Beroepsproduct 2 Productverslag

Transcriptie

1 Beroepsproduct 2 Productverslag Student: Dian Hakze Studentnummer: Cursus: Beroepsproduct 2 Cursuscode: Docent: OAR-H2BERPDT2-12 Annemiek Broersen Datum:

2 Inhoudsopgave 1. Productverslag p Inleiding p Verkenning p Ontwikkeling van het product p Evaluatie van het product p Literatuurlijst p Bijlagen p Het product p De gebruikte vragenlijst p Resultaten vragenlijst: diagrammen p

3 1. Productverslag Hoofdstuk 1: inleiding 1.1 Formulering opdracht De uitgevoerde opdracht is het onderzoeken welk soort oefenmateriaal ingezet kan worden voor het oefenen van werkwoordspelling in de brugklas van havo/vwo. Er is gekozen voor werkwoordspelling, omdat dit in elk hoofdstuk van de methode terugkomt en hier het hele jaar mee geoefend wordt. Bij het onderzoek is gekeken naar wat de leerlingen moeten kennen en kunnen aan het begin van de brugklas en aan het einde van de onderbouw, hoe werkwoordspelling aangeboden wordt en aangeboden kan worden en hoe differentiatie en zelfstandig werken toegepast kan worden op oefenmateriaal binnen de les. De aanleiding is de wens van de vakgroep Nederlands om de huidige lessen werkwoordspelling anders vorm te geven om de resultaten te verbeteren. Hierbij is er behoefte aan ander en aangepast oefenmateriaal. De vakgroep wil meer aandacht voor differentiatie bij het oefenen van werkwoordspelling en wil de resultaten verbeteren. Dit zijn aandachtspunten van de vakgroep, omdat de leerlingen nog regelmatig fouten maken en lager scoren dan de verwachting van de docenten. Ook kan er tijdens de huidige lessen onvoldoende aandacht besteed worden aan de verschillende behoeften van leerlingen bij het oefenen. 1.2 Context Het Candea College is een school voor voortgezet onderwijs voor vmbo, havo en vwo en behoort tot de overkoepelde organisatie Quadraam. De uitgangspunten van de school zijn gebaseerd op christelijke waarden en normen. De school is verdeeld in aparte afdelingen per opleidingsniveau. Alle docenten zijn ingedeeld binnen een afdeling, maar zij geven ook lessen aan klassen die buiten hun eigen afdeling vallen. Het docententeam van de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw bestaat uit zes docenten waarvan er drie geplaatst zijn binnen de afdeling havo en drie binnen de afdeling vwo. Zij geven allemaal les aan havoen vwo-klassen in de onderbouw. Een enkeling geeft ook les aan 3 havo. Binnen het vak Nederlands wordt in de brugklassen voornamelijk aandacht besteed aan leesvaardigheid. Binnen de jaarplanning staan ook de onderdelen schrijven, spelling, grammatica, formuleren, fictie en spreken op het programma. Spelling wordt voornamelijk gegeven volgens de methode Nieuw Nederlands waarbij in de lesplanning aparte lessen zijn opgenomen om aandacht te besteden aan werkwoordspelling. Tijdens de aparte lessen werkwoordspelling krijgen de leerlingen een korte instructie (gebaseerd op de theorie uit Nieuw Nederlands ) en zij gaan daarna voornamelijk zelfstandig aan de slag met oefenmateriaal. Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van het boekje Spelregels. Het oefenmateriaal bestaat uit invuloefeningen waarbij leerlingen de juiste werkwoordsvorm moeten noteren. Een aantal maal in het jaar vindt toetsing plaats op gebied van werkwoordspelling. Hiervoor krijgen de leerlingen een SO-cijfer. De schrijfproducten en resultaten (o.a. Cito-scores en cijfers van de spellingtoetsen) van de leerlingen laten zien dat zij de werkwoordspelling nog niet goed beheersen of in kunnen zetten bij schrijfopdrachten. Zij hebben echter de complete theorie al behandeld gekregen in het basisonderwijs. Het onvoldoende beheersen van de werkwoordspelling is echter geen probleem wat alleen op het Candea College voorkomt. Bonset (2007) geeft aan dat uit peilingen is gebleken dat aan het einde van het basisonderwijs nog veel spelfouten gemaakt worden. Leerlingen kunnen dan nog niet foutloos spellen. Om de landelijk gestelde norm te behalen, het kennen en kunnen inzetten van conventies en dus foutloos werkwoordspelling kunnen inzetten, wil de vakgroep Nederlands van het Candea College investeren in het oefenen met werkwoordspelling en het oefenmateriaal wellicht anders gaan inzetten. 1.3 Onderzoeksvraag en verkenning De volgende onderzoeksvraag is onderzocht voor het Candea College: welk oefenmateriaal voor werkwoordspelling in de brugklas havo/vwo op het Candea College voldoet aan de eisen differentiatie en zelfstandig werken? Door middel van het onderzoek kan bestaand oefenmateriaal aangepast worden om het niveau van het onderdeel werkwoordspelling te verhogen. Indien het bestaand oefenmateriaal hieraan niet kan voldoen kan verder gezocht worden naar alternatief materiaal. 3

4 Hoofdstuk 2: verkenning 2.1 Literatuurverkenning Om te onderzoeken welk oefenmateriaal voor werkwoordspelling in de brugklas havo/vwo voldoet aan de eisen differentiatie en zelfstandig werken is een verkennend onderzoek uitgevoerd. Het literatuuronderzoek geeft een beeld van de te ontwikkelen kennis en vaardigheden van de leerlingen, welke werkwijzen bij werkwoordspelling gehanteerd kunnen worden en hoe differentiatie en zelfstandig werken toegepast kan worden binnen de les. Het praktijkonderzoek geeft een beeld van de huidige praktijksituatie volgens de docenten en hun wensen met betrekking tot het te ontwikkelen oefenmateriaal. Aan het begin van het voortgezet onderwijs moeten alle leerlingen de kerndoelen uit het basisonderwijs en referentieniveau 1F van Meijerink behaald hebben. Volgens de kerndoelen van het basisonderwijs kunnen de leerlingen aan het einde van groep 8 correcte spelling inzetten tijdens het schrijven en kennen zij de regels met betrekking tot werkwoordspelling (Bonset, 2007). Dit komt terug in kerndoel 8 en 9 van het basisonderwijs. In de referentieniveaus van Meijerink wordt werkwoordspelling opgenomen onder het domein taalbeschouwing en taalverzorging. Zij moeten hierbij op niveau 1F grammaticale begrippen kennen die van toepassing zijn op werkwoordspelling. Dit zijn de volgende begrippen: werkwoord, tijd van het werkwoord, getal, persoon, persoonsvorm, hele werkwoord, voltooid deelwoord, stam, sterke en zwakke werkwoorden, onderwerp en het werkwoordelijk gezegde (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Bij het inzetten van werkwoordspelling moeten zij op niveau 1F in de volgende situaties 75% van de werkwoordsvormen goed kunnen spellen: pv. t.t. met een stam eindigend op -t of -d, pv. v.t. sterke werkwoorden met een stam eindigend op -t of -d enkelvoud of stam eindigend op -d meervoud, het infinitief, het voltooid deelwoord gebruikt als bijvoeglijk naamwoord en het voltooid deelwoord eindigend op -den of - ten (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In de onderbouw havo/vwo werken de leerlingen toe naar het behalen van de hiervoor gestelde kerndoelen en referentieniveau 2F. Bonset (2007) geeft een concretisering voor de kerndoelen op het gebied van werkwoordspelling: de leerling moet regels kennen die ten grondslag liggen aan de spelling van werkwoordsvormen, controleert zijn werkwoordsspelling met behulp van algoritmen en kan deze verbeteren. Het schrijfonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs moet ervoor zorgen dat leerlingen teksten kunnen schrijven die in het toekomstige dagelijks leven van het verwacht kunnen worden waarbij zij zich houden aan conventies (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) geven aan dat de leerlingen in de volgende situaties 75% van de werkwoordsvormen goed moeten kunnen spellen op niveau 2F: pv. t.t. met stam op -d enkelvoud, pv. t.t. zwakke werkwoorden enkelvoud en pv. v.t. zwakke werkwoorden eindigend op -d of -t. Bonset (2007) geeft aan dat het spellingonderwijs voor werkwoordspelling een longitudinale kwestie is, waar tot op het einde van het voortgezet onderwijs mee geoefend moet worden. De regels van werkwoordspelling vereisen veel vaardigheid op syntactische analyse en het abstractievermogen voor deze analyse bereiken leerlingen pas rond de leeftijd van jaar (Bonset, 2007). Methodes uit het voorgezet onderwijs besteden binnen spelling veel aandacht aan werkwoordspelling en hierbij wordt alle leerstof uit het basisonderwijs opnieuw aangeboden (Bonset, 2007). In de theorie worden hierbij algoritmen aangeboden, omdat deze bij juist gebruik een goed hulpmiddel kunnen zijn. Dit hulpmiddel vereist kennis van de grammaticale begrippen bij werkwoordspelling en kan ook nadelig werken, omdat zij niet gebruiksvriendelijk zijn en bij zwakke spellers voor nieuwe problemen kunnen zorgen (Bonset, 2007). Bonset, De Boer en Ekens (2010) geven aan dat oefeningen voor werkwoordspelling vooral plaats vinden via dictees en invuloefeningen waarbij leerlingen voornamelijk schriftelijk feedback krijgen. In enkele gevallen vindt een klassikale bespreking plaats (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). In de methodes voor het voortgezet onderwijs wordt vaak gestart met theorie en oefeningen die eenvoudig beginnen. Hierbij beheersen de leerlingen deze lesstof al en wordt de voorkennis niet geactiveerd (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Steenbakkers en Ebbers (2005) geven aan dat het beperken tot oefeningen onvoldoende werkt voor het technische en abstracte vaardigheid werkwoordspelling. Het maken van alleen oefeningen is volgens hen ook niet motiverend voor leerlingen, omdat zij al een ruime voorkennis hebben en deze herhalingskwestie hen luier en dommer maakt dan zij zijn (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Een goed alternatief voor het aanbieden en oefenen van werkwoordspelling in het voortgezet onderwijs is het werken met diploma s (SLO, n.d.). Hierbij wordt aan het begin van de brugklas een toets afgenomen. Leerlingen die vijf fout of minder halen hoeven vervolgens niet verder te oefenen met werkwoordspelling en oefenen vervolgens met werkwoordspelling integreren in functionele opdrachten. Voor sterkere leerlingen is het namelijk belangrijk dat zij kunnen overslaan wat zij al beheersen (Steenbakkers & Ebbers, 2005). De 4

5 leerlingen die het diploma niet behaald hebben, oefenen onder begeleiding van de docent verder. Zwakkere leerlingen moeten tijdens het oefenen gevarieerde oefeningen, instructie en snelle feedback krijgen en reflecteren op het gemaakte werk (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Hierdoor is het zinvol om het oefenen aan werkwoordspelling binnen de les te laten gebeuren. Doordat de leerlingen op verschillende niveaus zitten met betrekking tot werkwoordspelling, is het belangrijk dat er binnen de aanpak gedifferentieerd wordt. Door middel van differentiatie kan een docent omgaan met verschillen tussen leerlingen. Bij het inzetten van differentiatie binnen de klas is sprake van interne differentiatie (Geerts & Van Kralingen, 2012). Binnen de klas kan convergent of divergent gedifferentieerd worden. Convergente differentiatie is differentiëren vanuit de vakinhoud, waarbij alle leerlingen op hetzelfde moment aan dezelfde basisdoelen werken. Hierbij is er een verschil in de mate van instructie, begeleiding of zelfstandigheid (Geerts & Van Kralingen, 2012). Divergente differentiatie gaat uit van de individuele behoeften of behoeften van de groep en hierbij kunnen leerlingen op hetzelfde moment aan verschillende basisdoelen kunnen werken en zo een andere route door het programma volgen (Geerts & Van Kralingen, 2012). Binnen een grote klas kan gewerkt worden met fase-afhankelijke differentiatie volgens Geerts en Van Kralingen (2010). Hierbij wordt de klas gelijktijdig geïnstrueerd, maar krijgt elke leerlingen andere begeleiding en opdrachten. Dit kan door het gebruikmaken van het BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof) en het zelfstandig laten werken van snelle leerlingen. Binnen het BHV-model krijgen leerlingen dezelfde basisstof aangeboden bij een toets en vanuit de resultaten wordt het vervolgprogramma bepaald; de sterke leerlingen krijgen verrijkingsopdrachten en de zwakkere leerlingen krijgen een aantrekkelijke en verrassende herhalingsopdracht. Bij het fase-afhankelijk differentiëren wordt zelfstandig werken ingezet. Het zelfstandig werken wordt ingezet, zodat de docent de mogelijkheid heeft om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen. Geerts en Van Kralingen (2012) geven aan dat leerlingen gemotiveerd moeten zijn voor hun taak en bij problemen of onduidelijkheden niet direct naar de docent lopen, maar zelf een oplossing zoeken. Bij zelfstandig werken weten de leerling hoe lang het zelfstandig werken duurt, wat er van hen verwacht wordt, welke begeleidingsmomenten er plaats vinden en wordt het zelfstandig werken met de klas geëvalueerd (Ebbens & Ettekoven, 2013). Maters en Fransen (1995) geven aan dat er een verschil bestaat tussen zelfstandig verwerken en zelfstandig werken. Zelfstandig verwerken volgt direct op een instructie en is hierbij eigenlijk een klassikale inoefening. De leerlingen werken individueel aan dezelfde taak op hetzelfde niveau, waarop snel een correctie volgt. Zelfstandig werken heeft een gedifferentieerd aanbod van leerstof en kan gespreid worden over meerdere momenten, omdat hiervoor geen instructie aan voorafgegaan moet zijn. Bij zelfstandig werken hebben leerlingen ook de mogelijkheid om samen te werken. Ebbens en Ettekoven (2013) geven aan dat zelfstandig werken aangeleerd moet worden en dat hiervoor het GIP-model (Groeps- en Individueel Pedagogisch en didactisch handelen). Het GIP-model bestaat uit vier fasen: aandacht reguleren, taakafspraken, extra deel- of groepsinstructie en langdurig zelf werken. In de eerste fase geeft de docent instructie en gaan de leerlingen aan het werk met taken die voor hen volledig zelfstandig te doen zijn en wat zij redelijk gemakkelijk aankunnen. Tijdens de fase van taakafspraken is de docent alleen een deel van de tijd beschikbaar voor hulp en instructie. Zij leren zo om te gaan met uitgestelde aandacht en de leerlingen kunnen hierbij wel vragen stellen aan hun klasgenoten. In de derde fase geeft de docent aanvullende instructie aan leerlingen die hier behoefte aan hebben. In de fase van langdurig zelfwerken is er sprake van echt zelfstandig werken (Ebbens en Ettekoven, 2013), waarbij er langere instructieperiodes volgen en er een hogere moeilijkheidsgraad in opdrachten gebruikt wordt. Aan het begin van het voortgezet onderwijs wordt verwacht dat leerlingen correcte werkwoordspelling kunnen toepassen op het gebied van de persoonsvorm, voltooid deelwoord en het onvoltooid deelwoord, maar dit is dus nog niet het geval. Spellingonderwijs voor werkwoordspelling is een longitudinale kwestie en moet tijdens de gehele schoolloopbaan geoefend worden. Hierbij moeten regels en oefeningen niet opnieuw aangeboden worden, maar moeten leerlingen oefenen met wat zij nog niet beheersen en oefenen via functionele schrijfopdrachten. Het werken met diploma s is hierbij een goede werkwijze, waarbij gedifferentieerd gewerkt wordt. Om bij het oefenen met werkwoordspelling zelfstandig te kunnen werken moet hen dit aangeleerd worden. 5

6 2.2 Methode praktijkverkenning De praktijkverkenning is uitgevoerd door middel van het afnemen van een vragenlijst. Deze bestaat uit 28 vragen die aansluiten op de gevonden informatie uit de literatuurverkenning. Het eerste deel van de vragenlijst bestaat uit vragen die zich richten op de praktijksituatie bij de lessen werkwoordspelling op het Candea College. Hierbij zijn vragen gesteld over het gebruikte oefenmateriaal, de invulling van de lessen en de mening van de docenten over het niveau van de leerlingen (het behalen van de kerndoelen/referentieniveaus). Het tweede deel van de vragenlijst bestaat uit vragen met betrekking tot de wensen voor het te ontwikkelen product. Hierbij zijn vragen gesteld binnen de categorieën differentiatie en zelfstandig werken, omdat dit de gestelde eisen zijn aan het product. De vragenlijst is afgenomen onder de docenten die behoren tot de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw. Het doel van het afnemen van deze vragenlijst was het verkrijgen van informatie over de huidige praktijksituatie en de wensen van de vakgroep voor het te ontwikkelen product. Hiermee wordt in de probleemstelling beantwoord hoe oefenmateriaal geselecteerd of aangepast kan worden om aan te sluiten op de wensen van de vakgroep Respondenten De respondenten van de vragenlijst zijn alle leden van de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw. De vakgroep bestaat uit zes docenten, waarvan vijf vrouwen en één man. De leeftijd in de vakgroep ligt tussen de dertig en zestig jaar en alle docenten hebben ruime ervaring met het lesgeven binnen hun vakgebied (twaalf jaar of meer). Alle docenten geven les aan ten minste één brugklas havo vwo Dataverzameling en meetinstrumenten Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van het afnemen van een vragenlijst. Dit was de juiste aanpak, omdat op deze manier alle docenten van de vakgroep ondervraagd konden worden binnen een korte tijd. Door de anonimiteit van de vragenlijst is er hopelijk ook een lagere kans op sociaal wenselijke antwoorden. De vragenlijst als meetinstrument bestaat uit 28 vragen over twee verschillende onderwerpen; de huidige praktijksituatie en de wensen met betrekking tot het product. Bij het invullen van de vragenlijst moesten de docenten per onderwerp aangeven in hoeverre zij het eens waren met de gegeven stelling. Bij het beantwoorden konden zij kiezen uit antwoorden binnen een vijfpuntsschaal (volledig oneens, deels oneens, neutraal, deels eens, volledig mee eens). De mogelijkheden op de vijfpuntsschaal worden omgezet in een waardering om aan te tonen in hoeverre de stelling van toepassing is. De vragenlijst is digitaal afgenomen, waarbij de respondenten een uitnodiging hebben ontvangen via de mail. De stellingen in de vragenlijst zijn per onderwerp ingedeeld in categorieën die gebaseerd zijn op informatie uit de literatuurverkenning. Bij de huidige praktijksituatie is gevraagd naar het huidig gebruikte oefenmateriaal, de invulling van de lessen en de mening over het niveau van de leerlingen. Bij de wensen voor het nieuwe oefenmateriaal is gevraagd naar zelfstandig werken en differentiatie. Voor het ontwikkelen van de vragenlijst is een voorbereiding gemaakt, die door de opdrachtgever is goedgekeurd voordat deze is afgenomen. De voorbereiding laat zien welke onderwerpen aan bod komen met de bijbehorende dimensies, indicatoren en voorbeelden van vragen en is goedgekeurd door de opdrachtgever voor afname, omdat zij vooraf wilde zien welke vragenlijst werd afgenomen in haar team en hoe deze was samengesteld. Het meetinstrument kan beschouwd worden als betrouwbaar, omdat bij een volgende meting waarschijnlijk dezelfde informatie verkregen wordt. De respondenten zullen hun huidige oefenmateriaal en lesinvulling niet binnen een korte tijd wijzigen en werken vaak al jaren op dezelfde manier. Vooraf is hen kenbaar gemaakt dat de resultaten gebruikt zullen worden om materiaal te ontwikkelen dat moet aansluiten op hun wensen. Deze wensen zullen een beeld geven van waar de vakgroep op het moment behoefte aan heeft. Zij zullen echter door de jaren heen wel een bepaalde voorkeur hebben ontwikkeld voor bepaalde werkwijzen. Deze voorkeur zal echter niet snel veranderen. De respondenten hebben de vragenlijst digitaal kunnen invullen op een eigen gekozen moment; de link naar de vragenlijst was beschikbaar op elk tijdstip. Hierdoor konden zij ervoor kiezen om de vragenlijst in te vullen op een voor hen geschikt moment. Er is de respondenten gevraagd om binnen twee weken de vragenlijst in te vullen. De betrouwbaarheid van het meetinstrument kan echter bedreigd worden doordat er geen toezicht is geweest bij het invullen van de vragenlijst. Hierbij is niet volledig zeker dat de respondent deze alleen heeft ingevuld zonder stellingen te bespreken met collega s. 6

7 Het meetinstrument was valide, omdat hiermee gemeten is wat nodig was voor het kunnen opstellen van een opdracht voor het contractformulier. Op de volgende punten is tegemoet gekomen aan validiteit: - Inhoud: het instrument was volledig; in de huidige praktijksituatie zijn naast de gebruikte methodes en lesinvulling ook vragen gesteld met betrekking tot de te behalen doelen en bij de vragen over de wensen zijn vragen gesteld over de beide eisen (zelfstandig werken en differentiatie) die gesteld worden aan het nieuwe oefenmateriaal. - Begrip: de resultaten komen overeen met gevonden informatie uit de literatuur. Het verkregen beeld over het huidige niveau van de leerlingen met betrekking tot werkwoordspelling sluit bijvoorbeeld aan op de ervaringen van docenten in heel Nederlands, zoals beschreven wordt volgens Bonset (2007, p.11). Bij het analyseren wordt rekening gehouden met mogelijke variabelen, doordat er bijvoorbeeld verschillen zijn tussen havo- en vwo-leerlingen. - Intern: het onderzoek is juist uitgevoerd doordat alle respondenten de volledige vragenlijst digitaal hebben ingevuld. Door de anonimiteit is de kans op sociaal wenselijke antwoorden verkleind. - Extern: de reikwijdte van de conclusies heeft vooral betrekking op de eigen school, doordat gevraagd is naar de wensen van een specifieke vakgroep. Hun bevindingen met betrekking tot de huidige praktijksituatie kunnen wellicht wel overeenkomen met een grotere groep docenten, zoals gebleken uit de literatuur. - Resultaat: de resultaten van de vragenlijst geven aan wat de wensen van de docenten zijn en of zij tevreden zijn met de huidige aanpak en het oefenmateriaal. Deze informatie wordt gebruikt om het product te vormen naar hun wensen. Doordat er binnen de vakgroep behoefte is naar nieuw of aangepast oefenmateriaal zorgen de resultaten ervoor dat het duidelijk is hoe materiaal aangepast moet worden naar de behoeften van de vakgroep. - Proces: normaliter wordt geen vragenlijst gebruikt bij het bespreken van de wensen van de vakgroep. Bij het afnemen van een vragenlijst geeft iedereen antwoord op alle vragen, terwijl dit bij een verslag van een gesprek of vergadering met deze docenten niet altijd gebeurt. - Democratiserend: op dit punt is de vragenlijst valide, omdat alle leden van de vakgroep worden ondervraagd. - Katalyserend: het product dat ontworpen is naar aanleiding van de wensen van de vakgroep kan er voor zorgen dat een nieuw product en hierbij horende werkwijze ingezet gaat worden binnen het vakgebied Nederlands op het Candea College. - Dialogisch: alle leden van de vakgroep hebben de vragenlijst ingevuld en konden tussentijds mailen of in gesprek gaan bij vragen en of opmerkingen. Ook zijn de resultaten aan hen kenbaar gemaakt in een tussentijds vakgroepoverleg Data-analyse Bij de data-analyse is gekeken naar de overeenkomsten tussen de huidige praktijksituatie op het Candea College en de literatuur. Om van ruwe data tot conclusies te komen is gekeken naar de distributie van antwoorden om te zien welk antwoord het meest gegeven is. Verder wordt een gemiddelde gegeven om te kunnen concluderen wat gezien kan worden als de gemeenschappelijke wens van de vakgroep. De gemiddelde wens van de vakgroep wordt vergeleken met de verschillende typen van zelfstandig werken en differentiatie, om in de conclusie tot één werkwijze bij zelfstandig werken te komen en één differentiatiewijze. Het beeld van de huidige praktijksituatie en de wensen worden met elkaar vergeleken om te bepalen of er momenteel ook gewerkt wordt met zelfstandig werken en differentiatie en of de huidige aanpak dus ook verwerkt kan worden in het product. Bij het verwerken van de gegevens wordt gewerkt met een gemiddelde waardering en de spreiding van de antwoorden. Aan de antwoorden op de vijfpuntsschaal wordt een waardering gegeven van 1 tot 5. Hierbij sluit een waardering van 1 aan op volledig oneens en een waardering van 5 aan op volledig eens. Vanwege het lage aantal respondenten worden de resultaten weergegeven in tabellen en diagrammen met gemiddelden en de gegeven antwoorden, in plaats van in percentages. 2.3 Resultaten Praktijksituatie 7

8 Gebruikt oefenmateriaal in de huidige praktijksituatie waardering n σ Gebruik van invuloefeningen Gebruik van schrijfopdrachten Gebruik van oefenmateriaal uit Nieuw Nederlands Gebruik van oefenmateriaal uit Spelregels Waardering oefenmateriaal uit Nieuw Nederlands Waardering oefenmateriaal uit Spelregels Aansluiting op de voorkennis bij Nieuw Nederlands Aansluiting op de voorkennis bij Spelregels Fig. 3: Gebruikt oefenmateriaal in de huidige praktijksituatie. N = 6. De vakgroep Nederlands geeft een hogere gemiddelde waardering bij het inzetten van invuloefeningen dan aan schrijfopdrachten. De hogere waardering geeft hier aan dat dit meer wordt ingezet. De gebruikte methodes bij lessen werkwoordspelling zijn Nieuw Nederlands en Spelregels. In het diagram is te zien dat Nieuw Nederlands een groter aandeel heeft in de lessen en dat het oefenmateriaal hoger gewaardeerd wordt dan de methode Spelregels. De methode Spelregels krijgt een hogere waardering in de mate waarop het oefenmateriaal bevat dat aansluit op de voorkennis van leerlingen. De grootste spreiding zit in het gebruiken van het oefenmateriaal uit Spelregels en de waardering van dit oefenmateriaal. In het diagram is te zien welke taken de docent op zich neemt tijdens de lessen werkwoordspelling. Hierbij geeft de gemiddelde waardering aan in hoeverre hier aandacht aan wordt besteed. De docenten op het Candea College geven de meeste aandacht aan het begeleiden van het zelfstandig werken en het activeren van voorkennis. De minste aandacht gaat naar het instructie geven op de leerstof en oefeningen. De grootste spreiding zit in het activeren van de voorkennis, het minste in het begeleiden van zelfstandig werken. Binnen deze categorie is daarbij over het algemeen ook sprake van een hoge spreiding. De resultaten geven aan dat de grootste gemiddelde waardering gaat naar de stelling over de tegenvallende Cito-resultaten. De hoge waardering geeft aan dat de docenten het eens waren met deze stelling. De docenten geven aan dat de Cito- en cijferresultaten tegenvallen. Er gaat een lage waardering naar het beheersen van de kerndoelen en referentieniveau 1F Wensen van de vakgroep 8

9 Bij de wensen van de vakgroep geeft de gemiddelde waardering wederom aan op welke stellingen het meest is gereageerd met eens. In de resultaten valt te zien dat het zelfstandig werken van sterke leerlingen, waarbij zwakke leerlingen extra instructie krijgen, de meeste waardering krijgt. De minste waardering gaat naar het mogelijk maken van constante hulp door de docent. De grootste spreiding zit bij de wensen op gebied van zelfstandig werken bij het voortdurend kunnen bieden van docenthulp. Uit de resultaten blijkt dat de meeste waardering gegeven wordt aan het werken volgens fase-afhankelijke differentiatie. De minste waardering wordt gegeven aan convergente differentiatie. De grootste spreiding in de antwoorden zit bij het aanbieden van oefenmateriaal waarbij elke leerling op hetzelfde niveau werkt. Uit de resultaten van het praktijkonderzoek blijkt dat de docenten een hogere waardering geven aan het inzetten van invuloefeningen bij werkwoordspelling en hierbij gebruik maken van materiaal uit verschillende methodes. Bij het oefenen is de docent voornamelijk begeleider. Geschikt oefenmateriaal voor het oefenen van werkwoordspelling zal materiaal zijn met een groot aanbod aan invuloefeningen en aansluiting op de voorkennis. Bij de wensen voor het nieuwe oefenmateriaal is de hoogste waardering gegeven voor het werken met fase-afhankelijke differentiatie en het zelfstandig laten werken gepaard laten gaan met extra instructie. Op deze manier zullen de eisen differentiatie en zelfstandig werken dus vormgegeven moeten worden. 2.4 Conclusie Conclusie Uit de resultaten blijkt dat de docenten uit de vakgroep Nederlands havo/vwo onderbouw voornamelijk gebruikmaken van invuloefeningen bij het oefenen met werkwoordspelling. Zij maken gebruik van zowel de methode Nieuw Nederlands als van de methode Spelregels, waarbij zij de oefeningen uit Nieuw Nederlands meer waarderen, maar het materiaal uit spelregels meer vinden aansluiten op de voorkennis van leerlingen. Dit sluit aan op de bevindingen van Bonset (2007, 14) die aangeeft dat methoden veel aandacht besteden aan werkwoordspelling en dat hierbij vooral invuloefeningen gebruikt worden. Dit wordt ook bevestigd door Steenbakkers en Ebbers (2005, p. 25). Gemiddeld besteden alle docenten uit de vakgroep aandacht aan het activeren van voorkennis, het geven van instructie, het begeleiden van zwakke leerlingen en het begeleiden van het zelfstandig werken tijdens de les. Hierbij krijgt het begeleiden van zelfstandig werken de meeste nadruk. Steenbakkers en Ebbers (2005, p.27) geven aan dat het activeren van voorkennis ook belangrijk is, omdat de leerlingen vanuit het basisonderwijs al veel voorkennis bezitten. Ondanks de voorkennis geven de docenten aan dat zij de Cito- en cijferresultaten tegen vinden vallen (vooral de Cito-resultaten) en dat de leerlingen de kerndoelen en het referentieniveau onvoldoende beheersen. Dit sluit aan bij de landelijke ervaringen van docenten (Bonset, 2007, p. 11). Met betrekking tot de wensen voor het product zien de docenten bij de eis zelfstandig werken het liefst dat de sterke leerlingen zelfstandig aan het werk gaan, zodat zij extra instructie en begeleiding kunnen bieden aan zwakkere leerlingen. Mochten er problemen voordoen, moeten leerlingen kunnen werken met uitgestelde aandacht van de docent. Zij moeten dus eerst klasgenoten raadplegen of verder gaan met een andere opdracht. Dit sluit ook aan bij de kenmerken van zelfstandig werken, zoals benoemd door Maters en Fransen (1995). Bij het kiezen voor een type differentiatie gaat de meeste waardering naar de fase-afhankelijke differentiatie. Hierbij is sprake van een verdeling in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof (Geerts & Van Kralingen, 2010, 262). De minste waardering gaat naar convergente differentiatie, waarbij gewerkt wordt aan dezelfde basisdoelen. 9

10 Het oefenmateriaal voor werkwoordspelling dat voldoet aan de eisen differentiatie en zelfstandig werken voor de brugklas havo/vwo op het Candea College is oefenmateriaal dat aansluit bij fase-afhankelijke differentiatie, waarbij de sterke leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen zonder docenthulp, zodat de docent aandacht kan besteden aan extra instructie en begeleiding voor de zwakkere leerlingen. Hierbij moeten de leerlingen leren om met uitgestelde aandacht te kunnen werken. Het oefenmateriaal moet hierbij bestaan uit niet alleen invuloefeningen, maar moet ook aandacht besteden aan het toepassen van werkwoordspelling in realistische schrijfopdrachten. Op deze manier kan gewerkt worden aan zowel het referentieniveau als de kerndoelen, waar het kunnen inzetten van conventies in schrijfopdrachten een vereiste is. Oefenmateriaal dat aansluit op fase-afhankelijke bevat materiaal dat basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof omvat. Op deze manier kunnen alle leerlingen werken aan leerstof op hun eigen niveau. Dit is volgens Steenbakkers en Ebbers (2005, p.27) ook belangrijk omwille van de motivatie en ontwikkeling van leerlingen. Fase-afhankelijke differentiatie sluit volgens Geerts en Van Kralingen (2010, p. 262) ook aan op zelfstandig werken. Hierop komen de resultaten met betrekking tot de wensen op differentiatie en zelfstandig werken sluiten dus op elkaar aan Discussie Het gevonden antwoord is passend bij de gevonden literatuur, want er zijn overeenkomsten tussen de gevonden literatuur en de resultaten uit het praktijkonderzoek. De docenten maken bijvoorbeeld voornamelijk gebruik van invuloefeningen en vinden het niveau van de leerlingen te laag, wat bevestigd wordt door de literatuur. Ook worden in de resultaten de meeste waardering gegeven aan fase-afhankelijke differentiatie en het zelfstandig kunnen werken van sterke leerlingen zonder docenthulp. In de literatuur wordt aangegeven dat fase-afhankelijke differentiatie wordt gebruikt in combinatie met zelfstandig werken, dus de keuzes van de vakgroep sluiten op elkaar aan en kunnen goed samen ingezet worden binnen het te ontwerpen product. Bij het kritisch kijken naar de gemiddelden blijkt dat er bij sommige stellingen een grotere spreiding zit tussen de gegeven waarderingen. Dit geeft aan dat niet alle docenten het evenveel met elkaar eens waren en dat een gekozen aanpak bij een gemiddelde kan leiden tot een ongelijke tevredenheid bij het team. De betrokkenen en de opdrachtgever herkennen de geschetste praktijksituatie en wensen. De opdrachtgever heeft aangegeven dat het werken met het diplomasysteem een goede werkwijze is bij de wensen van het team en deze methode ziet zitten voor de uitvoering. Na de praktijk- en literatuurverkenning is informatie gevonden over op welke wijze zelfstandig werken en differentiatie mogelijk moeten zijn binnen het oefenmateriaal. Hierdoor zijn kaders ontstaan waarbinnen het product ontworpen kan worden. Voor het ontwikkelen van het product kan verdere informatie gezocht worden over het ontwikkelen en vormgeven van basisstof, herhalingsstof en verdiepingsstof en het werken met diploma s. Hoofdstuk 3: ontwikkeling van het product Het product is ontwikkeld bij de gestelde criteria uit het plan van aanpak en het contractformulier. Het uiteinde product bestaat uit een handleiding voor de docent, en pakket met oefenmateriaal per niveau en toetsmateriaal. Binnen het product zijn de gestelde eisen differentiatie en zelfstandig werken aanwezig in de opzet en inhoud van het materiaal. De gestelde eisen uit het contractformulier zijn aangehouden om de inhoud te bepalen, om zo te kunnen leveren wat is beloofd. De handleiding bevat een inleiding, een verantwoording, een beschrijving van de werkwijze en een materiaaloverzicht. In de beschrijving van de werkwijze wordt het BHV-model en het GIP-model beschreven en gekoppeld aan het product door middel van een overzicht met een planning. Op deze manier komen de vier fasen van het GIP-model aan bod en de inzet van de drie niveaus. Op deze manier leren leerlingen te werken met uitgestelde aandacht (Ebbens & Ettekoven, 2010). Het oefenmateriaal bestaat uit opdrachtenboekjes bij basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. Per niveau is er materiaal voor vijf lessen van 45 minuten. Afhankelijk van het niveau zijn er theorieblokken aanwezigen verschillende soorten oefeningen. De leerlingen ontvangen naast de theorieblokken geen klassikale instructie, omdat zij deze al aangeboden hebben gekregen in het basisonderwijs (Bonset, 2007). De lesstof bestaat uit de onderdelen die de leerlingen moeten beheersen op niveau 2F; namelijk de volledige pv. t.t., de volledige pv. v.t., het infinitief, het voltooid deelwoord en het voltooid deelwoord bijvoeglijk gebruikt (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Hieraan is het onvoltooid deelwoord toegevoegd omdat deze ook aan bod komt in de gebruikte methode Nieuw Nederlands (Dammers et al., 2013). Naast de 10

11 opdrachtenboekjes is een antwoordboekje aanwezig. Het onderdeel toetsing bestaat uit een starttoets ter indicatie van het niveau (Steenbakkers & Ebbers, 2005) en bevat ook per niveau twee toetsen om SO-cijfers mee af te nemen. Hierbij zijn antwoordmodellen en normeringen toegevoegd. Tevens is een toetsregistratieformulier aanwezig om bij te houden welk type fouten het meest zijn gemaakt en op welk niveau de leerling geplaatst is. Het registratieformulier kan de docent zo helpen om gericht feedback te kunnen geven en inhoud te kunnen bepalen op de extra instructie, wat belangrijk is voor hun ontwikkeling en leerrendement (Steenbakkers & Ebbers, 2005). 3.1 Doelgroep Het lespakket is ontworpen voor lessen werkwoordspelling aan de brugklas havo/vwo. Het oefenmateriaal is dus geschikt voor leerlingen uit deze klassen en kan bij deze doelgroep ingezet worden tijdens lessen waarin zelfstandig wordt gewerkt volgens het GIP-model. Zij kunnen het oefenmateriaal uit het lespakket dan ook volledig zelfstandig verwerken. Het oefenmateriaal en de theorie van werkwoordspelling sluit aan op deze doelgroep. Alle lesgevenden aan de brugklas havo/vwo moeten gebruik kunnen maken van het pakket. Voor hen is een handleiding bijgevoegd die de werkwijze en de toetsing bij het lespakket uitlegt, omdat dit een nieuw systeem is voor het oefenen van werkwoordspelling. Omdat de docenten uit de doelgroep lesgeven binnen hun eigen vakgebied, en dus bekend zijn met de lesstof, is er in de handleiding geen uitleg van de aangeboden theorie aanwezig. 3.2 Vorm van het product Het product wordt digitaal aangeboden aan de docenten uit de vakgroep Nederlands, omdat het zo eenvoudig gedeeld kan worden; namelijk via de mail of de map gedeelde documenten. Hiervoor is ook gekozen omdat de school het gebruik van papier wil terugdringen; elke docent heeft een ipad tot zijn beschikking. Het volledige lespakket kan vervolgens geprint worden voor eigen gebruik. Ondanks dat het product digitaal aan de docenten aangeboden wordt, moeten de leerlingen hun deel van het lespakket op papier ontvangen. Op deze manier kunnen zij geen gebruik maken van de spellingscontrole op de computer. Oefeningen waarbij dit wel mag, zijn schrijfopdrachten en hierbij hebben de leerlingen de opdrachtbeschrijving op papier via het opdrachtenboekje, omdat zij geen format nodig hebben. 3.3 Effect van het product Het product moet ervoor zorgen dat leerlingen zelfstandig en op hun eigen niveau kunnen oefenen moet werkwoordspelling. Het materiaal sluit daarom aan op fase-afhankelijke differentiatie doordat de leerlingen zonder docenthulp kunnen werken op een eigen niveau. Het doel van het product is dat leerlingen betere resultaten zullen halen voor het onderdeel werkwoordspelling en dit beter kunnen toepassen bij schrijfopdrachten. Het effect van het product zal waarneembaar zijn wanneer leerlingen betere cijfers zullen halen voor de toetsen werkwoordspelling en minder fouten maken in de werkwoordspelling tijdens het schrijven. Tijdens het werken met het product kan het effect ook waarneembaar zijn door een groei in niveau. Door tussentijds te toetsen kunnen leerlingen tijdens het werken met product klimmen in niveau. Door het product moeten leerlingen ook gemotiveerder kunnen oefenen met werkwoordspelling. Dit wordt mogelijk gemaakt door het werken in niveaus en de verschillende soorten oefeningen. Steenbakkers & Ebbers (2005) geven aan dat het werken op het eigen niveau belangrijk is omwille van de motivatie en ontwikkeling. De oefeningen bevatten veel afwisseling, omdat Steenbakkers & Ebbers (2005) aangeven dat leerlingen weinig leren van een herhalingskwestie en dit niet motiverend werkt. Binnen de basisstof en herhalingsstof zijn verschillende soorten oefeningen aanwezig, zoals invuloefeningen, kennisvragen en schrijfopdrachten, met een opbouw in moeilijkheid. De opdrachten op verrijkingsniveau zijn uitsluitend realistische en contextrijke schrijfopdrachten, die vragen om een creatievere toepassing van kennis. Bij dit product sluit materiaal aan op de concept-context benadering. Hierbij is het uitgangspunt dat leerlingen kernconcepten in verschillende contexten kunnen hanteren (Platteel, Hulshof & Van Driel, 2006). Dit gebeurt door het toepassen van de regelkennis in verschillende contexten, zoals bij de schrijfopdrachten. Ook bestaat een deel van de invuloefeningen uit nieuwsberichten, wat weer een andere context biedt. 11

12 Hoofdstuk 4: Evaluatie van het product 4.1 Presentatie product Het product is gepresenteerd aan de docenten van de vakgroep tijdens de vakgroepvergadering op 24 maart In de presentatie is een uitgelegd hoe het product tot stand is gekomen, welk materiaal het product bevat, wat de werkwijze bij het product is en is een korte theoretische onderbouwing gegeven. Na afloop van de presentatie is het product digitaal verstuurd en kon een geprint exemplaar ingezien worden. 4.2 Evaluatiewijze Het product is geëvalueerd door middel van het afnemen van een vragenlijst bij alle leden van de vakgroep havo/vwo onderbouw die lesgeven aan een brugklas havo/vwo. De opdrachtgever heeft het product beoordeeld. Door middel van de vragenlijst is geëvalueerd op tevredenheid, omdat het ontwikkelde product moest aansluiten bij de wensen van de vakgroep. Hierbij is geëvalueerd op tevredenheid over de aansluiting op de wensen, bruikbaarheid en inzetbaarheid. Hierbij kon per stelling een waardering gegeven worden van één tot vijf punten. De respondenten hebben de vragenlijst digitaal ontvangen, zodat zij zo meer tijd hadden om het product te bekijken. De opdrachtgever heeft de productbeoordeling ingevuld en in een gesprek geëvalueerd naar aanleiding van het ingevulde formulier en de gegeven presentatie. 4.3 Resultaten evaluatie Om de evaluatie door middel van de vragenlijst te verwerken is binnen elke categorie gekeken naar de gemiddelde waardering. Op deze manier is een duidelijk beeld van de tevredenheid op de aansluiting met de wensen, bruikbaarheid en inzetbaarheid verkregen. De diagrammen met resultaten zijn te vinden in de bijlage van het productverslag (bijlage 6.3). Het team is met betrekking tot hun eerdere wensen het meest tevreden over de wijze waarop de differentiatie is vormgegeven binnen het product. Van alle onderdelen binnen het lespakket wordt het oefenmateriaal ook als meest waardevol gezien en zou het oefenmateriaal het meest ingezet worden binnen de lessen. Ook is er een grote waardering gegaan naar het gebruik maken van delen van het product. Uit de gemiddelden blijkt dat er nergens een lagere waardering wordt gegeven dan neutraal. De laagste waardering ging naar de bruikbaarheid van de handleiding en de inzet en bruikbaarheid van het toetsmateriaal. Uit de evaluatie met de opdrachtgever blijkt dat zij ook tevreden was met het product. Zij vond de presentatie en toelichting duidelijk en een toegevoegde waarde naast de handleiding. Ook was zij positief over de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd en de wijze waarop de criteria zijn verwerkt. 4.4 Conclusies Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de lesgevenden aan de brugklassen havo/vwo over het algemeen tevreden zijn met het product; het wordt op geen enkel punt negatief beoordeeld (een lage waardering). Het oefenmateriaal wordt als meest bruikbaar en inzetbaar gezien. Wellicht komt dit omdat het oefenmateriaal klaar is om te kopiëren en hier geen instructie op nieuwe leerstof voor nodig is. De bruikbaarheid van de handleiding en het toetsmateriaal scoren het laagst, waardoor er daardoor misschien een hoge score is bij het inzetten van delen van het product. Het zou kunnen dat docenten de handleiding onduidelijk vinden of dat zij de manier van werken met veel differentiatie tijdens lessen en toetsen niet prettig vinden. Uit de resultaten van het praktijkonderzoek bij de verkenning bleek namelijk dat er een grote spreiding was bij de mening over de rol van de docent (fig. 5). Ook bleek uit de beoordeling en het evaluerend gesprek met de opdrachtgever dat zij twijfelde of iedereen de nieuwe werkwijze zou gaan inzetten. Om het product beter aan te kunnen laten sluiten op de ontwerpcriteria zouden er gesprekken gevoerd kunnen worden met de docenten van de vakgroep om te achterhalen waarop de handleiding en het toetsmateriaal verbeterd zouden kunnen worden. Voordat de gesprekken plaatsvinden, moet eerst de standaarddeviatie berekend worden bij de resultaten, om te zien of de resultaten de mening van de hele vakgroep weergeeft of dat er een sterke spreiding is. Deze gegevens moeten meegenomen worden in de voorbereiding van het gesprek met de docenten. Tevens zou het zinvol zijn om het product te testen, om te zien of het product echt goed bruikbaar is in de praktijk. Hierdoor zouden concrete verbeterpunten benoemd kunnen worden. 12

13 Hoofdstuk 5: Literatuurlijst Aarts, R. & Huizenga, H. (2004). Spelling. Houten: Wolters Noordhoff. Beter Spellen (2010). Werkwoorden. Verkregen op 12 februari 2014 van: Boer, M. de (2007). Concretisering van de kerndoelen Nederlands. Enschede: SLO. Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Enschede: SLO. Bonset, H., De Boer, M. & Ekens, T. (2010). Nederlands in de onderbouw (5 e ed.). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Bonset, H. (2007). Onderwijs in spelling en interpunctie in de onderbouw. Enschede: SLO Dammers, R., Grezel, E., Hoek, G. van, Kooiman, M. & Steenbergen, W. (2013). Nieuw Nederlands. 1havo/vwo. (5 e ed.). Groningen: Noordhoff Uitgevers. Dammers, R., Grezel, E., Hoek, G. van, Kooiman, M. & Steenbergen, W. (2013). Nieuw Nederlands. 1 vwo (5 e ed.). Groningen: Noordhoff Uitgevers. Donk, C. van der & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Coutinho: Bussum. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. (3 e ed.). Groningen: Noordhoff Uitgevers. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal. De niveaus voor de taalvaardigheid. Enschede: SLO. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009). Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO Geerts, W. & Kralingen, R. van (2012). Handboek voor leraren (2 e ed.). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hermans, L. (2012). Werken met het BHV-model. Verkregen op 12 februari 2014 van: Maters, A. & Fransen, H. (1995). Klassenmanagement, cursorisch werken praktisch bekeken. Verkregen op 11 december 2013 van: NOS (2014). Opmerkelijk nieuws. Verkregen op 03 maart 2014 van: NU.nl (2014). Opmerkelijk. Verkregen op 03 maart 2014 van: Pak, D. & Pak-Schreuder, M. (2012) Vlekkeloos Nederlands. Spelling werkwoorden 1F en 2F. Den Haag: Uitgeverij PAK. Platteel, L., Hulshof, H. & Driel, J. van (2006). Wat betekent de concept-context benadering voor het schoolvak Nederlands? Verkregen op 5 april 2014 van: SLO (n.d.). Opbrengstgericht werken met spelling. Verkregen op 23 november van: SLO (n.d.). Steenbakkers: werken met diploma s. Verkregen op 11 december 2013 van: Steenbakkers, J. & Ebbers, D. (2005). Nederlands anders. Een andere aanpak van lessen Nederlands in de onderbouw. Enschede: SLO. 13

14 Hoofdstuk 6: Bijlagen 6.1 Product Beroepsproduct 2 Product Student: Dian Hakze Studentnummer: Cursus: Beroepsproduct 2 Cursuscode: Docent: OAR-H2BERPDT2-12 Annemiek Broersen Datum:

15 Inhoudsopgave 1. Handleiding p. 3 a. Inleiding p. 4 b. Verantwoording p. 5 i. Theoretisch kader p. 5 ii. Keuzes binnen het lespakket n.a.v. wensen van de vakgroep p. 7 c. Werkwijze p. 9 i. Werken met het BHV-model p.9 ii. Werken met het GIP-model p.9 iii. Overzicht werkwijze p. 10 d. Materiaaloverzicht p. 11 e. Bibliografie p Oefenmateriaal p. 14 a. Opdrachtenboekje basisstof p. 14 b. Opdrachtenboekje herhalingsstof p. 37 c. Opdrachtenboekje verrijkingsstof p. 61 d. Antwoordboekje p Toetsmateriaal p. 97 a. Starttoets en antwoordmodel p. 98 b. Toetsregistratieformulier p. 103 c. SO s basisstof en antwoordmodel p. 105 d. SO s herhalingsstof en antwoordmodel p. 113 e. SO s verrijkingsstof en beoordelingsmodel p Bibliografie p

16 Handleiding Werkwoordspelling in niveaus 16

17 a. Inleiding Dit lespakket is ontwikkeld naar aanleiding van de wens om de huidige lessen werkwoordspelling anders vorm te geven om de resultaten te verbeteren. Hierbij werd aangegeven dat er behoefte was aan nieuw of aangepast oefenmateriaal, waarbij er aandacht is voor differentiatie bij het oefenen van werkwoordspelling. Er is geprobeerd om hieraan tegemoet te komen met het aangeboden lesmateriaal. Om aan de vraag van de vakgroep tegemoet te komen, is onderzoek uitgevoerd bij de volgende onderzoeksvraag: welk oefenmateriaal voor werkwoordspelling in de brugklas havo/vwo op het Candea College voldoet aan de eisen differentiatie en zelfstandig werken? Voor het ontwikkelen van dit lespakket is onderzoek uitgevoerd naar welk soort oefenmateriaal ingezet kan worden voor het oefenen van werkwoordspelling in de brugklas havo/vwo. Onderzoek is uitgevoerd door middel van een literatuur- en praktijkonderzoek. Bij het literatuuronderzoek is gekeken naar wat de leerlingen moeten kennen en kunnen aan het begin van de brugklas en aan het einde van de onderbouw, hoe werkwoordspelling aangeboden wordt en aangeboden kan worden en hoe differentiatie en zelfstandig werken toegepast kan worden binnen de les. Het doel van het afnemen van deze vragenlijst was het verkrijgen van informatie over de huidige praktijksituatie en de wensen van de vakgroep voor het te ontwikkelen product. Hiermee kon in de probleemstelling beantwoord worden hoe oefenmateriaal geselecteerd of aangepast kon worden om aan te sluiten op de wensen van de vakgroep. Deze handleiding geeft informatie over de onderzoeksresultaten waarop het lespakket tot stand is gekomen en hoe er gewerkt kan worden met het ontwikkelende materiaal. De verantwoording geeft een theoretisch kader waarin het literatuuronderzoek is weergegeven en een uitleg over de keuze van materiaal en werkvormen. Het onderdeel werkwijze legt uit hoe er met de didactische principes binnen het lespakket gewerkt kan worden. 17

18 b. Verantwoording Theoretisch kader Aan het begin van het voortgezet onderwijs moeten alle leerlingen de kerndoelen uit het basisonderwijs en referentieniveau 1F van Meijerink behaald hebben. Volgens de kerndoelen van het basisonderwijs kunnen de leerlingen aan het einde van groep 8 correcte spelling inzetten tijdens het schrijven en kennen zij de regels met betrekking tot werkwoordspelling (Bonset, 2007). Dit komt terug in kerndoel 8 en 9 van het basisonderwijs. In de referentieniveaus van Meijerink wordt werkwoordspelling opgenomen onder het domein taalbeschouwing en taalverzorging. Zij moeten hierbij op niveau 1F grammaticale begrippen kennen die van toepassing zijn op werkwoordspelling. Dit zijn de volgende begrippen: werkwoord, tijd van het werkwoord, getal, persoon, persoonsvorm, hele werkwoord, voltooid deelwoord, stam, sterke en zwakke werkwoorden, onderwerp en het werkwoordelijk gezegde (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Bij het inzetten van werkwoordspelling moeten zij op niveau 1F in de volgende situaties 75% van de werkwoordsvormen goed kunnen spellen: pv. t.t. met een stam eindigend op -t of -d, pv. v.t. sterke werkwoorden met een stam eindigend op -t of -d enkelvoud of stam eindigend op -d meervoud, het infinitief, het voltooid deelwoord gebruikt als bijvoeglijk naamwoord en het voltooid deelwoord eindigend op -den of -ten (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In de onderbouw havo/vwo werken de leerlingen toe naar het behalen van de hiervoor gestelde kerndoelen en referentieniveau 2F. Bonset (2007) geeft een concretisering voor de kerndoelen op het gebied van werkwoordspelling: de leerling moet regels kennen die ten grondslag liggen aan de spelling van werkwoordsvormen, controleert zijn werkwoordsspelling met behulp van algoritmen en kan deze verbeteren. Het schrijfonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs moet ervoor zorgen dat leerlingen teksten kunnen schrijven die in het toekomstige dagelijks leven van het verwacht kunnen worden waarbij zij zich houden aan conventies (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) geven aan dat de leerlingen in de volgende situaties 75% van de werkwoordsvormen goed moeten kunnen spellen op niveau 2F: pv. t.t. met stam op -d enkelvoud, pv. t.t. zwakke werkwoorden enkelvoud en pv. v.t. zwakke werkwoorden eindigend op -d of -t. Bonset (2007) geeft aan dat het spellingonderwijs voor werkwoordspelling een longitudinale kwestie is, waar tot op het einde van het voortgezet onderwijs mee geoefend moet worden. De regels van werkwoordspelling vereisen veel vaardigheid op syntactische analyse en het abstractievermogen voor deze analyse bereiken leerlingen pas rond de leeftijd van jaar (Bonset, 2007). Methodes uit het voorgezet onderwijs besteden binnen spelling veel aandacht aan werkwoordspelling en hierbij wordt alle leerstof uit het basisonderwijs opnieuw aangeboden (Bonset, 2007). In de theorie worden hierbij algoritmen aangeboden, omdat deze bij juist gebruik een goed hulpmiddel kunnen zijn. Dit hulpmiddel vereist kennis van de grammaticale begrippen bij werkwoordspelling en kan ook nadelig werken, omdat zij niet gebruiksvriendelijk zijn en bij zwakke spellers voor nieuwe problemen kunnen zorgen (Bonset, 2007). Bonset, De Boer en Ekens (2010) geven aan dat oefeningen voor werkwoordspelling vooral plaats vinden via dictees en invuloefeningen waarbij leerlingen voornamelijk schriftelijk feedback krijgen. In enkele gevallen vindt een klassikale bespreking plaats (Bonset, De Boer & Ekens, 2010). In de methodes voor het voortgezet onderwijs wordt vaak gestart met theorie en oefeningen die eenvoudig beginnen. Hierbij beheersen de leerlingen deze lesstof al en wordt de voorkennis niet 18

19 geactiveerd (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Steenbakkers en Ebbers (2005) geven aan dat het beperken tot oefeningen onvoldoende werkt voor het technische en abstracte vaardigheid werkwoordspelling. Het maken van alleen oefeningen is volgens hen ook niet motiverend voor leerlingen, omdat zij al een ruime voorkennis hebben en deze herhalingskwestie hen luier en dommer maakt dan zij zijn (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Een goed alternatief voor het aanbieden en oefenen van werkwoordspelling in het voortgezet onderwijs is het werken met diploma s (SLO, n.d.). Hierbij wordt aan het begin van de brugklas een toets afgenomen. Leerlingen die vijf fout of minder halen hoeven vervolgens niet verder te oefenen met werkwoordspelling en oefenen vervolgens met werkwoordspelling integreren in functionele opdrachten. Voor sterkere leerlingen is het namelijk belangrijk dat zij kunnen overslaan wat zij al beheersen (Steenbakkers & Ebbers, 2005). De leerlingen die het diploma niet behaald hebben, oefenen onder begeleiding van de docent verder. Zwakkere leerlingen moeten tijdens het oefenen gevarieerde oefeningen, instructie en snelle feedback krijgen en reflecteren op het gemaakte werk (Steenbakkers & Ebbers, 2005). Hierdoor is het zinvol om het oefenen aan werkwoordspelling binnen de les te laten gebeuren. Doordat de leerlingen op verschillende niveaus zitten met betrekking tot werkwoordspelling, is het belangrijk dat er binnen de aanpak gedifferentieerd wordt. Door middel van differentiatie kan een docent omgaan met verschillen tussen leerlingen. Bij het inzetten van differentiatie binnen de klas is sprake van interne differentiatie (Geerts & Van Kralingen, 2012). Binnen de klas kan convergent of divergent gedifferentieerd worden. Convergente differentiatie is differentiëren vanuit de vakinhoud, waarbij alle leerlingen op hetzelfde moment aan dezelfde basisdoelen werken. Hierbij is er een verschil in de mate van instructie, begeleiding of zelfstandigheid (Geerts & Van Kralingen, 2012). Divergente differentiatie gaat uit van de individuele behoeften of behoeften van de groep en hierbij kunnen leerlingen op hetzelfde moment aan verschillende basisdoelen kunnen werken en zo een andere route door het programma volgen (Geerts & Van Kralingen, 2012). Binnen een grote klas kan gewerkt worden met fase-afhankelijke differentiatie volgens Geerts en Van Kralingen (2010). Hierbij wordt de klas gelijktijdig geïnstrueerd, maar krijgt elke leerlingen andere begeleiding en opdrachten. Dit kan door het gebruikmaken van het BHV-model (basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof) en het zelfstandig laten werken van snelle leerlingen. Binnen het BHV-model krijgen leerlingen dezelfde basisstof aangeboden bij een toets en vanuit de resultaten wordt het vervolgprogramma bepaald; de sterke leerlingen krijgen verrijkingsopdrachten en de zwakkere leerlingen krijgen een aantrekkelijke en verrassende herhalingsopdracht. Bij het fase-afhankelijk differentiëren wordt zelfstandig werken ingezet. Het zelfstandig werken wordt ingezet, zodat de docent de mogelijkheid heeft om extra aandacht te besteden aan de zwakkere leerlingen. Geerts en Van Kralingen (2012) geven aan dat leerlingen gemotiveerd moeten zijn voor hun taak en bij problemen of onduidelijkheden niet direct naar de docent lopen, maar zelf een oplossing zoeken. Bij zelfstandig werken weten de leerling hoe lang het zelfstandig werken duurt, wat er van hen verwacht wordt, welke begeleidingsmomenten er plaats vinden en wordt het zelfstandig werken met de klas geëvalueerd (Ebbens & Ettekoven, 2013). Maters en Fransen (1995) geven aan dat er een verschil bestaat tussen zelfstandig verwerken en zelfstandig werken. Zelfstandig verwerken volgt direct op een instructie en is hierbij eigenlijk een klassikale inoefening. De leerlingen werken individueel aan dezelfde taak op hetzelfde niveau, 19

20 waarop snel een correctie volgt. Zelfstandig werken heeft een gedifferentieerd aanbod van leerstof en kan gespreid worden over meerdere momenten, omdat hiervoor geen instructie aan voorafgegaan moet zijn. Bij zelfstandig werken hebben leerlingen ook de mogelijkheid om samen te werken. Ebbens en Ettekoven (2013) geven aan dat zelfstandig werken aangeleerd moet worden en dat hiervoor het GIP-model (Groeps- en Individueel Pedagogisch en didactisch handelen). Het GIPmodel bestaat uit vier fasen: aandacht reguleren, taakafspraken, extra deel- of groepsinstructie en langdurig zelf werken. In de eerste fase geeft de docent instructie en gaan de leerlingen aan het werk met taken die voor hen volledig zelfstandig te doen zijn en wat zij redelijk gemakkelijk aankunnen. Tijdens de fase van taakafspraken is de docent alleen een deel van de tijd beschikbaar voor hulp en instructie. Zij leren zo om te gaan met uitgestelde aandacht en de leerlingen kunnen hierbij wel vragen stellen aan hun klasgenoten. In de derde fase geeft de docent aanvullende instructie aan leerlingen die hier behoefte aan hebben. In de fase van langdurig zelfwerken is er sprake van echt zelfstandig werken (Ebbens en Ettekoven, 2013), waarbij er langere instructieperiodes volgen en er een hogere moeilijkheidsgraad in opdrachten gebruikt wordt. Aan het begin van het voortgezet onderwijs wordt verwacht dat leerlingen correcte werkwoordspelling kunnen toepassen op het gebied van de persoonsvorm, voltooid deelwoord en het onvoltooid deelwoord, maar dit is dus nog niet het geval. Spellingonderwijs voor werkwoordspelling is een longitudinale kwestie en moet tijdens de gehele schoolloopbaan geoefend worden. Hierbij moeten regels en oefeningen niet opnieuw aangeboden worden, maar moeten leerlingen oefenen met wat zij nog niet beheersen en oefenen via functionele schrijfopdrachten. Het werken met diploma s is hierbij een goede werkwijze, waarbij gedifferentieerd gewerkt wordt. Om bij het oefenen met werkwoordspelling zelfstandig te kunnen werken moet hen dit aangeleerd worden. Keuzes binnen het lespakket naar aanleiding van wensen van de vakgroep Uit de resultaten van het praktijkonderzoek bleek dat de vakgroep het liefst ziet dat de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan, zodat zij extra instructie en begeleiding kunnen bieden aan de zwakkere leerlingen. Hierbij moeten de leerlingen kunnen werken met uitgestelde aandacht van de docent. Bij het kiezen voor een differentiatiewijze ging de meeste waardering naar fase-afhankelijke differentiatie. Hierbij is sprake van een verdeling in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof en werken de leerlingen toe naar hun eigen leerdoel. Uit een gesprek met de opdrachtgever bleek dat er ook interesse bestond in het werken met de spellingdiploma s van Steenbakkers en Ebbers (2005). Het materiaal van het lespakket gaat uit van oefenmateriaal dat aansluit op fase-afhankelijke differentiatie, waarbij sterke leerlingen zonder docenthulp aan het werk kunnen en de zwakke leerlingen extra instructie en begeleiding krijgen van de docent. De spellingdiploma s van Steenbakkers en Ebbers (2005) worden geïntegreerd doordat leerlingen geen stof hoeven te behandelen die zij al beheersen. Het oefenmateriaal bevat oefeningen vanuit het BHV-model en bestaat uit verschillende typen oefeningen. Zo kan gewerkt worden aan zowel het referentieniveau als de kerndoelen, waar het kunnen inzetten van conventies in schrijfopdrachten een vereiste is, en kunnen de leerlingen werken aan de leerstof op hun eigen niveau. De zwakke leerlingen krijgen meer instructie bij de herhalingsstof en meer stapsgewijze oefeningen. De basisstof behandelt alle regels vanuit de optiek dat de leerlingen de regels zouden moeten kennen, maar deze meer moeten inoefenen. De sterke 20