingvorm heeft volgens professor Rudolf van den Berg en professor Roland Vandenberghe (1999) dan ook voor- en nadelen. Dit schrijven zij in hun boek Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovatie. Als voordeel noemen zij de volgende punten: De verschillen in niveaus worden voor de leerkracht organisatorisch hanteerbaar, men veronderstelt een verbetering van de leerprestaties omdat de heterogeniteit van de klas of instructiegroep die in de weg zou staan, men veronderstelt dat in een homogene groep de goede leerlingen gestimuleerd worden harder te werken en de instructieafhankelijke leerlingen daarentegen beschermd worden tegen de concurrentie van meer begaafde leerlingen, er kan vanuit de homogene groepssamenstelling een aangepast programma worden opgezet en er is tijd voor een instructie op maat. De nadelen van homogene groepen die worden genoemd door professor Rudolf van den Berg en professor Roland Vanderberghe (1999) zijn: Instructieafhankelijke leerlingen wordt het voorbeeld en de stimulans onthouden die hun meer begaafde klasgenoten hen kunnen geven, leerlingen in de lagere homogene groepen lopen de kans het etiket zwak opgeplakt te krijgen en gaan zich daar vervolgens Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 15

16 ook naar gedragen, het gebruik van homogene groepen leidt tot een lager tempo en een mindere kwaliteit van de instructie, het gebrek aan goede voorbeelden kan leiden tot minder geringe motivatie, leraren zijn niet in staat of hebben niet de tijd om het werk te differentiëren voor de verschillende groepen, hier is vaak extra mankracht voor nodig en er is geen interactie tussen sterke en instructieafhankelijke leerlingen. Volgens Lambregts (2007) is het geen goed idee om leerlingen gedurende het hele jaar in homogene groepen te laten werken. De leerlingen in zwakke groepen gaan dan namelijk steeds slechter scoren, dan wanneer ze in heterogene groepen zouden zitten. Dit komt doordat de zwakkere leerlingen dan helemaal geen uitdagende voorbeelden meer zien. Ze gaan zich automatisch richten naar het zwakkere niveau van de groep, legt Lambregts uit. Homogene groepen wordt gecombineerd met divergente differentiatie. Ahlers en Van de Mortel (2009) zijn helemaal niet positief over deze manier van differentiëren: Voorbeelden van divergente differentiatie zijn: sterk geïndividualiseerd onderwijs en homogene niveaugroepen. Deze differentiatievormen leiden juist tot grotere verschillen tussen leerlingen (p.47). Homogeen groeperen heeft te maken met divergent differentiëren. Er is echt sprake van geïndividualiseerd onderwijs. Divergente differentiatie De auteur (n.d.) van het artikel Differentiatie, leren in samenhang schrijft over divergente differentiatie. Deze auteur geeft aan dat de leerkracht zijn onderwijs zoveel mogelijk afstemt op de individuele verschillen tussen de leerlingen. Er wordt individueel onderwijs gegeven, waardoor de verschillen alleen maar groter worden. Eigenlijk is er dan alleen maar meer differentiatie nodig, dus deze manier van differentiëren is niet effectief genoeg. Alleen de hoogbegaafde leerlingen hebben volgens deze auteur baat bij divergente differentiatie, omdat zij kunnen leren van kinderen met hetzelfde niveau. Maar ook hier zit een nadeel aan, deze kinderen leren dan namelijk niet samen te werken en rekening te houden met anderen. Heterogene groepen Lambregts (2007) geeft aan dat in een heterogene groep, kinderen van verschillende niveaus samenwerken. Het werken in heterogene groepen heeft verschillende voordelen. Door het samenvoegen van leerlingen met verschillende achtergronden, leercapaciteiten, sociale vaardigheden en dergelijke, kunnen de minder vaardige kinderen zich volgens Lambregts beter uiten. Zoals al eerder beschreven, kunnen kinderen van verschillende niveaus veel leren van elkaar. Niet alleen op inhoudelijk vlak, maar ook op sociaal gebied kunnen de kinderen van elkaar leren. Ze zullen namelijk echt samen moeten kunnen werken, conflicten op moeten kunnen lossen en goed kunnen overleggen. De leerkracht heeft hierbij een coachende rol. Lambregts legt uit: De leerkracht moedigt kinderen aan om problemen op hun eigen niveau aan te pakken, te luisteren naar elkaar en te leren van inzichten en aanpak van anderen. Convergente differentiatie Ahlers en Van de Mortel (2009) geven aan dat het doelgericht streven om alle leerlingen minimaal de gestelde doelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, een kenmerk van convergente differentiatie is. Een ander kenmerk van convergente differentiatie is volgens hen het dichten van de kloof tussen goede en instructieafhankelijke leerlingen. Tijdens convergente differentiatie nemen alle leerlingen deel aan de groepsinstructie, maar tijdens de verwerking wordt er rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Ahlers en Van de Mortel (2009) geven aan dat je dit bijvoorbeeld terugziet tijdens de verwerking in verrijkingsstof voor de sterke leerlingen en een verlengde instructie voor de zwakke lezers. Ahlers en Van de Mortel geven het belang van verlengde instructie aan: Uit onderzoek blijkt dat intensieve instructie in kleine groepjes positieve leereffecten oplevert als dit 4 á 5 keer in de week gebeurt gedurende ongeveer 10 minuten (p.47). Daarnaast is er ook uit onderzoek naar voren gekomen dat een groepsinstructie van groot belang is. Ahlers en Van de Mortel: De verlengde instructie komt na de groepsinstructie en komt niet in de plaats van de groepsinstructie. Onderzoek laat namelijk zien dat het negatieve effecten heeft op de leesontwikkeling en het zelfvertrouwen van zwakke lezers als zij niet meedoen aan de groepsinstructie (p.47). Volgens Ahlers en Van de Mortel (2009) krijgen alle leerlingen groepsinstructie en ontstaan er tijdens de verwerking Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 16

17 twee niveaugroepen. Volgens deze auteurs is het niet aan te bevelen om nog verder te differentiëren bij begrijpend lezen, door de meest vaardige lezers meteen zelfstandig te laten beginnen. Bij een les van begrijpend lezen is, tot en met de begeleide oefening, met name de interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling zeer belangrijk. In interactie leren ze veel van elkaar, dus discussiërend bezig te zijn met de tekst. De leerkracht fungeert hierbij als rolmodel bij het modelen, zoals in het onderzoeksdomein van naar voren is gekomen. De auteur (n.d.) van het artikel Differentiatie, leren in samenhang geeft aan dat een groot voordeel van convergente differentiatie is, dat alle leerlingen deel kunnen nemen aan de groepsinstructie. De interactie tijdens deze instructie is voor iedereen leerzaam. Ook kan de groep bij elkaar blijven, waardoor de instructietijd maximaal wordt benut. Tot slot noemt de auteur als voordeel dat deze manier van differentiëren goed gecombineerd kan worden met pre-teaching. Voor een goede uitvoering van convergente differentiatie, is goed klassenmanagement zeer belangrijk, geven Ahlers en Van de Mortel (2009) aan. De leerkracht moet dan ook duidelijke afspraken met de klas maken, over bijvoorbeeld het overleggen en het vragen naar hulp. Ook geef je een hoop duidelijkheid aan kinderen wanneer je op het bord schrijft wat er van de verschillende niveaugroepen verwacht wordt, ook wanneer ze klaar zijn met de opdrachten. Vernooij (2009) geeft in zijn artikel Omgaan met verschillen nader bekeken. Wat werkt? weer dat uit onderzoek is gebleken dat divergent differentiëren niet effectief is. Verschillende onderzoekers hebben geconcludeerd dat homogeen groeperen, divergent differentiëren en daarmee geïndividualiseerd onderwijs niet effectief is. Volgens onder andere Slavin (1997), Fraser et al. (1987) en Van de Broek (2000) is sterk geïndividualiseerd onderwijs geen krachtige onderwijsfactor. Zo geeft Bosker (2005) ook aan dat geïndividualiseerd onderwijs alleen maar leidt tot grotere verschillen onder leerlingen. Daarnaast zijn er verschillende onderzoeken gedaan die uitwijzen dat convergent differentiëren daarentegen wel zeer effectief is. Zo geven onder andere Terwel (1997), Allington (1995), Meijer (1995) en Barta en Allen (1995) aan dat leerlingen juist leren van elkaar wanneer ze in heterogene groepen zijn ingedeeld en waarbij convergent gedifferentieerd wordt. Terwel geeft aan dat leerlingen meer leren in groepen met een hoger niveau, omdat het werkklimaat en de hulpbronnen dan beter zijn. Barta en Allen hebben ook onderzocht dat de resultaten van de zwakke kinderen verbeteren wanneer ze in heterogene groepen werken. De reden hiervoor is dat leerlingen dan meer gemotiveerd met de taken bezig zijn. Het BOV-model Het BOV-model staat voor het effectief omgaan met verschillen. Houtveen, Koekebacker, Mijs en Vernooij (2005) geven aan dat de houding van leerkrachten ook van groot belang is bij effectief omgaan met verschillen: In het BOV-project wordt er vanuit gegaan dat het belangrijk is dat leerkrachten een goed begrip hebben van wat effectief onderwijs is, met name voor instructieafhankelijke leerlingen en dat zij vertrouwen hebben in hun eigen vaardigheden in het ondersteunen van alle leerlingen, ook de instructieafhankelijke leerlingen (p.26). Wat verder van belang is, volgens de auteurs, is dat de leerkrachten hoge verwachtingen van de leerlingen hebben om goede resultaten te halen en dit vertrouwen ook uitdragen naar de leerlingen. Daarnaast spelen een intensieve betrokkenheid en motivatie van de leerkracht ook een grote rol. In het BOV-project wordt een differentiatiemodel gehanteerd dat bestaat uit drie componenten. Het model is ontwikkeld om in groep 3 en 4 beter om te kunnen gaan met verschillen tijdens het beginnend lezen, waardoor de leesuitval wordt teruggebracht. Toch is dit model ook zeker geschikt voor het begrijpend lezen in de hogere groepen, omdat het een manier van convergent differentiëren is die ik als onderzoeker vaker in de literatuur terugzie. Bij de eerste component geeft de leerkracht een klassikale instructie. Tijdens deze instructie houdt de leerkracht al rekening met individuele verschillen door te werken met leerkrachtsturing, interactieve groepsinstructie en samenwerkend leren. Instructieafhankelijke leerlingen kunnen hier al leren van het modelgedrag van klasgenoten en leerkracht. Het tweede component is het structureel geven van verlengde instructie aan de instructieafhankelijke leerlingen. De auteurs spreken over een verlengde instructie van tien minuten. Houtveen, Koekebacker, Mijs en Vernooij: De extra instructietijd in het subgroepje wordt benut voor herhaling van de instructie uit de groepsinstructie (reteaching) of voor voorbereiding op de volgende les (preteaching) (p.29). Ook hier Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 17

18 wordt opnieuw benoemd dat een flexibele samenstelling van het subgroepje met instructieafhankelijke leerlingen van belang is, om te voorkomen dat er een negatieve leesontwikkeling en leesmotivatie ontstaat. Als derde component noemen de auteurs het structureel creëren van 60 minuten extra instructie- en leertijd op het gebied van lezen. Op KBS de Korenbloem kan deze tijd misschien gekoppeld worden aan de instructietijd tijdens het Estafettelezen. Meer tijd Stoeldraijer (2006) geeft aan dat leerachterstanden moeilijk weg te werken zijn door middel van remediëring. Leerlingen moeten meer extra instructie krijgen en meer leertijd krijgen dan de gemiddelde leerling. Ook Ahlers en Van de Mortel (2009) wijzen op het belang van voldoende tijdsbesteding voor begrijpend lezen. Als er kinderen zijn die het gestelde lesdoel nog niet hebben behaald, na de verlengde instructie, dan moet de leerkracht deze leerlingen buiten de les aanvullende individuele instructie geven. Maar natuurlijk moet de leerkracht ook diagnosticeren waar deze leerling precies op uit valt. Ahlers en Van de Mortel (2009): Het is belangrijk dat zij nagaat waaróm deze leerlingen het lesdoel niet hebben gehaald. Ze neemt daarbij de (eerder genoemde) voorwaarden voor begrijpend lezen onder de loep: ligt het aan een tekort in begrijpend luisteren, kennis van teksten, achtergrondkennis, woordenschat, technisch lezen, leesstrategieën, metacognitieve vaardigheden? (p.49). Deelvraag 3. Hoe bepalen we welke aanpak een leerling nodig heeft binnen het domein begrijpend lezen? We hebben in het onderwijs met veel verschillende leerlingen te maken. Iedere leerling heeft zijn/haar eigen onderwijsbehoeften, ook tijdens het begrijpend lezen. Lambregts (2007) geeft aan dat we niet alleen aandacht moeten besteden aan de zwakkere leerlingen, maar ook aan de sterkere leerlingen. Natuurlijk moet je als leerkracht wel eerst duidelijk voor ogen welke leerlingen in jouw ogen meer hulp nodig hebben en welke leerlingen juist meer uitdaging behoeven. Op KBS de Korenbloem wordt meestal gebruik gemaakt van drie niveaugroepen, omdat het werken met drie niveaugroepen haalbaar is. Deze keuze zie je in de meeste scholen in Nederland terug. Het is wel belangrijk om te weten hoe je als leerkracht de leerlingen in de juiste niveaugroep in kunt delen en hoe je dus kunt bepalen welke aanpak een leerling nodig heeft binnen het domein begrijpend lezen. Pameijer, van Beukering en de Lange (2009) schrijven in hun boek Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam dat we de leerlingen in niveaugroepen in kunnen delen aan de hand van het kijken naar toetsresultaten, observaties, het kijken naar verwerkingsopdrachten en het voeren van diagnostische gesprekken. Van Bommel, Ruitenbeek en van Winden (2010) sluiten zich hierbij aan. Voor het kunnen bepalen van de onderwijsbehoeftes van leerlingen, moeten leerkrachten volgens deze onderzoekers diagnostische toetsen afnemen, gerichte observaties in de klas uitvoeren en een onderzoeksgesprek met het kind en/of een gesprek met de ouders aangaan. Je krijgt volgens hen een goed beeld van de leerling wanneer je dus relevante gegevens verzamelt door middel van toetsen, observaties, analyses van het werk en gesprekken met kinderen en ouders. De auteur (2012) van het artikel Vernieuwend, digitaal rekenonderwijs bij Sterrenschool in Zuidbroek beschrijft dat de leerlingen in verschillende niveaugroepen werken bij de vakken zoals taal, lezen en rekenen. Volgens de schrijver van het artikel (2012) worden deze niveaugroepen samengesteld op basis van observaties en toetsgegevens. De schrijver vertelt: Aan de hand van toetsen en observaties ontstaan groepjes kinderen die ongeveer dezelfde instructie nodig hebben of op dezelfde manier aan het oefenen zijn met de leerstof. Daarnaast vult de schrijver aan: De samenstelling van de niveaugroepen kan meerdere keren per jaar veranderen, afhankelijk van de ontwikkeling van het kind. Pameijer, van Beukeling en de Lange (2009) geven aan dat het zeer belangrijk is om handelingsgericht te werken, dus aan de hand van een handelingsplan. Ze schrijven dat het belangrijk is om met een groepsplan te werken, omdat we werken met leerlingen van verschillende niveaus. De auteurs geven tevens aan dat je voor sterkere leerlingen anderen subdoelen kunt formuleren. Ahlers en Van de Mortel (2009) geven aan dat je van tevoren vast moet stellen welke doelen door alle kinderen minimaal behaald moeten worden. Ook Lambregts (2007) geeft aan dat het belangrijk is om de sterkere leerlingen extra uit te dagen. Houtveen, Mijs, Vernooij, van de Grift en Koekebacker (2003) geven dan ook aan dat we niet de doelen voor de zwakkere leerlingen moeten veranderen, maar dat we Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 18

19 moeten kijken naar extra instructie en meer leertijd. Ook de auteur (n.d.) van het artikel Differentiatie, leren in samenhang is het eens met het feit dat er niet teveel individuele leerlijnen moeten ontstaan. Wanneer je individuele leerlijnen aan leerlingen koppelt, kunnen de leerlingen niet profiteren van veel instructietijd. De auteur geeft aan dat de instructietijd bij convergente differentiatie juist wordt verlengd. Deelvraag 4. Op welke manieren kunnen we gebruikmaken van coöperatieve werkvormen van het leesonderwijs binnen het domein begrijpend lezen? Jansma, van Kleunen en Leenders (2011) geven aan dat goede werkvormen zeker bijdragen aan de motivatie van leerlingen. Volgens Ekens (2009) heeft hij in de publicatie Activerende lees- en schrijflessen van het SLO (2008) uitvoerig een aantal werkvormen beschreven om het leesonderwijs activerend en afwisselend te laten plaatsvinden. Ekens heeft hier de belangrijkste werkvormen uit gehaald. Veel van deze werkvormen zijn ook te gebruiken in lessen waar het begrijpend lezen centraal staat. Werkvormen voor tweetallen Denken-delen-uitwisselen- Deze werkvorm is volgens Ekens (2009) zeer geschikt om de voorkennis en eigen ervaringen te activeren. Ook kan het onderwerp van de tekst worden uitgewisseld. Dit is bij begrijpend lezen en Nieuwsbegrip ook heel goed te gebruiken, omdat leerlingen dan ook vaak de tekst eerst moeten voorspellen voordat ze de tekst gaan lezen. Ook hier is het goed om kinderen van verschillende niveaus aan elkaar te koppelen, omdat ze elkaar op die manier kunnen aanvullen. Deze werkvorm zal ook in groepjes uitgeoefend kunnen worden. Hardop voorlezen en denken- Deze werkvorm is heel goed te gebruiken bij begrijpend lezen, omdat leerlingen bij dit vakgebied steeds meer zelf moeten gaan modelen. De leerlingen kunnen om de beurt in tweetallen hardop de tekst en hun vragen voorlezen en vervolgens hardop nadenken hoe ze hierbij te werk gaan, geeft Ekens aan. Leerlingen kunnen heel veel van elkaars strategieën leren. Deze werkvorm zal ook in groepjes uitgeoefend kunnen worden. Genummerde hoofden- Bij deze werkvorm is het de bedoeling dat kinderen in tweetallen het eens moeten worden over het antwoord op de vraag, schrijft Ekens. Zo kan de leerkracht alle groepjes in tweetallen verdelen. De leerlingen moeten het eens worden over het antwoord en moeten vervolgens allebei kunnen uitleggen wat het juiste antwoord is, ze moeten elkaar proberen te overtuigen. Uiteindelijk kan de leerkracht één nummer noemen. Alle leerlingen met dat nummer mogen dan het antwoord benoemen dat volgens hen juist is. Check in duo s- De leerlingen gaan hierbij eerst individueel op zoek naar de antwoorden op de vragen. Vervolgens checken ze in tweetallen of ze de juiste antwoorden hebben en of ze het eens kunnen worden over de antwoorden. Daarna wordt er volgens Ekens klassikaal gecheckt welke antwoorden de kinderen moeilijk vonden. De leerkracht schrijft deze opdrachten op het bord, waarna er in groepjes naar deze vragen worden gekeken. Tot slot bespreken ze klassikaal wat de goede antwoorden op de moeilijke vragen zijn. Zoek hulp in de klas- De leerlingen kijken hierbij volgens Ekens eerst individueel naar de opdrachten. Ze vullen een + in bij vragen waarvan ze zeker het antwoord weten. Ze vullen een in bij vragen die ze sowieso niet zelf kunnen beantwoorden en ze vullen een? in bij vragen waarvan ze niet helemaal zeker weten of ze het juiste antwoord weten. Vervolgens gaan de leerlingen door de klas op zoek naar kinderen met ook een? bij dezelfde vraag. Ze overleggen en komen samen tot een antwoord. Dit herhalen de leerlingen tot de meeste vraagtekens weg zijn. Tot slot worden de vragen met een klassikaal beantwoord. Wanneer leerlingen deze vraag met een + hebben beantwoord, kunnen zij het antwoord op de vraag proberen te geven. De leerkracht begeleidt hierbij de leerling die op dat moment klassikaal aan het woord is. Lees zonder tekst: het leesapparaat- Ekens beschrijft dat één leerling heeft de tekst voor zich. Deze leerling wordt geïnterviewd door een leerling die geen tekst voor zich heeft. De interviewer zonder tekst moet erachter zien te komen waar de tekst over gaat, maar dat kan alleen door hele eenvoudige vragen aan het leesapparaat te stellen. De interviewer moet uiteindelijk, door deze vragen te beantwoorden, een samenvatting maken van de tekst. Werkvormen voor groepjes Brainstormen- Ekens (2009) aan dat brainstormen in groepjes een werkvorm is waarbij aan de competentie van leeszwakke kinderen wordt gewerkt. Zo kun je leerlingen in heterogene groepjes hun voorkennis laten ophalen bij een bepaalde tekst. Bedenk en beantwoord de kernvraag- Ekens schrijft Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 19

20 dat de leerlingen per groepje in tweetallen worden verdeeld. Het ene tweetal bedenkt de kernvraag bij een bepaalde alinea, het andere tweetal bedenkt de kern van dezelfde alinea. Als het goed is, is de geformuleerde kern van het ene tweetal het antwoord op de kernvraag van het andere tweetal. Wanneer dit niet helemaal klopt, wordt het klassikaal besproken. De expertwerkvorm - Dit is een coöperatieve werkvorm, waarbij de leerlingen afhankelijk van elkaars aandeel zijn. De tekst en vragen worden volgens Ekens onderverdeeld per groepje. Iedere leerling moet de antwoorden op zijn/haar eigen vragen zoeken. Wanneer een leerling vragen aan een ander over de tekst heeft, omdat hij/zij dat nog niet gelezen heeft en het wel nodig heeft voor de beantwoording van de deelvraag, dan mag dat. Tot slot worden alle bevindingen besproken en gedeeld. Uiteindelijk moet het hele groepje de antwoorden op alle vragen weten. Het is ook hier goed om de antwoorden klassikaal te bespreken. Hierbij kan de leerkracht bijvoorbeeld één leerling per groepje alle antwoorden laten uitleggen. Elke leerling wordt eigenaar van één alinea- Deze werkvorm is tevens geformuleerd door Ekens. De werkvorm komt behoorlijk overeen met de expertwerkvorm. Elke leerling mag één alinea heel intensief lezen en vervolgens alle vragen beantwoorden die bij díe alinea horen. Voordat ze de vragen beantwoord hebben, vatten ze eerst hun eigen alinea samen. Zelfstandige werkvormen Werken met plaatjes- Ekens (2009) spreekt ook over het op volgorde leggen van plaatjes na het lezen van een tekst. Deze werkvorm is volgens hen goed voor leeszwakke kinderen, omdat ze hierbij zelfstandig tot leesbegrip kunnen komen. Analyseer de vragen bij een tekst- Leerlingen ontdekken volgens Ekens hierbij zelfstandig verschillende categorieën van vragen bij teksten. Ze delen de vragen in bij vraagsoorten die ze zelf hebben bedacht. Zo kun je onder andere de volgende vraagsoorten hebben: onderwerp benoemen (kopjes geven aan alinea s), hoofdgedachte weergeven, tekstsoort benoemen, schrijversdoel benoemen, tekstrelaties herkennen en betekenis van tekstdelen (tussenkopjes, titel). Vervolgens kunnen de verschillende vraagsoorten vergeleken worden. Leerlingen mogen dan voor zichzelf bepalen welke vraagsoorten ze het moeilijkst vinden. Het is de bedoeling dat ze deze vragen vervolgens maken. Tot slot kan de leerling zelfstandig concluderen welke vraagsoort hij/zij meer wil oefenen. Manieren voor het lezen van de tekst Tutorlezen- Ekens (2009)geeft de leerkrachten de tip om bij hulpverlening aan leeszwakke kinderen klasgenootjes te betrekken door vormen van tutoring te gebruiken. Ekens geeft aan dat kinderen elkaar veel kunnen leren in de heterogene groep. Volgens hen worden kinderen dan natuurlijker (en soms effectiever) geholpen dan in een klassikale hulpverleningssituatie met de leerkracht. De schrijver (2008) van het artikel Didactiek, begrijpend lezen met een focus op technisch lezen geeft ook aan dat tutorlezen zeer effectief is. Leerlingen kunnen namelijk veel van elkaar leren en aan elkaar uitleggen. Het stimuleren van de onderlinge relaties en sociale vaardigheden staan hierbij ook centraal. Bij tutorlezen leest een leerling met een hoger niveau samen met een leerling met een lager niveau. Meelezen van teksten- Deze werkvorm wordt veel gebruikt in het leesonderwijs en is ook toe te passen binnen de lessen van begrijpend lezen. De schrijver van de tekst Didactiek, begrijpend lezen met de focus op technisch lezen geeft aan dat de leerkracht de tekst voorleest en dat de kinderen meelezen. De methode Nieuwsbegrip geeft ook de optie om de tekst voor te laten lezen door een computerstem op het Digibord. Radiolezen- Ook deze werkvorm wordt volgens Lubbers- van Uchelen (2007) gebruikt bij het leesonderwijs. Eenmaal in de week leest er een groepje voor en de rest van de klas luistert. Bij begrijpend lezen, Nieuwsbegrip op de Korenbloem, is het mogelijk om iedere week een groepje van de klas de tekst voor te laten lezen. Voor de zwakkere leerlingen is het prettiger om de tekst eerst even voor te kunnen bereiden. Interactief voorlezen- De schrijver van het artikel Didactiek, begrijpend lezen met een focus op technisch lezen geeft aan dat onderzocht is dat dit de meest effectieve manier van voorlezen is. Bij het interactief voorlezen is het gesprek gericht op de hoofdgedachte van het verhaal. Er wordt dus niet alleen voorgelezen, maar ondertussen verduidelijkt de voorlezer (de leerkracht) ook zijn/haar gedachten bij het verhaal en worden de kinderen ook bij het verhaal betrokken. Merel Meulman Effectief differentiëren bij begrijpend lezen! 20