Ontwerpadvies over het rapport van de commissie Monard Versie 6

Transcriptie

1 Vlaamse Onderwijsraad Raad Secundair Onderwijs Kunstlaan 6 bus 6 Werkgroep Hervorming SO 1210 Brussel 10 december 2009 RSO/WGHERVSO/RLE-JVR/DOC/011 Ontwerpadvies over het rapport van de commissie Monard Versie 6 Werkdocument (stand van zaken 3/12/09) Situering Op 10 november 2009 ontving de Vlor vanwege de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel een adviesvraag over het rapport van de Commissie Monard 1. Dat rapport wil een bijdrage leveren aan de discussie over de hervorming van het secundair onderwijs. De Raad Secundair Onderwijs vond het al eerder belangrijk om een visie te ontwikkelen over de hervorming van het secundair onderwijs. Hij had daarom in 2007 de werkgroep Hervorming SO opgericht. Deze bereidde een aanbeveling voor die op 15 april in de RSO werd goedgekeurd. Tijdens het werkjaar dacht de werkgroep na over de eerste graad en tijdens zijn vergadering van 6 mei 2009 werkte hij hierover een discussietekst af. De Raad Secundair keurde die goed op 23 juni Op 28 april 2009 nam de Vlor kennis van het rapport van de Commissie Monard. Dat vormde de aanzet voor de derde fase in de werkzaamheden van de raad rond de hervorming van het secundair onderwijs. De raad besliste op 23 juni 2009 om een constructieve reflectie te organiseren over het rapport om het debat rond de hervorming SO te verrijken. De hervorming van het secundair onderwijs is allereerst een niveaugebonden aangelegenheid en dus van fundamenteel belang voor het secundair onderwijs. Een aantal elementen kunnen echter ook relevant zijn voor andere onderwijsniveaus. Daarom werd een nieuwe werkgroep Hervorming SO opgericht, samengesteld uit afgevaardigden van de geledingen van zowel de Raad Secundair Onderwijs als van de Algemene Raad. De heer Patrick Weyn was voorzitter van de werkgroep. De werkzaamheden van de werkgroep werden teruggekoppeld naar de andere niveauraden van de Vlor en naar een aantal commissies 4. Die kregen ook de gelegenheid om een inbreng te doen en om specifieke thema s uit te werken. In opvolging van de adviesvraag van 10 november bracht de Raad SO op 15 december 2009 onderstaand advies uit. 1 Kwaliteit en kansen voor elke leerling. Een visie op de vernieuwing van het secundair onderwijs. Voorstel van de Commissie Monard. 20 april Aanbeveling over de hervorming van het secundair onderwijs (RSO/RLE/ABV/001). 3 Discussietekst over de eerste graad van het secundair onderwijs in het licht van de hervorming SO (RSO/RLE/END/001). 4 Het betreft de 5 commissies SO (ASO, BuSO, KSO, LW en TSO-BSO) en de commissies DIV-GOK, Leerlingenbegeleiding en OVA. 1

2 2. Een visie op het geheel van het secundair onderwijs In zijn aanbeveling van 15 april 2008 ontwikkelde de raad een globale visie op het secundair onderwijs. Die visie kan als volgt schematisch worden voorgesteld:

3 De raad werkte dus een visie uit op het geheel van het secundair onderwijs. Hij reflecteerde vanuit een brede kijk op het rapport Monard en stelde vast dat dit rapport het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DBSO) en het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) bewust buiten beschouwing laat 5. De raad vindt dit een tekortkoming aangezien een hervorming van het (gewoon voltijds) secundair onderwijs moet vertrekken van een visie die van toepassing is voor heel het continuüm 6 van het secundair onderwijs en die mee vorm gegeven wordt door BuSO en de systemen van leren en werken. Beide onderwijssegmenten kunnen immers vanuit hun eigenheid een hervorming mee inspireren. Het BuSO heeft bijvoorbeeld heel wat expertise in het centraal stellen en individueel begeleiden van leerlingen en de stelsels voor leren en werken kunnen inspiratie bieden op het vlak van trajectbegeleiding. Dit betekent geenszins dat men deze elementen zonder meer zou moeten overnemen. Omgekeerd moet men bij een hervorming van het gewoon voltijds onderwijs de mogelijke effecten inschatten voor het DBSO en het BuSO. Ten aanzien van het BuSO heeft een hervorming van het secundair onderwijs trouwens rechtstreekse gevolgen voor Opleidingsvorm 4. De laatste jaren waren er een aantal onderwijsontwikkelingen die de nood aan onderlinge samenhang tussen de verschillende onderwijssegmenten versterken. De relatie tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs zal mede in het licht van leerzorg bekeken moeten worden. De opleidingenstructuur van het gewoon voltijds SO, het DBSO en het BuSO zal trouwens over de niveaus heen coherent moeten worden ingevuld in relatie tot de kwalificatiestructuur. Dat betekent dat men erover moet nadenken hoe enerzijds de ontwikkelingen in het secundair onderwijs en anderzijds de ontwikkelingen in Leerzorg, kwalificatiestructuur, op elkaar afgestemd kunnen worden. De commissie BuSO vraagt om hier toch een bemerking op te nemen over de relatie met leerzorg. Voorstel: Het rapport Monard geeft in de kadertekst van hoofdstuk de indruk alsof de specifieke problematiek van het BuSO enkel in het licht van een ontwerpdecreet leerzorg moet worden aangepakt. De raad vindt dit een te enge aanpak en gaat ervan uit vernieuwingen in het BuSO dienen te gebeuren vanuit een continuümgedachte ten aanzien van geheel het secundair onderwijs. Het rapport Monard stelt trouwens dat het in het secundair onderwijs om alle leerlingen moet gaan. Volgens de raad heeft dit ook betrekking op leerlingen met bijzondere noden, waar in het secundair onderwijs zij zich ook bevinden. Het BuSO vraagt vanuit het emancipatorisch denken ook aandacht voor het beschermd leven en wonen. Heeft het rapport Monard met de doorstroming naar de arbeidsmarkt enkel de reguliere arbeidsmarkt voor ogen? Wat dan met de beschermde en begeleide tewerkstelling Algemene bemerkingen Het rapport van de commissie Monard bevat heel wat elementen die de discussie over het SO kunnen stofferen. De raad brengt er nu een advies over uit maar beperkt zich tot het plaatsen van een aantal bemerkingen ten aanzien van het rapport Monard. Hij neemt dus nog geen standpunten in ten aanzien van een mogelijke hervorming van het secundair 5 Zie de bladzijde 10 en 20 van het rapport. 6 Het betreft een continuüm van abstract naar concretiserend, maar ook van minder naar meer zorgbehoeften en van deeltijds naar voltijds onderwijs. 3

4 onderwijs. Dat de raad nu over bepaalde standpunten en voorstellen in het rapport Monard geen uitspraak doet, betekent niet dat hij het ermee eens zou zijn. De minister kondigt in zijn beleidsnota aan dat hij tegen het midden van 2010 een conceptnota zal uitwerken over de hervorming van het secundair onderwijs en dat hij de Vlor hierover om advies zal vragen 7. De raad zal dan een advies ten gronde over de voorstellen van de minister uitbrengen. In hoofdstuk 4 van het huidige advies reikt de raad een globaal toetsingskader aan voor een hervorming van het secundair onderwijs. De minister kondigt in zijn beleidsnota ook aan dat hij wil zorgen voor een breed draagvlak voor de hervormingen 8. De raad ondersteunt dit voornemen ten volle en hoopt dat de minister daarbij alle partners betrekt. Ook de raad wil deelnemen aan het verdere debat en verwacht om bij volgende adviesvragen over de hervorming van het secundair onderwijs de nodige tijd te krijgen om een gedegen advies voor te bereiden. De raad is van mening dat het rapport een sterkere sturing van de overheid verwacht dan thans het geval is. De raad vraagt met aandrang dat de minister voor een hervorming SO rekening houdt met de pedagogische vrijheid en dat de verantwoordelijkheid van de overheid het principe niet in de weg staat dat de scholen op basis van hun beleidsvoerend vermogen een eigen invulling geven aan hun pedagogisch project. Het rapport Monard spreekt over de vernieuwing van het secundair onderwijs. De minister heeft het in de operationele doelstelling 2.4 van zijn beleidsbrief over de hervorming van het secundair onderwijs. De raad merkt op dat men een aantal elementen in het secundair onderwijs kan verbeteren of vernieuwen zonder dat het nodig is de bestaande structuur of regelgeving te hervormen. Voor andere elementen is een hervorming wel nodig. De visie op een hervorming van het secundair onderwijs moet passen in de globale visie op onderwijs. Het rapport Monard pleit er in hoofdstuk dan ook terecht voor dat er geen bruuske breuk mag zijn tussen het basis- en het secundair onderwijs. Dit stemt helemaal overeen met de ideeën die de Vlor ontwikkelde in zijn probleemverkenning over de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs 9. Een goede afstemming tussen het basis- en het secundair onderwijs is op heel wat vlakken wenselijk, maar het is even belangrijk dat daarbij de specificiteit van beide onderwijsniveaus bewaakt wordt. In de Raad Basisonderwijs bestaat evenwel de bezorgdheid dat het basisonderwijs zich eenzijdig zal moeten aanpassen aan het secundair onderwijs. Ook in de mogelijke samenwerking tussen scholengemeenschappen van het basis- en het secundair onderwijs moet de specificiteit van beide niveaus gewaarborgd blijven. Het rapport Monard pleit in hoofdstuk onder meer voor niveauoverschrijdende scholengemeenschappen. Een 1-op1-koppeling is niet aangewezen aangezien die een open oriëntering kan bedreigen. Het rapport Monard gebruikt een aantal begrippen die niet worden gedefinieerd of nog ruimte voor interpretatie openlaten. De raad vraagt dat essentiële begrippen in een volgende document over de hervorming van het secundair onderwijs wel worden gedefinieerd en dat er een verklarende woordenlijst wordt toegevoegd. De raad vindt trouwens dat men erg omzichtig moet omgaan met het invoeren van nieuwe benamingen. Een transparant secundair onderwijs vereist immers ook dat men niet nodeloos bestaande en algemeen 7 Zie operationele doelstelling 2.4 op bladzijde 28 van de Beleidsnota Onderwijs , ingediend door de heer Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. 8 Zie voetnoot 7. 9 De overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. Een verkenning. Vlor-Garant, 2008, 195 bladzijden. 4

5 gekende namen verandert. Als regel zou men kunnen stellen dat namen enkel wijzigen als ook de onderliggende realiteiten veranderen én als het veranderen van de namen echt een meerwaarde betekent. Het rapport Monard vertrekt volgens de raad te zeer vanuit een deficietmodel. Door middel van allerlei toetsen moet men in kaart brengen wat de jongeren nog (niet) kennen of kunnen, om vervolgens bij te spijkeren of te remediëren (al dan niet met interventies van experts). Remediëring wordt gedacht in termen van achterstand, stoornissen die bij- of weggewerkt moeten worden. Hieruit blijkt ook een mechanistische mensvisie of minstens een ver doorgedreven geloof in de maakbaarheid van de mens. De raad vindt dat men beter vertrekt van een ontwikkelingsgericht model dat aansluit bij de positieve aanknopingspunten (wat kan de jongere al, hoe kunnen zijn/haar mogelijkheden verder ontwikkeld worden ). De raad stelt vast dat er niet altijd coherentie is tussen het rapport en de bijlagen. Het is niet duidelijk waarom bepaalde elementen uit de bijlage geen weerslag in het rapport vinden en waarom bepaalde elementen in het rapport werden opgenomen zonder dat ze in de bijlage voorkomen. Het valt op dat het rapport Monard geen concrete verwijzingen bevat naar de proeftuinen. Nochtans kunnen de ervaringen en de evaluatiegegevens van deze proeftuinen een bijdrage leveren aan de voorstellen voor een hervorming van het secundair onderwijs. Tenslotte is het duidelijk dat voorstellen voor een hervorming ook moeten worden bekeken op het vlak van betaalbaarheid en gevolgen voor de leerlingen en het personeel. 4. Een toetsingskader voor een hervorming van het secundair onderwijs In dit hoofdstuk reikt de raad de toetsstenen aan voor de beoordeling van het rapport Monard. Deze toetsstenen zijn: 1 Het centraal stellen van de leerling. 2 Erover waken dat de algemene doelstellingen van het secundair onderwijs geïntegreerd en evenwichtig aanwezig zijn. 3 Het borgen (en mogelijks versterken) van de sterke punten van het huidige secundair onderwijs en mogelijkheden bieden om de zwakkere punten van het huidige secundair onderwijs te verbeteren. 4 Het verzekeren van de onderwijskansen voor alle jongeren. 5 De transparantie van het onderwijs. Dit toetsingskader kan ook worden gebruikt voor de beoordeling van latere teksten over de hervorming van het secundair onderwijs. 4.1 De leerling centraal De aanbeveling van de Raad SO van 15 april 2008 stelt dat een hervorming van het secundair onderwijs geen doel op zich is, maar ondergeschikt is aan een aantal leerlinggerichte uitgangspunten. Het algemeen uitgangspunt van het secundair onderwijs - en van een hervorming ervan - moet dan ook zijn dat de leerling centraal staat en dat de doelstellingen vertrekken van de leerling als mens in al zijn facetten. Een hervorming van het secundair onderwijs moet de voorwaarden bevatten om kwaliteitsvol en kansrijk onderwijs voor alle jongeren te realiseren. 5

6 De raad merkt op dat het rapport Monard een visie formuleert over het centraal stellen van de leerling, maar dat het welbevinden van de leerlingen daarin niet opgenomen is. De raad vindt het welbevinden echter een belangrijk element in het centraal stellen van de leerling en vraagt dan ook dat dit erin wordt opgenomen. De commissie BuSO vindt het bovendien helemaal niet duidelijk hoe het rapport Monard het principe van het centraal stellen van de leerlingen in zijn volle consequenties wil toepassen. Zo worden de ontwikkelingsdomeinen niet of onvoldoende meegenomen en is er onvoldoende aandacht voor het principe dat leerlingen onderliggende competenties moeten verwerven om een einddoel te bereiken. Toetssteen 1 Een hervorming van het secundair onderwijs vertrekt van leerlinggerichte uitgangspunten Missie van het secundair onderwijs Het rapport Monard stelt als missie een dubbele doelstelling voor het secundair onderwijs voorop. De raad onderschrijft beide doelstellingen als een meerwaarde voor het secundair onderwijs: 1. Jongeren begeleiden in de evenwichtige ontwikkeling van hun persoonlijkheid, door hen waarden bij te brengen en inzichten, vaardigheden en attitudes te laten verwerven die hen in staat stellen om op een verantwoorde, kritische, autonome en creatieve wijze te participeren aan de samenleving. 2. Jongeren specifieke kennis, vaardigheden en attitudes laten verwerven die hen in staat stellen hun talenten maximaal te ontwikkelen en door te stromen naar het hoger onderwijs en/of met een relevante beroepskwalificatie de arbeidsmarkt te betreden. Volgens het rapport is het secundair onderwijs veel meer dan een opleidingsmechanisme. De raad heeft echter sterk de indruk dat in het rapport Monard een accentverschuiving gebeurt waardoor de tweede doelstelling aan belang wint ten nadele van de eerste. De raad is daarentegen van oordeel dat de twee algemene doelstellingen van het secundair onderwijs complementair en geïntegreerd aanwezig moeten zijn. In de toepassing ervan moet men vertrekken van een emancipatorische visie ten aanzien van zowel de jongeren als de maatschappij. Het ontdekken en het maximaal ontwikkelen van de talenten en competenties van jongeren is dus een belangrijke opdracht voor het secundair onderwijs. Dit moet echter bekeken worden in het licht van de persoonlijkheidsontwikkeling van de jongeren en mag niet ontaarden in een economische jacht op talenten of eenzijdig aan een beroep worden gekoppeld. De ontwikkeling van de talenten van jongeren mag niet leiden tot een ongezonde competitie tussen jongeren. Ze moet passen in de continuïteit van het leren en mag geen nieuwe kloven tussen jongeren scheppen. In hoofdstuk stelt het rapport Monard dat de detectie van talenten ook al in de derde graad van het basisonderwijs een cruciaal onderdeel moet zijn. De Raad Basisonderwijs wijst erop dat talenten persoonlijke eigenschappen zijn die zich geleidelijk manifesteren en dat het slechts uitzonderlijk is dat talenten vroegtijdig gedetecteerd kunnen worden. Veel leerlingen ontdekken pas later, lang na de basisschool, waar hun talenten liggen. De raad is ook van oordeel dat er een onderscheid nodig is tussen talentontwikkeling van kinderen in 6

7 225 het basisonderwijs en beroepskeuze. Het ontwikkelen van talenten moet volop tijd en ruimte krijgen vooraleer er sprake kan zijn van beroepskeuze. Het rapport Monard geeft de indruk talentontwikkeling te snel aan beroepskeuze op te hangen. Men wil die koppeling zelfs vervroegen naar het basisonderwijs. Daarenboven is de koppeling van talent aan beroepskeuze op zich al geen evidente koppeling, evenmin die van het aanbieden van beroepeninformatie aan het ontwikkelen van keuzebekwaamheid. 230 Toetssteen 2 Een hervorming van het secundair onderwijs waakt erover dat de twee algemene doelstellingen van het secundair onderwijs geïntegreerd en evenwichtig aanwezig zijn. 4.3 Sterke en zwakke punten van het huidige secundair onderwijs De raad is het eens met het rapport Monard dat het huidige secundair onderwijs over een aantal sterke troeven beschikt. Een hervorming mag er zeker niet toe leiden dat deze troeven in het gedrang komen. De raad ondersteunt eveneens de visie dat het secundair onderwijs een aantal zwakke punten kent die voor verbetering vatbaar zijn. Het rapport vermeldt 7 sterke punten en 8 verbeterpunten. Die worden volgens de raad echter nogal ongenuanceerd en los van elkaar opgesomd zonder er rekening mee te houden dat ze elk een keerzijde hebben. Men moet elk van de vermelde sterke en zwakke punten bekijken in hun onderlinge relaties en nuanceren naargelang van de context, van de individuele leerling en van de leerlingengroepen. De raad stelt vast dat de sterke en zwakke punten in de hoofdstukken en van het rapport Monard niet overeenstemmen met die in de bijlagen C en D van het rapport, noch naar aantal noch naar de inhoudelijke uitwerking ervan. Het is voor de raad niet duidelijk waarom en op basis van welke criteria de wijzigingen gebeurden. Verder heeft de raad onderstaande specifieke bemerkingen. Ten aanzien van de sterke punten - Een sterk punt dat in het rapport niet vermeld wordt is het studieaanbod dat een brede waaier vormt van abstraherende naar concretiserende studierichtingen. Deze rijke schakering biedt elke jongere de gelegenheid om, mits een goede begeleiding en mits een goede keuzebekwaamheid, een voor haar of hem geschikte studierichting te vinden. Een hervorming van het secundair onderwijs moet volgens de raad een evenwicht vinden tussen het bieden van een ruime keuzemogelijkheid aan de leerlingen en de wenselijkheid van een rationeel studieaanbod. - Het evenwicht tussen algemene en specifieke vorming is inderdaad een sterk principe. Het is echter niet duidelijk of dit principe thans wel overal wordt toegepast. Hetzelfde geldt voor zorg en begeleiding. Dat dit principe heel dikwijls wordt gerealiseerd zonder extra middelen, is dankzij de inzet van de betrokken schoolteams. Dit zonder meer als een sterk punt naar voorschuiven, wekt de indruk dat het niet nodig zou zijn dat de overheid voor zorg en begeleiding extra middelen ter beschikking zou stellen. Juist op dit vlak kan er immers heel wat worden verbeterd. - Ook de grote inzet van schoolteams is een sterk punt. De raad merkt echter op dat dit heel dikwijls gebeurt voor taken waarvoor geen omkadering bestaat. Men moet echter ook het debat voeren over wat men op het vlak van zorg en begeleiding van 7

8 de leerlingen aan het personeel wel of niet kan vragen en wanneer men beroep moet kunnen doen op externe partners (bijvoorbeeld uit de welzijnssector). - Sommige raadsleden stellen de vraag of er wel in alle scholen een evenwicht is tussen centrale sturing en lokale autonomie. Andere raadsleden stellen dat heel wat scholen inspanningen doen om hun autonomie ten volle te realiseren maar dat er op heel wat vlakken een sterke centrale inmenging bestaat (onder meer op het vlak van eindtermen, gekleurde middelen). Nog andere raadsleden benadrukken dat veel scholen in het realiseren van hun autonomie meer aandacht moeten besteden aan echte participatie van ouders en leerlingen. - Volgens het rapport Monard kent het secundair onderwijs een ruime personeelsomkadering, met name ongeveer 1 leraar per 8 leerlingen. Voor de berekening van dit gemiddelde werd ook het buitengewoon onderwijs opgenomen. De raad vindt dit eigenaardig aangezien het rapport het buitengewoon onderwijs overal elders buiten beschouwing liet. Bovendien komt het punt van de personeelsomkadering niet voor in de bijlage en is niet duidelijk waarom en op welke basis dit element aan het rapport werd toegevoegd. De commissie BuSO betreurt dat het BuSO hier op een oneigenlijke manier in het rapport betrokken wordt. Ten aanzien van de verbeterpunten - De PISA-onderzoeken wijzen inderdaad uit dat er in het Vlaamse onderwijs een zeer grote kloof bestaat tussen de prestaties van leerlingen. Een hervorming van het secundair onderwijs moet er daarom naar streven om de talenten van elke leerling zo maximaal mogelijk te ontwikkelen. De raad vindt het ook belangrijk dat de wetenschappelijke context breed gehouden wordt en er dus ook rekening wordt gehouden met andere wetenschappelijke onderzoeken. - Schoolse vertraging is een knelpunt dat echter in veel gevallen al in het basisonderwijs ontstaat. Verbeterpunten op dit vlak moeten dus zowel in het basisals in het secundair onderwijs worden gezocht. - Een uitdagende onderwijsaanpak draagt bij tot het bestrijden van schoolmoeheid. Er bestaan ook nu in de scholen al heel wat methodes voor een dergelijke didactische aanpak (zoals vakkenintegratie en projectwerk, AVC-leren...). Het is echter niet de taak van de overheid om een bepaalde onderwijsmethode op te leggen. Het behoort immers tot de autonomie van de scholen en de leraars in de klas om te bepalen welke aanpak zij voor hun leerlingen het meeste geschikt vinden en daarin, naargelang van hun leerlingenpopulatie, in hun aanpak te differentiëren. Bovendien kan met het oog op het motiveren van leerlingen ook worden nagedacht over meer uitdagende en boeiende vormen van onderwijsorganisatie en over het inbedden van de school in een brede maatschappelijke context die aansluit bij de leefwereld van de jongere en waardoor de school een deel wordt van die leefwereld. - Andere mogelijke verbeterpunten waarover kan worden nagedacht zijn de studiekosten en de kostenbeheersing, de rol van toelatingsvoorwaarden en toelatingsklassenraad tegenover de bestaande keuzevrijheid van leerlingen en ouders waardoor in de studieloopbaan soms vreemde trajecten worden gekozen. Toetssteen Een hervorming van het secundair onderwijs waakt erover dat de sterke punten van het huidige secundair onderwijs worden geborgd (en mogelijks versterkt) en biedt de mogelijkheden om de zwakkere punten van het huidige secundair onderwijs te verbeteren. 8

9 4.4 Kansen bieden Een van de uitgangspunten moet zijn dat het secundair onderwijs de kansen van alle leerlingen waarborgt en vermijdt de reproductie van sociale ongelijkheid. De kernopdracht van elke Vlaamse secundaire school is om bij alle jongeren, wat ook hun situatie en achtergrond is, de talenten maximaal te ontwikkelen om de doelstellingen van het secundair onderwijs te realiseren. Toetssteen 4 Een hervorming van het secundair onderwijs verzekert maximaal de onderwijskansen voor alle jongeren. 4.5 Transparantie Elke onderwijstructuur zou de "consumenten" ervan (zowel de deelnemers - leerlingen - als de belanghebbenden, te weten ouders, instellingen voor vervolgonderwijs en bedrijfsleven) duidelijkheid moeten verschaffen over de aard van de vorming, buiten het gediversifieerde brede karakter ervan, namelijk of ze eerder zich toespitst op een abstracte en meer theoretische vorming dan wel op het verwerven van praktisch gerichte denk- en doevaardigheden, én over de finaliteit, te weten de mogelijke doorstroming naar een vorm van hoger onderwijs (rekening houdend met de aard van de vorming) dan wel de mogelijk onmiddellijke instap in het arbeidsveld. 335 Toetssteen 5 Een hervorming van het secundair onderwijs draagt bij tot de transparantie van het secundair onderwijs op alle vlakken. 5. Brede vorming Het rapport Monard besteedt in hoofdstuk 2.3 uitgebreid aandacht aan een degelijke algemene vorming voor alle leerlingen. De raad vindt dit een belangrijk uitgangspunt maar verkiest de term brede vorming om alzo elke connotatie met het huidige ASO te vermijden. Het rapport stelt dat er meerdere interpretaties bestaan over de term algemene vorming en geeft er geen definitie voor. De raad vindt dit een tekortkoming en vraagt dat in toekomstige nota s over de hervorming van het secundair onderwijs een accurate definitie voor brede vorming wordt geformuleerd. Volgens de raad moet brede vorming alleszins de volgende elementen bevatten: - brede vorming moet geënt zijn op de persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling, - de zelfredzaamheid is een centraal gegeven in de brede vorming, - brede vorming is een belangrijk instrument om sociale segregatie tegen te gaan doordat ze alle jongeren kennis laat maken met thema s waarmee ze anders dikwijls niet in aanraking zouden komen. 9

10 De brede vorming / algemene vorming is een essentieel element in het secundair onderwijs. Het hangt ook samen met een aantal andere belangrijke concepten, zoals basisvorming, eindtermen, ontwikkelingsdoelen De raad vindt het een absolute voorwaarde om, vooraleer men een hervorming van het secundair onderwijs uitwerkt, deze begrippen en hun onderlinge relatie te definiëren. Met betrekking tot de eindtermen verwijst de raad naar het standpunt dat de Vlor op 10 januari 2008 innam over het formuleren van eindtermen: Eindtermen zijn minimumdoelstellingen. Bij de uitwerkingvan eindtermen blijft het principe van de pedagogische vrijheid overeind. Dit betekent dat de eindtermenvoldoende ruimte moeten laten voor de schoolbesturen om eigen klemtonen te leggen of om een concept uit te werken in functie van het eigen opvoedingsproject (beleidsvoerend vermogen). Aanduidingen over pedagogische strategieën behoren tot het domein van de pedagogische vrijheid. 10 De raad is verbaasd dat het rapport Monard de peilingsproeven en paralleltoetsen vermeldt in het vernieuwd referentiekader voor de algemene vorming. Volgens het rapport moeten deze verder worden uitgebouwd zodat de Vlaamse samenleving via deze weg duidelijk kan nagaan of onze leerlingen wel degelijk de algemene vorming verwerven die wordt vooropgesteld. De raad vindt dat dergelijke proeven niet aangewend mogen worden als een toetsing van de leerlingen en dat ze niet thuis horen in een referentiekader voor de algemene vorming. Wat met de beheersingsniveaus? De Raad LLL vindt het voorstel om in de formulering van eindtermen te werken met verschillende beheersingsniveaus een wenselijke ontwikkeling. 6. De belangstellingsgebieden De raad is het idee genegen dat de leerlingen in aanraking komen met belangstellingsgebieden (hoofdstuk van het rapport Monard). Volgens de raad is een belangstellingsgebied een geheel van onderling verwante thema s waarvoor de leerlingen een bijzondere belangstelling en aanleg kunnen hebben en waarin verdieping wordt aangeboden. De belangstellingsgebieden maken deel uit van de brede vorming. Vooraleer te beslissen hoe de belangstellingsgebieden in het secundair onderwijs moeten worden toegepast, is het voor de raad van groot belang dat men eerst een aantal fundamentele uitgangspunten met betrekking tot de belangstellingsgebieden uitklaart. Welke is hun relatie tot de basisvorming en de eindtermen? Wat wil men bereiken met de belangstellingsgebieden? Met hoeveel belangstellingsgebieden moeten de leerlingen in de verschillende fasen van het secundair onderwijs in aanraking komen? Welke is de mogelijke band met het studieaanbod in het secundair onderwijs? Pas wanneer deze vragen beantwoord zijn, kan men bepalen welke belangstellingsgebieden er moeten zijn, hoe ze ingevuld moeten worden en hoe men ze in het secundair onderwijs zal toepassen. De raad vindt alvast nu dat belangstellingsgebieden die het rapport Monard voorstelt, erg breed en arbitrair bepaald zijn. Het rapport stelt in 2.1.3, punt 6 dat de leerlingen in zekere mate ook op het einde van het basisonderwijs kennis moeten maken met verschillende belangstellingsgebieden voor ze bepaalde studiekeuzes moeten maken. De raad merkt op dat het basisonderwijs een ander vormingsconcept hanteert. Het basisonderwijs heeft als centraal uitgangspunt de 10 Hoofdstuk 4.1 van het standpunt van 10 januari 2008 over de wijze van aanpassingen van de eindtermen (AR/RHE/END/002). 10

11 ontwikkeling van de persoon. Het opvoedingsconcept is er afgestemd op de ontplooiing van de persoon als geheel. De huidige indeling in leergebieden sluit daarop aan. In het basisonderwijs bieden de vormingsgebieden vanuit de verschillende dimensies van de werkelijkheid (historische en ruimtelijk) aanknopingspunten om het kind als een totale persoon te ontwikkelen. Men moet er dus over waken dat het invoeren van belangstellingsgebieden geen nieuwe kloof schept in de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. Het zal dan ook een grondig nadenken vergen hoe de leergebieden van het basisonderwijs en de belangstellingsgebieden van het secundair onderwijs op elkaar zouden moeten aansluiten. De commissie KSO vindt het positief dat het muzisch-creatieve in het huidige voorstel van de belangstellingsgebieden aanwezig is, maar stelt vast dat Kunst, talen en cultuur een erg breed belangstellingsgebied is. De commissie stelt ook vast dat het rapport Monard in de illustratieve tabel voor de derde graad (hoofdstuk 3.3.3) Woordkunst-drama niet opneemt. 7. Leren kiezen en onderwijsloopbaanbegeleiding Hoofdstuk van het rapport Monard stelt terecht dat leerlingen bij hun talentontwikkeling geleidelijk meer verantwoordelijkheid krijgen, maar dat ze niet aan hun lot mogen worden overgelaten. Versterking van de keuzebekwaamheid van leerlingen en onderwijsloopbaanbegeleiding verdienen daarom de nodige aandacht. Leren kiezen moet een proces zijn dat in het basisonderwijs begint en dat gedurende heel het secundair onderwijs verder ontwikkeld wordt. Uiteraard hangt dit proces samen met het detecteren en ontwikkelen van talenten. Het secundair onderwijs moet vooral in de eerste graad aandacht besteden aan het leren kiezen. In de eerste graad van het secundair onderwijs worden de leerlingen twee keer geconfronteerd met een scharniermoment: enerzijds in de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, anderzijds van de eerste graad naar de tweede graad. Scholen moeten het de leerlingen mogelijk maken om in de eerste graad hun keuzevaardigheden uit te diepen. Ze moeten ook werk maken van de verdere ontdekking van hun talenten en interesses. De eerste graad mag de keuzes niet verengen, maar moet ze zo ruim mogelijk openhouden zodat de leerlingen de kans krijgen om te kiezen met het oog op eigen kennen, eigen kunnen en graag doen. Daarbij moeten alle vormingsaspecten zo breed mogelijk worden betrokken. Dit vergroot de kans op het verwerven van positieve leerervaringen en (daaruit voortvloeiend) van een positieve studiekeuze naar de tweede graad. Op de leeftijd van 14 jaar moeten de leerlingen in staat zijn te kiezen voor een bepaalde oriëntatie binnen een brede tweede graad, en nadien binnen een meer gespecialiseerde derde graad. Daarbij moeten de leerlingen voortdurend worden uitgedaagd om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen. Die uitdaging draagt trouwens bij tot het welbevinden van de leerlingen. Sommige leden zijn van oordeel dat leren kiezen belangrijk is zonder dat dit zich moet vertalen in het maken van studiekeuzes. De tweede graad wordt daarom best breder georganiseerd. Een lid vraagt dat de mogelijkheid blijft bestaan om een brede derde graad in te richten. De Raad HO wijst erop dat steeds meer leerlingen uit het secundair onderwijs doorstromen naar het hoger onderwijs en dat onderwijsloopbaanbegeleiding in het secundair onderwijs een zeer belangrijk aandachtspunt moet zijn. Volgens de meeste raadsleden HO moet dit gegeven zich vertalen in een zo breed mogelijke tweede graad met vooral aandacht voor de brede vorming. 11

12 Volgens de raad moet onderwijsloopbaanbegeleiding vertrekken van een breed concept van de loopbaan en bevat het meer dan het ondersteunen van de ontwikkeling van de persoon in zijn of haar lerende en arbeidende rol. Onderwijsloopbaanbegeleiding stelt als doel de lerenden in staat te stellen tot een actieve, bewuste zelfsturing van hun keuzeproces en hen aan te zetten tot het nemen van persoonlijke verantwoordelijkheid voor hun keuzes. Ze is continu, geïntegreerd, procesgericht en dynamisch en streeft naar actieve betrokkenheid van alle actoren. Ze omvat zes clusters van keuzeacties: sensibiliseren, exploreren van het ik, exploratie van de omgeving, exploratie van de relatie ik-omgeving, kristalliseren, beslissen en binding. Er is nood aan een transparante begeleidingsstructuur met duidelijke afspraken over taken en verantwoordelijkheden van de betrokken. Men zal goed moeten nadenken over hoe het keuzeproces en de onderwijsloopbaanbegeleiding vorm moeten krijgen. Het rapport Monard doet geen concrete voorstellen. Hierover bestaat trouwens nog geen afgelijnde visie en er is momenteel binnen de Vlor heel wat denkwerk bezig, onder meer in het licht van de adviezen over de studiekeuze naar het hoger onderwijs 11 en over leerlingenbegeleiding 12. Transparante leertrajecten zijn belangrijk zodat alle actoren op elk keuzemoment zicht hebben waar een bepaalde keuze naartoe leidt (binnen het SO, naar het hoger onderwijs, naar de arbeidsmarkt). Het is belangrijk dat leerlingen en ouders inzicht verwerven in de moeilijkheidsgraad, kwalificatiemogelijkheden en toekomstperspectieven van hun keuzes. In het begeleiden van het keuzeproces moet de school zich zoveel als mogelijk afschermen van de invloed van de maatschappelijke waardering voor de verschillende onderwijsvormen en opleidingen. De raad is ervan overtuigd dat remediëring dikwijls nodig is. Hij is echter tegen de verplichte remediëring zoals die in het rapport Monard uitgeschreven is. Schoolteams moeten zelf in de gelegenheid zijn om te bepalen wanneer remediëring noodzakelijk of zinvol is en onder welke vorm ze die aanbieden. Welke gevolgen zou men trouwens kunnen verbinden aan het niet succesvol verlopen van de verplichte remediëring? De raad vindt het ook te eng om enkel over remediëring te spreken. Ook stimuleren, compenseren en dispenseren kunnen in heel wat gevallen nodig zijn. Er moet worden nagedacht of de studiekeuze een volledig open of meer dwingend karakter moet hebben en welke daarin de rol is van de toelatingsklassenraad en van (al dan niet bindende) beslissingen en adviezen van de delibererende klassenraad. De keuze voor een meer open of een meer dwingend model bepaalt de rol van de verschillende partners in de begeleiding van het keuzeproces. Sommige leden pleiten alleszins voor een maximale betrokkenheid van het CLB op de klassenraden. Informatieverstrekking aan leerlingen en ouders is zeker op scharniermomenten van essentieel belang. Het is met het oog op een objectieve informatieverstrekking, los van bestaande schoolstructuren, belangrijk dat er ook neutrale en schooloverstijgende informatie wordt verstrekt. 11 Advies verwacht in januari Advies verwacht in het voorjaar

13 8. Leerlingenbegeleiding en zorg In hoofdstuk besteedt het rapport Monard aandacht aan leerlingenbegeleiding en zorg in het secundair onderwijs. De raad vindt het noodzakelijk om zorg op een structurele wijze in het secundair onderwijs in te bouwen, mits de overheid hiervoor de nodige middelen voorziet. Leerlingenbegeleiding en zorg zijn een gedeelde verantwoordelijkheid van alle partners (gedeelde zorg in de plaats van verspreide zorg). Ze zijn in de eerste plaats de verantwoordelijkheid van het schoolteam, mits een structurele uitgebouwde ondersteuning in de school en mits ondersteuning van het CLB en samenwerking via het CLB met de jeugden welzijnssector. Het structureel inbouwen van zorg in het secundair onderwijs veronderstelt dat de overheid hiervoor de nodige middelen ter beschikking stelt. De meningen zijn verdeeld over het al dan niet gekleurd zijn van deze middelen. Sommige leden vinden dat het tot de autonomie van de school behoort om te beslissen hoe deze middelen best worden ingezet. De school kan het aanwenden van de middelen immers verantwoorden in het kader van de kwaliteitscontrole. Andere leden vinden wel dat de middelen voor zorg gekleurd moet zijn omdat dit de beste garantie is dat de school deze middelen effectief voor zorg gebruikt. De organisatie van leerlingenbegeleiding en zorg, evenals de middelen die de overheid hiervoor ter beschikking zal stellen, moeten worden bekeken in relatie tot het leerzorgkader Didactische aanpak Hoofdstuk 2.4 van het rapport Monard bevat heel wat voorstellen over een stimulerende didactische aanpak. Volgens het rapport kan de onderwijsvernieuwing in het secundair onderwijs immers niet los worden gezien van de didactische aanpak in de scholen. Zo stelt het rapport onder meer dat het activerend, vakdoorbrekend en competentiegericht leren ( AVC-leren ) een plaats krijgen in het curriculum. De raad is van oordeel dat het rapport op dit vlak waardevolle elementen bevat maar stelt dat de didactische aanpak tot de pedagogische vrijheid en de autonomie van de scholen behoort. De voorstellen in het rapport Monard interfereren bovendien met de brede vorming en hebben consequenties voor de lerarenopleiding en het systeem van de bekwaamheidsbewijzen. 10. Een schakelprogramma in de eerste graad Het rapport Monard stelt in hoofdstuk de vervanging voor van de huidige B-stroom in de eerste graad door een schakelprogramma. Het schakelprogramma moet voor bepaalde jongeren een schakel worden tussen de basisschool en de start van een arbeidsmarktgerichte opleiding. Het moet een onderwijsprogramma bevatten met eigen doelen, accenten en benaderingen, maximaal rekening houdende met leerlingenprofiel en met de nadruk op functionele geletterdheid en rekenvaardigheid. De meerderheid van de raad is het eens met het principe van het schakelprogramma als alternatief voor de huidige B-stroom. Hij vindt de twee doelstellingen van deze B-stroom (instromen in 1A, doorstromen naar BVL) immers niet compatibel met elkaar. De praktijk toont ook aan dat slechts een zeer klein percentage van de jongeren doorstroomt naar 1 A. De raad vindt wel dat de doelgroep voor het schakelprogramma nauwkeurig moet worden gedefinieerd. Het rapport Monard geeft hiervoor een eerste aanzet. Dat jongeren zonder 13

14 getuigschrift basisonderwijs tot de doelgroep kunnen behoren is evident, maar men moet ook de oorzaken aanpakken van het niet behalen van het getuigschrift basisonderwijs. Van andere groepen die het rapport Monard als mogelijke doelgroep van de huidige 1 B vermeldt, mag het niet a priori de bedoeling zijn dat ze tot de doelgroep van het schakelprogramma zouden behoren. Dat geldt voor de jongeren van type 8 uit het buitengewoon basisonderwijs en voor de jongeren met moeilijke of zwakke sociale achtergrond. Het is voor het bepalen van de doelgroep belangrijk om te vertrekken van leerlingenkenmerken en niet van structuren. Het schakelprogramma zou volgens de raad bedoeld kunnen zijn voor: - jongeren zonder getuigschrift basisonderwijs, vaak met slechts reken- en leesvaardigheden op het niveau van het vierde of vijfde leerjaar van het basisonderwijs, - bepaalde jongeren met leerproblemen, een beperkt leerpotentieel of met bijzondere noden. Het welslagen van het schakelprogramma zal ook afhangen van het imago ervan. Men mag het niet voorstellen als een negatieve keuze waarin de leerlingen behoren tot een restgroep. Een blijvende zorg zal ook het indijken zijn van de ongekwalificeerde uitstroom na het schakelprogramma. Een andere factor van succes is de draagkracht van de school en de competentieontwikkeling van de leraars aan wie het schakelprogramma zal worden toevertrouwd. Tenslotte vindt de raad het nodig om voor dit programma na te denken over een passende benaming. Enkele leden vinden dat er in de eerste graad geen apart programma voor een specifieke doelgroep nodig is. Alle leerlingen moeten volgens hen het oriënteringsprogramma volgen, mits bijzondere aandacht voor remediëring door binnenklas- en tempodifferentiatie. 11. D-, A- en D/A-stroom Het rapport Monard gaat er terecht van uit dat er spanning komt op de onderwijsvormen (hoofdstuk 3.1.3). Ook de raad vindt dat men moet nadenken over de zin en de mogelijke nadelen van de huidige onderwijsvormen in het secundair onderwijs. Er zijn inderdaad argumenten om het huidige systeem van de onderwijsvormen los te laten en te vervangen door een beter systeem dat alle leerlingen ten goede komt. Het tegengaan van sociale segregatie en van het watervalsysteem in het onderwijs moet daarbij een belangrijk aandachtspunt zijn. Het is echter niet gemakkelijk om een beter systeem te vinden dat de voordelen van het huidige systeem behoudt en de nadelen ervan op efficiënte wijze wegwerkt en de raad twijfelt eraan of het voorstel van de D-, A- en D/A-structuur daaraan tegemoet zal komen. De voorstellen in het rapport Monard bieden geen antwoord op een aantal essentiële vragen. Zal er veel verschil zijn met de huidige situatie en zal men geen nieuwe beschotten in het onderwijs inbouwen? Misschien zal een systeem met twee stromen nog meer polariserend en stigmatiserend werken dan nu het geval is. Zal dit systeem voor iedereen voldoende transparant zijn (mede als gevolg van de overgangs- en bijspijkertrajecten) en zal het voor alle leerlingen voldoende mogelijkheden bieden om doorheen de tweede en derde graad een passend leertraject uit te bouwen zonder dat ze in een of ander traject vastlopen? Zal men met het oog op het in contact brengen van de leerlingen met andere leefwerelden en in het licht van mogelijke heroriëntering, gemeenschappelijke vakken kunnen inbouwen voor de leerlingen uit de verschillende stromen? En, vooral, het wegwerken van de bestaande 14

15 beschotten en van het watervalsysteem kan pas slagen wanneer de maatschappelijke perceptie en waardering ten aanzien van bepaalde studierichting en beroepen wijzigt. In de discussie over de D-, A- en D/A-structuur moet men er ook over waken dat de huidige brede waaier vormt van abstraherende naar concretiserende studierichtingen behouden blijft. Deze werd hierboven in hoofdstuk 4.3 immers als een van de sterke punten van het secundair onderwijs vernoemd. De raad heeft de indruk dat de voorgestelde structuur tot een verarming zal leiden en dat het een zeer moeilijke oefening zal zijn om studierichtingen in een strak keurslijf van een D-, A- of D/A-stroom te duwen. Staat dit trouwens niet haaks op de vaststelling dat steeds meer leerlingen uit zogenaamde arbeidsmarktgerichte studierichtingen van het secundair onderwijs doorstromen naar het hoger onderwijs? Moet er niet in elke studierichting een component aanwezig zijn die voorbereidt op het hoger onderwijs en een die bijdraagt tot de ontwikkeling van arbeidsmarktgerichte competenties? De raad stelt vast dat het rapport Monard al een vrij gedetailleerde invulling geeft aan D-, A- of D/A-stromen (zie hoofdstuk 3.3 van het rapport Monard) terwijl dit concept nog verder moet worden uitgeklaard en bediscussieerd. De raad vindt het alleszins niet wenselijk om een structuur vast te leggen waarin de overheid gedetailleerd de inhouden vastlegt (zoals aantal lesuren basisvorming, optievakken en keuzevakken). In hoofdstuk stelt het rapport voor dat alle leerlingen in de derde graad van de D- stroom een eindproef maken die een synthese inhoudt van de gehele vorming en nadrukkelijk verbanden legt tussen vakken. Een dergelijke proef kan een zeer nuttig element zijn in het zelfsturend leren, maar in het licht van zinvolle leerlijnen op de weg naar het verwerven van competenties zijn er ook andere oplossingen mogelijk. De raad heeft bezwaar tegen het verplicht invoeren van een dergelijke proef omdat het realiseren en evalueren van eindtermen tot de vrijheid van de scholen behoort. De raad denkt dat dus dat het zinvol is om het huidige systeem van de onderwijsvormen te herbekijken, maar stelt dat men daarvoor ook andere mogelijkheden kan exploreren dan het voorstel van het rapport Monard. In het verdere denkwerk moet men zeker het BuSO en het DBSO meenemen. De raad wil hierover met de overheid zeker verder nadenken. De Raad LLL vindt de opsplitsing in A- en D-opleidingen wel een goede evolutie die de transparantie van het onderwijs ten goede komt. Hij mist in het rapport wel een degelijke uitwerking van de taal- en rekencomponent in de arbeidsmarktgerichte opleidingen van het SO. Ook de band tussen het verwerven van taal- en rekenvaardigheden en werkplekleren is onvoldoende uitgewerkt. 12. Gefaseerde structuur In hoofdstuk gaat het rapport Monard uit van het behoud van de gefaseerde structuur van het secundair onderwijs in drie graden. Die driegradenstructuur kan zijn voordelen hebben om, naarmate een leerling vordert in het secundair onderwijs, een verdere specialisatie in te bouwen. Het is echter een discussiepunt hoe breed de tweede graad in een dergelijke structuur moet zijn en in welke mate er al dan niet een specialisatie met het oog op een vooropleiding aanwezig moet zijn. Binnen de raad bestaan hierover verschillende standpunten. De meeste leden verkiezen een brede tweede graad met al een zekere keuzemogelijkheid voor specialisatie. Maar men kan bijvoorbeeld ook denken aan een brede tweede graad met een gemeenschappelijk curriculum tot 16 jaar en specialisatie in de derde graad. 15

16 De raad is het er wel over eens dat er ook op het vlak van de gradenstructuur meerdere mogelijkheden bestaan die waardevol zijn om verder te onderzoeken Het diploma SO Het rapport Monard stelt in hoofdstuk 3.4 voor om het diploma SO als volgt toe te kennen aan alle leerlingen in de A- en D-stroom die de derde graad succesvol voltooien: - na D-stroom niveau 4, met recht op bacheloropleiding, - na A-stroom niveau 4, met recht op bacheloropleiding, - na A-stroom niveau 3, met recht op bacheloropleiding mits schakeltraject. Volgens de raad moet het een uitgangspunt zijn dat leerlingen een getuigschrift ontvangen dat attesteert wat ze in het secundair onderwijs bereikt hebben. Sommige raadsleden koppelen hieraan een portfolio dat verduidelijkt welk traject ze hebben afgelegd en welke competenties ze verworven hebben. Hieraan kunnen ook de principes van EVC en ervaringsbewijzen worden gekoppeld. Andere leden wijzen eerder op de rol van assessments. Nog andere raadsleden vinden portfolio, EVC, assessment waardevolle instrumenten, maar vinden dat deze niet zo maar in de plaats van een diploma kunnen komen of er aan gekoppeld kunnen worden. Zij wijzen erop dat het principe van een diploma SO een van de pijlers is van het secundair onderwijs en dat dit diploma nog steeds een civiel effect heeft (bijvoorbeeld in de openbare sector). (PS: dit dan ook toevoegen bij de sterke punten??) Wat het portfolio betreft, zal veel afhangen van de manier waarop het zal worden geconcretiseerd. Wat zal het portfolio bevatten? Enkel de competenties die een leerling verworven heeft of ook zijn tekorten? Zal het ook toetsresultaten bevatten? Wie moet het portfolio invullen en wie zal het moeten of mogen raadplegen? En hoe zal dit samensporen met de regelgeving op privacy en beroeps- en ambtsgeheim? Of het diploma al dan niet in zijn huidige doelstellingen en toepassing moet blijven bestaan is bespreekbaar. Maar volgens de raad moet men eerst herdenken aan welke doelstellingen dat diploma moet tegemoet komen en of er mogelijke alternatieven bestaan om die te bereiken. Pas dan kan men beslissen op welke wijze men de studieloopbaan in het secundair onderwijs best sanctioneert. Een element in deze discussie is de rol van de zevende jaren in het huidige BSO. BSO-leerlingen kunnen nu via een dergelijk derde leerjaar van de derde graad het diploma secundair onderwijs behalen. Tegelijk wordt hun algemene vorming uitgediept en krijgen zij een meer gespecialiseerde opleiding naar de arbeidsmarkt. In bepaalde gevallen kunnen de leerlingen er ook een attest voor bedrijfsbeheer behalen. Het is de vraag of deze leerlingen nog gemotiveerd zouden zijn om van deze mogelijkheden gebruik te maken wanneer zij al na een zesde leerjaar een diploma zouden krijgen. De raad vindt ook dat het voorstel van het rapport Monard om te komen tot een gedifferentieerde diplomering weinig transparant is en twijfelt eraan of het dus binnen de structuur van het secundair onderwijs die het rapport voorstelt wel voor iedereen duidelijk zal zijn welk leertraject men aanvat, waartoe dit kan leiden en of dit voor de latere loopbaan wel voldoende mogelijkheden open laat. In deze discussie moet men ook de vraag stellen of het getuigschrift basisonderwijs moet blijven bestaan en welke de waarde is van de tussentijdse attestering binnen het secundair onderwijs. Over dit laatste doet het rapport geen uitspraak alhoewel op dit vlak ook andere mogelijkheden bestaan dan de huidige regeling. Men moet alleszins een onderscheid tussen 16

17 enerzijds de inhoudelijke finaliteit van het basisonderwijs en anderzijds het getuigschrift basisonderwijs en het civiel effect ervan. Men mag echter zeker niet de betekenis van de eindklassenraad in het basisonderwijs in twijfel trekken. De raad pleit er voor dat deze klassenraad aan het einde van het basisonderwijs bruikbare informatie moet kunnen doorgeven aan het secundair onderwijs zonder vooruit te lopen op de vorm en het juridisch statuut. De eindklassenraad moet daarbij terugblikken naar het hele traject in de basisschool. Het is aangewezen dat het secundair onderwijs veel belang hecht aan een goed onthaal en voldoende tijd vrij maakt voor inschrijvingen. In de overdracht van informatie van het basisnaar het secundair onderwijs kunnen portfolio en BASO-fiche een rol spelen Vanuit het buitengewoon onderwijs geldt nog een ander perspectief. Voor kinderen in het buitengewoon onderwijs die de capaciteiten hebben, is het net heel belangrijk en betekenisvol dat ze het getuigschrift halen. Welke regeling men op het vlak van attestering en diplomering men ook voorstelt, deze moet volgens de raad steeds kaderen binnen de doelstellingen van het secundair onderwijs en een onderdeel zijn van een globaal keuzeproces van de leerlingen. Bij een herbekijken van de sanctionering in het secundair onderwijs moet men - mede in het licht van de discussie over de ongekwalificeerde uitstroom - de ganse waaier van mogelijke studiesanctioneringen in het secundair onderwijs en het civiel effect ervan meenemen, dus ook die in het BuSO en in het DBSO. Met moet er tevens rekening mee houden dat een eventuele wijziging aan het diploma ook gevolgen heeft voor de overeenkomstige diplomagerichte opleidingen van het volwassenenonderwijs. 14. Kansen voor leraren In hoofdstuk 4 wil het rapport schoolteams aanspreken om de vernieuwing van het secundair onderwijs te laten slagen. Het rapport formuleert daarom een aantal voorstellen om het lerarenberoep attractief te houden, om ze een interessant loopbaanperspectief te geven en om goed werkgeverschap en personeelsbeleid te bevorderen. Het rapport wil ook zorg besteden aan de implicaties van de vernieuwingen voor leraren. Heel wat van die voorstellen gaan echter buiten het kader van een hervorming van het secundair onderwijs. Die moeten volgens de raad in een ruimere context worden besproken. Het is daarom aan te bevelen dat de minister zich met betrekking tot het lerarenberoep in verdere teksten over de hervorming van het secundair onderwijs beperkt tot wat rechtstreeks relevant is voor de hervorming. Daarbij moet ook goed worden nagedacht of bepaalde voorstellen wel voor alle leraars haalbaar zijn en of ze er via de lerarenopleiding en nascholing wel voldoende op voorbereid zijn. De voorstellen van het rapport Monard zouden alleszins ernstige gevolgen hebben voor de lerarenopleiding (die nog niet zo lang geleden hervormd werd 13 ). De Raad Hoger Onderwijs wijst hierbij op de keuzebegeleiding in het licht van de overgang van het basis- naar het secundair onderwijs, het laten kennismaken door de leerlingen met vier brede belangstellingsgebieden, het voorstel om in de eerste graad minder verschillende maar breed inzetbare leraars. Het laatste decreet op de lerarenopleiding wilde de vakdeskundigheid van de leraars verhogen en realiseerde daarom een tegenovergestelde beweging (keuze voor twee in de plaats van voor drie vakken). De vraag die men zich hierbij 13 Decreet van 15 december 2006 betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen. 17