BEGINNENDE EN HERINTREDENDE LERAREN

Transcriptie

1 BEGINNENDE EN HERINTREDENDE LERAREN een inspectierapport Utrecht, februari 2002

2 INHOUDSOPGAVE SAMENVATTING 1 INLEIDING 2 ACHTERGRONDEN 3 WERKWIJZE 4 BEVINDINGEN 4.1 Algemene kenmerken van beginnende en herintredende leraren 4.2 Vakbekwaamheid van beginnende leraren 4.3 Opvang van beginnende en herintredende leraren 4.4 Ondersteuning van beginnende en herintredende leraren 4.5 Vacature - en vervangingsproblemen 5 CONCLUSIES LITERATUUR BIJLAGE(N)

3 SAMENVATTING Basisscholen besteden meer aandacht aan de opvang en ondersteuning van beginnende leraren dan in 1993 het geval was. Dit blijkt als de gegevens uit het rapport 'Een goede start' (Inspectie, ) en de informatie die de inspectie in het jaar 2000 over dit onderwerp verzamelde, met elkaar worden vergeleken. Het belang van een goede opvang en ondersteuning van beginnende leraren is naar het oordeel van de inspectie toegenomen vanwege de schaarste van leraren op de onderwijsarbeidsmarkt. Ook de aard en de inhoud van de opvang en ondersteuning verdienen bijzondere aandacht nu een deel van de beginnende leraren langs nieuwe opleidingswegen het onderwijs binnen komt. Op 1 oktober 1999 kampte 21 procent van de basisscholen met onvervulde vacatures. Het aantal onvervulde vacatures blijkt bij de start van het schooljaar 2000/2001 aanzienlijk te zijn toegenomen. In 1999 ging het, gemiddeld, om iets meer dan een halve vacature, bij ruim een kwart van de scholen met onvervulde vacatures (5,9 procent) blijkt dit probleem een half jaar of langer te duren. Scholen met hardnekkige vacatureproblemen zijn in de regel groot, hebben verhoudingsgewijs veel leerlingen met het gewicht 1,90 en zijn vaker in de grote steden gevestigd. Eén derde van de basisscholen met vervangingsvacatures kon in de twee peilweken in april 2000 in het geheel geen vervanging vinden. Op een ongeveer gelijk aantal scholen lukte het gedeeltelijk vervanging te regelen. Het blijkt dat scholen zich bij vacature- en vervangingsproblemen niet beperken tot één maatregel, maar vaak combinaties van maatregelen treffen om de lasten zo goed mogelijk over het aanwezige personeel te verdelen. Tijdelijke taakuitbreiding van zittende leraren en inzet van directieleden zijn de maatregelen die scholen het meest noemen. Het lerarentekort brengt volgens de directeuren van basisscholen verschillende risico's met zich mee. Voor leerlingenzorg en voor onderwijskundig management blijft minder tijd over. Er ontstaat onrust in groepen en gedragsproblemen van leerlingen nemen toe of zijn moeilijker te beheersen. Verlies van leertijd treedt op en de werkdruk van leraren neemt toe. De opvang van beginnende leraren is in vergelijking tot de situatie in 1993 duidelijk beter geworden. Scholen zijn zich sterker bewust van het belang van een goede opvang en gaan hierbij planmatiger te werk. Ook aan de ondersteuning van beginnende leraren zijn basisscholen meer aandacht gaan besteden. De ondersteuning is uitgebreider en vindt meer planmatig plaats. Van de beginnende leraren heeft 80 tot 90 procent ondersteuning gekregen bij de verschillende onderwerpen die belangrijk zijn voor hun groei naar geroutineerd onderwijsgevende.

4 Veel activiteiten en ontwikkelingen staan in het basisonderwijs onder druk als gevolg van het tekort aan leraren. Duidelijke, schriftelijk vastgelegde, afspraken bieden in deze situatie de beste waarborg voor een goede en duidelijke ondersteuning in de praktijk. Hoewel nu ruim driemaal zoveel scholen als in 1993 beschikken over een schriftelijk plan voor de opvang van beginnende en/of herintredende leraren, ontbreekt zo'n plan toch op zeven van de tien basisscholen. De kwaliteit van lesgeven van beginnende leraren doet nauwelijks onder voor die van meer ervaren leraren. Beginnende leraren zorgen over het algemeen voor een veilig en structurerend pedagogisch klimaat, organiseren hun lessen doelmatig en geven die lessen helder en gestructureerd. Net als hun meer ervaren collega's zouden zij meer aandacht aan leerstrategieën kunnen geven en stemmen zij hun lessen vaak niet voldoende af op verschillen tussen leerlingen. Beginnende leraren blijven bij de afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen achter op hun meer ervaren collega's. Bijna de helft van de beginnende leraren baseert de lessen nog niet voldoende op een goede periodeplanning. De inspectie heeft aanwijzingen dat de kwaliteit van de door herintredende leraren gegeven lessen minder goed is dan de kwaliteit van de lessen van beginnende of meer ervaren leraren. Het (te) beperkte aantal lesobservaties bij herintredende leraren, staat echter verdergaande conclusies vooralsnog in de weg. Beginnende en herintredende leraren hebben opvang en ondersteuning nodig om op een soepele manier te kunnen groeien naar volledige inzetbaarheid als vakbekwaam leraar aan een school. De werkdruk en de onrust die door het lerarentekort op veel basisscholen optreedt, stelt eerder hogere dan lagere eisen aan de omvang en de kwaliteit van de opvang en ondersteuning. Basisscholen zouden inhoud, omvang en kwaliteit van opvang en ondersteuning niet alleen moeten laten afhangen van de eigen doelstellingen, prioriteiten en kenmerken van de school, maar ook van de bekwaamheden waarover de beginnende of herintredende leraar beschikt. Op enkele onderdelen sluiten de opvang en de ondersteuning nog niet voldoende aan op de (start)bekwaamheden van beginnende en herintredende leraren. Het duidelijkst komt dit naar voren bij het leggen en onderhouden van externe contacten. Zorgelijker is dat ongeveer 10 procent van de directeuren van basisscholen - naar eigen zeggen - niet op de hoogte is van de (start)bekwaamheid van de leraar bij de verschillende ondersteuningsonderwerpen. In die situatie is een goede aansluiting tussen startbekwaamheden en de ondersteuning die de basisschool biedt, niet te verwachten. De inspectie stelt zich voortdurend op de hoogte van de problemen die scholen ervaren als gevolg van het lerarentekort. Zij beseft dat de werkdruk van leraren en directieleden de begeleiding van nieuwe collega's bemoeilijkt. Daar staat tegenover dat de opvang en ondersteuning van beginnende leraren, juist in het licht van de schaarste op de onderwijsa rbeidsmarkt, de hoogste prioriteit verdient.

5 1 INLEIDING In het jaar 2000, deels voor, deels na de zomervakantie, ging de inspectie van het onderwijs na hoe basisscholen beginnende en herintredende leraren opvangen en ondersteunen. Daarnaast is de kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen van deze leraren vergeleken met de kwaliteit die meer ervaren leraren in deze opzichten laten zien. De inspectie heeft in dit onderzoek het toenemende tekort aan leraren op de onderwijsarbeidsmarkt een duidelijke plaats gegeven. Het onderzoek naar de opvang en ondersteuning van beginnende en herintredende leraren is voor een belangrijk deel een vervolg op het rapport 'Een goede start' (Inspectie, ). De beoogde opbrengsten van dit onderzoek zijn: - een overzicht van de manieren waarop scholen hun taak met betrekking tot opvang en ondersteuning van beginnende en herintredende leraren vervullen; - een antwoord op de vraag welke ontwikkelingen zichtbaar zijn in de kwaliteit van opvang en ondersteuning in het basisonderwijs; - een beschrijving van het pedagogisch en didactisch handelen van beginnende en herintredende leraren met het oogmerk de aspecten van ondersteuning op te sporen die extra aandacht behoeven. De actuele discussie over het leraarschap concentreert zich in sterke mate op de tekorten op de onderwijsarbeidsmarkt. Het lerarentekort zou naar het oordeel van de inspectie gevolgen moeten hebben voor de opvang en ondersteuning van beginnende leraren, zeker ook omdat de verschillende overheidsmaatregelen tot gevolg hebben dat een deel van de beginnende leraren langs nieuwe opleidingswegen het onderwijs binnen komt. Voor de inspectie vormden de spanningen op de onderwijsarbeidsmarkt aanleiding een inventarisatie van de tekorten aan leraren en de gevolgen daarvan op basisscholen toe te voegen aan het onderzoek naar de opvang en ondersteuning van beginnende leraren. De indeling van deze rapportage is als volgt: - in hoofdstuk 2 is achtergrondinformatie opgenomen van dit onderzoek; - hoofdstuk 3 behandelt kort de werkwijze die de inspectie heeft gevolgd; - in hoofdstuk 4 zijn de belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek weergegeven en toegelicht; in dit hoofdstuk is ook aandacht besteed aan de vraag welke gevolgen het lerarentekort heeft voor het basisonderwijs; - Tot slot geeft hoofdstuk 5 een samenvatting en bevat het de belangrijkste conclusies.

6 2 ACHTERGRONDEN De politieke en maatschappelijke discussie over het beroep van de leraar laaide in 1993 op naar aanleiding van het rapport 'Een beroep met perspectief' van de Commissie Toekomst Leraarschap. De commissie pleitte voor een herwaardering van het leraarsberoep. In het najaar van 1993 reageerde de Minister van Onderwijs en Wetenschappen in de beleidsnota 'Vitaal Leraarschap' op de adviezen van de commissie. De discussie, die in 2001 nog niet is afgerond, leidde tot een intensieve visitatie van de lerarenopleidingen, dualisering van de lerarenopleidingen in de vorm van de LIO, de leraar-in-opleiding, en een nieuwe wijze van bekostiging van de nascholing voor leraren waarin de verantwoordelijkheid van de scholen een sterkere nadruk heeft gekregen. De Commissie Evaluatie Basisonderwijs (CEB) deed begin 1994 verslag van haar bevindingen in het rapport 'Zicht op kwaliteit' (Inspectie, 1994). De CEB was over het algemeen positief over de kwaliteit van de leraar in het basisonderwijs, maar maakte ook enkele kritische kanttekeningen. Leraren houden matig rekening met de individuele verschillen tussen leerlingen, beschikken vaak over onvoldoende deskundigheid over het onderwijs aan jonge kinderen en ontberen voldoende kennis over de achtergronden van allochtone leerlingen. Voor een niet onbelangrijk deel staan deze conclusies zeven jaar later nog overeind. Ook in de onderwijsverslagen van de laatste jaren wijst de inspectie op dit genuanceerde beeld: leraren die een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat creëren, duidelijk en gestructureerd lesgeven en het onderwijsleerproces in de groepen goed organiseren, maar hun onderwijs nog onvoldoende afstemmen op relevante verschillen tussen leerlingen. De CEB constateerde daarnaast dat de opleiding van leraren inhoudelijk niet goed is afgestemd op de vorm en inhoud van de nieuwe basisschool. In het rapport 'Een goede start' constateerde de inspectie dat zowel de basisschool als de beginnende leraar zelf redelijk positief oordeelden over de startbekwaamheid van de beginnende leraar. Zowel directeuren als beginnende leraren vonden de communicatie in de groep het sterkste punt. Het laagst scoorden evaluatie en overige professionele kwaliteiten, zoals school(werk)planontwikkeling, reflecteren op het eigen onderwijsgedrag, inzicht in gezinssituaties en sociale problematiek. De inspectie waardeerde de ambachtelijke kwaliteiten van bijna driekwart van de beginnende leraren als voldoende of goed. Vooral de vormgeving van het onderwijsleerproces en de inrichting van de leeromgeving bleken sterk te zijn, minder sterke aspecten waren de planning, de communicatie in de groep en de evaluatie van het eigen onderwijs. Alle basisscholen informeerden de beginnende leraar over de gang van zaken op de school. Driekwart van de leraren toonde zich tevreden over omvang en duidelijkheid van de opvang, de eerste introductie op een school.

7 De informatie werd vooral mondeling verstrekt, 10 procent van de beginnende leraren ontving daarnaast een schriftelijk plan voor de opvang. Ruim de helft van de beginnende leraren werd in de beginperiode ondersteund bij hun werk. Meestal was een teamlid speciaal aangewezen om de ondersteuning van de beginnende leraar te verzorgen. De nadruk bij deze ondersteuning lag op de voorbereiding en het nabespreken van lessen, ook over de ondersteuning toonden de beginnende leraren zich tevreden. De betekenis van die ondersteuning lag naar hun oordeel vooral in het vergroten van hun zelfvertrouwen. Maar weinig basisscholen beschikten over een schriftelijk vastgelegd plan voor de opvang en ondersteuning van beginnende leraren. Het initiatief bij de ondersteuning lieten de meeste scholen over aan de beginnende leraar zelf. Evenmin bleken de basisscholen de ondersteuning af te stemmen op de door de school geconstateerde zwakke en sterke kanten van de beginnende leraar. De inspectie besloot het rapport 'Een goede start' met twee aanbevelingen: - de minister werd geadviseerd een instrument te laten ontwikkelen waarmee de school een op de eigen situatie toegespitst begeleidingsplan op kan stellen voor de ontwikkeling van beginnende leraren; - basisscholen en Pabo's werden opgeroepen in verband met de opvang en ondersteuning van beginnende leraren structureel contact met elkaar te onderhouden en zo nodig ook de SBD bij deze contacten te betrekken. De positie van beginnende en herintredende leraren is sinds 1993, het jaar waarin de inspectie de gegevens voor 'Een goede start' verzamelde, in een aantal opzichten veranderd. De nota's Maatwerk voor morgen: het perspectief van een open arbeidsmarkt (OCenW, 1999) en Maatwerk 2: vervolgnota over een open arbeidsmarkt (OCenW, 2000), geven een overzicht van de ontwikkelingen in de afgelopen jaren. In de eerstgenoemde nota stellen de bewindslieden voor minimale kwaliteitsnormen op te stellen voor de startbekwaamheidseisen van leraren en een registratiesysteem van startbekwame leraren in te voeren. Van scholen wordt gevraagd zelf hun personeelsbeleid te moderniseren en verdere invulling te geven aan de deskundigheidsbevordering van het personeel. Maatwerk 2 vermeldt dat de lerarenopleidingen gezamenlijk een veranderingsproces op gang hebben gebracht dat bijdraagt aan de kwaliteit, variëteit en aantrekkelijkheid van de opleidingen. Er zijn flexibelere trajecten opgezet, de samenwerking tussen de scholen in de regio is hechter geworden waardoor verdere dualisering van de initiële opleiding tot stand kan komen. Bovendien hebben scholen een budget gekregen voor management, ondersteuning en arbeidsmarkt. Een andere ontwikkeling betreft de invoering van het schoolplan. Op grond van artikel 12, lid 3 van de Wet op het Primair Onderwijs (WPO), zijn scholen verplicht om in het schoolplan ook aandacht aan het personeelsbeleid te besteden. De begeleiding van (beginnende) leraren is zeker een aspect dat in dit verband aandacht verdient.

8 Bijzonder ingrijpend zijn de veranderingen op de onderwijsarbeidsmarkt sinds Vooral de laatste jaren wordt het basisonderwijs geconfronteerd met een tekort aan leraren. Een goede opvang en begeleiding van beginnende leraren heeft om die reden een aanzienlijk nog zwaarder gewicht gekregen: een broodnodige investering in een steeds schaarser wordend goed. Voor de inspectie was de schaarste op de onderwijsarbeidsmarkt een reden om aan het onderzoek naar de opvang en begeleiding van beginnende leraren, een inventarisatie te koppelen naar de omvang van dit tekort en naar de wijze waarop scholen deze tekorten proberen op te vangen. In het Onderwijsverslag over het jaar 2000 (Inspectie, 2001) is eveneens over dit onderwerp gerapporteerd.

9 3 WERKWIJZE In het onderzoek naar beginnende en herintredende leraren dat de inspectie in het jaar 2000 uitvoerde, zijn drie hoofdaspecten te onderscheiden. 1. Een inventarisatie van de wijze waarop basisscholen beginnende en herintredende leraren opvangen en ondersteunen. In een representatieve steekproef van 112 scholen waar beginnende en/of herintredende leraren zijn aangesteld, hebben directeuren en betrokken leraren een vragenlijst ingevuld. De vragen hebben betrekking op de wijze van opvang en ondersteuning, de mate waarin informatie is verstrekt over verschillende onderwerpen en de tevredenheid over de opvang en de ondersteuning. 2. Een waardering van de kwaliteit van lessen die beginnende en/of herintredende leraren geven. Voor deze beoordeling heeft de inspectie de lesobservatieformulieren die zij bij het regulier schooltoezicht (RST) gebruikt, uitgebreid met het kwaliteitskenmerk planning. De kwaliteit van deze 121 geobserveerde lessen is gelegd naast een landelijke steekproef van 3535 tijdens IST (integraal schooltoezicht) en RST geobserveerde lessen op basisscholen. 3. Een inventarisatie van de vacature- en vervangingsproblemen in het basisonderwijs, de maatregelen die scholen treffen om deze problemen aan te pakken en de gevolgen die scholen van de getroffen maatregelen verwachten voor de leerlingen en de schoolorganisatie. Deze inventarisatie is, aanvullend op RST en IST, uitgevoerd doormiddel van een representatieve steekproef op 357 basisscholen.

10 4 BEVINDINGEN 4.1 Algemene kenmerken van beginnende en herintredende leraren De inspectie heeft in de periode maart tot en met oktober 2000 tijdens de uitvoering van RST, doormiddel van vragenlijsten en lesobservaties, aandacht besteed aan het thema beginnende en herintredende leraren op basisscholen. In totaal hebben 114 beginnende en 20 herintredende leraren de vragenlijsten ingevuld. Een beginnende leraar is gedefinieerd als een leraar die in het bezit is van een recent behaald PABO-diploma, maximaal twee jaar onderwijservaring heeft en minimaal één dag per week is belast met een lesgevende taak. Herintreders zijn leraren die minimaal één dag per week les geven, niet langer dan twee jaar geleden opnieuw als leraar zijn begonnen en daarvoor ten minste 15 jaar geen onderwijs hebben gegeven. In tabel 4.1 zijn de algemene kenmerken van deze leraren opgenomen; Tabel 4.1 Kenmerken leraren beginnende leraar Herintredende leraar (n = 114) (n = 20) gemiddelde leeftijd 24,6 43,4 Man vrouw man vrouw geslacht 20,2% 79,8% 25,0% 75,0% aantal jaren onderwijsbevoegdheid 2,10 22,34 aantal jaren op huidige school 1,54 1,60 eerder op school gewerkt ja nee ja nee stagiaire 20,4% invaller 9,7% lio 7,1% 62,8% stagiaire 5,0% invaller 40,0% lio 0,0% 55,0% Uit de tabel blijkt dat het overgrote deel van de beginnende en herintredende leraren uit vrouwen bestaat en tijdens het schoolbezoek ruim anderhalf jaar op de huidige school werkzaam is. Bijna de helft van deze leraren kende de school waar ze nu werkzaam zijn al, de beginnende leraren vooral door de stageperiode en vier van de tien herintredende leraren hadden al eerder als invaller op de school gewerkt.

11 4.2 Vakbekwaamheid van beginnende leraren De opvang en de begeleiding van beginnende leraren dienen enerzijds te zijn afgestemd op het onderwijsconcept en de werkwijze van de school en anderzijds op de kwaliteiten waarover de beginnende leraar zelf beschikt. De inspectie heeft de kwaliteit van lesgeven van beginnende leraren vergeleken met die van meer ervaren groepsleraren. Omdat in 1993 bleek dat beginnende leraren vooral moeite hadden met de (cyclische) planning van hun lessen, is tijdens de lesobservaties apart aandacht besteed aan hun kwaliteiten op dit gebied. In tabel 4.2 zijn de resultaten van deze vergelijking weergegeven; Tabel 4.2 Percentage beginnende en meer ervaren leraren dat voldoende scoort op de geobserveerde kwaliteitskenmerken Kwaliteitskenmerk Planning meer ervaren groepsleraren (n=3535) beginnende leraren (n=105) % % n.v.t De leraar geeft les op basis van een goede periodeplanning n.v.t De leraar gebruikt voor de belangrijkste methodes/activiteiten een periodeplanning 3 De leraar realiseert de planning n.v.t n.v.t Kwaliteitskenmerk Pedagogisch klimaat Deelkenmerk A: Leraren zorgen voor een veilig en structurerend pedagogisch klimaat De leraar zorgt voor een ordelijke en functionele leeromgeving De leraar toont in gedrag en taalgebruik respect voor de leerlingen 6 De leraar bevordert het onderling respect bij de leerlingen De leraar ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen De leraar hanteert duidelijke en afgesproken omgangsregels n.v.t De leraar zorgt in de groepen voor structuur Deelkenmerk B: Leraren zorgen ervoor dat zij de leerlingen voldoende stimuleren en uitdagen De leraar zorgt voor een uitdagende leeromgeving De leraar stimuleert bij de leerlingen de ontwikkeling van zelfstandigheid en het nemen van eigen verantwoordelijkheid n.v.t. 58.8

12 Kwaliteitskenmerk Leertijd 12 De leraar realiseert de geplande onderwijstijd Kwaliteitskenmerk Didactisch handelen Deelkenmerk A: Instructie en verwerking zijn helder en goed gestructureerd 13 De leraar geeft duidelijke uitleg van de leerstof en de opdrachten 14 De leraar gaat regelmatig na of leerlingen de leerstof en de opdrachten begrijpen Deelkenmerk B: De leraren bevorderen dat leerlingen actief zijn betrokken bij het leerproces De leraar stimuleert de leerlingen actief mee te doen De leraar hanteert binnen de les werkvormen die leerlingen activeren De leerlingen tonen een grote mate van betrokkenheid Deelkenmerk C: Het didactisch handelen van de leraren is gericht op het leren gebruiken van uiteenlopende strategieën De leraar maakt gebruik van concrete en voor leerlingen herkenbare situaties en ervaringen en geeft toepassingsgerichte opdrachten 19 De leraar geeft expliciet onderwijs in strategieën voor denken en leren Deelkenmerk D: Leraren stemmen hun handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen De leraar houdt bij de instructie rekening met niveauverschillen tussen leerlingen 21 De leraar houdt bij de verwerking rekening met niveauverschillen tussen leerlingen Deelkenmerk E: De klassenorganisatie is doelmatig De organisatie van het onderwijsleerproces is doelmatig

13 Uit de tabel blijkt dat de kwaliteit van lesgeven van beginnende leraren op de meeste onderdelen nauwelijks onderdoet voor die van meer ervaren leraren. Zowel beginnende als meer ervaren leraren zorgen voor een veilig en structurerend pedagogisch klimaat, geven heldere en goed gestructureerde lessen en organiseren het onderwijsleerproces doelmatig. Aandacht voor leerstrategieën en afstemming van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen zijn bij beide categorieën leraren minder sterk ontwikkeld. Bij dit laatste kenmerk valt duidelijk op dat beginnende leraren er minder vaak dan andere leraren in slagen hun lessen af te stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Bijna de helft van de meer ervaren leraren doet dit in voldoende mate, terwijl slechts eenderde van de lessen van beginnende leraren op dit deelkenmerk aan de eisen voldoet. Bij het kwaliteitskenmerk planning en bij twee indicatoren (namelijk nummer 8 en nummer 11), konden beginnende en meer ervaren leraren niet met elkaar vergeleken worden. Iets meer dan de helft van de beginnende leraren baseert de lessen op een goede periodeplanning, bij 45 procent van de beginnende leraren is dit (nog) niet het geval. Negen van de tien beginnende leraren hanteren duidelijke en afgesproken omgangsregels in de groep. Uit IST blijkt dat op ruim 90 procent van de scholen duidelijke omgangs- en gedragsregels zijn afgesproken en worden gehanteerd. De kwaliteit van beginnende leraren lijkt in dit opzicht niet af te wijken van het landelijke beeld van het basisonderwijs (Inspectie, 2001). Op ongeveer de helft van de scholen lukt het de zelfstandigheid en de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen in voldoende mate te stimuleren. Het percentage beginnende leraren dat hierin slaagt, ligt op bijna 59 procent. De inspectie heeft maar een klein aantal lessen van herintredende leraren kunnen observeren. Het geringe aantal bezochte lessen maakt het niet mogelijk harde uitspraken te doen over de kwaliteit van de lessen van herintredende leraren. De eerste indruk echter die ontstaat uit de geobserveerde lessen, is dat die kwaliteit over de gehele linie achterblijft bij de kwaliteit van de lessen van beginnende en meer ervaren groepsleraren.

14 4.3 Opvang van beginnende en herintredende leraren Onder opvang verstaat de inspectie de eerste introductie op een school die elke beginnende en herintredende leraar nodig heeft vanaf de sollicitatie tot enkele weken na het begin van de werkzaamheden. In tabel 4.3 is opgenomen het percentage beginnende leraren dat - naar eigen zeggen - informatie heeft gekregen over de verschillende onderwerpen; Tabel 4.3 Informatieverstrekking aan beginnende leraren Schoolconcept Onderwijsaanbod Procedures voor zorgverbreding/leerlingenzorg Groepsprocedures Groepsoverstijgende onderwijsactiviteiten Algemene achtergronden en kenmerken van leerlingen en hun ouders Toets- en evaluatieprocedures Niet lesgebonden taken Interne communicatie Externe contacten Samenwerkingsrelaties met obd, pabo e.d beginnende leraar 1993 beginnende leraar 2000 geïnformeerd (%) geïnformeerd (%) Veertig procent van de beginnende leraren beoordeelt de ontvangen informatie als uitvoerig. Het minst uitvoerig zijn zij op de hoogte gesteld van de externe contacten die de school onderhoudt en van de samenwerkingsrelaties tussen de school en ondersteunende instanties, als de onderwijsbegeleidingsdiensten en de Pabo's. Ook aan de directeuren van scholen met beginnende leraren is gevraagd over welke onderwerpen beginnende leraren informatie hebben ontvangen. De antwoorden van directeuren sluiten nauw aan bij die van de beginnende leraren zelf. Herintreders worden over het algemeen op dezelfde wijze en in dezelfde mate geïnformeerd als beginnende leraren. In het rapport 'Een goede start' concludeerde de inspectie dat alle leraren wel op de een of andere manier werden opgevangen, maar dat die opvang weinig planmatig verliep. Slechts 10 procent van de beginnende leraren had een schriftelijk plan voor de opvang ontvangen.

15 Inmiddels beschikt 40 procent van de basisscholen over zo'n plan. Ook scholen die niet beschikken over een schriftelijk plan voor de opvang van beginnende en herintredende leraren, blijken de opvang vaak planmatig aan te pakken. Met uitzondering van het onderwerp samenwerkingsrelaties met onderwijsbegeleidingsdiensten, Pabo's e.d., had gemiddeld 80 procent van de scholen zich voorgenomen de beginnende en herintredende leraren te informeren over de genoemde onderwerpen. Beginnende en herintredende leraren zijn vaker dan in 1993 tevreden over de wijze en de mate van opvang door de school. Gemiddeld over de onderwerpen genomen, toont 90 procent van de leraren zich tevreden, terwijl dat percentage in 1993 rond de 75 lag. Toch betekent dit dat door de bank heen zo'n 10 procent van deze leraren ontevreden is over de opvang. Het minst tevreden toonden de leraren zich over de ontvangen informatie over de externe contacten en de samenwerkingsrelaties met ondersteunende instanties, de onderwerpen waarover volgens zowel de leraren als de directeuren het minst vaak (uitvoerige) informatie was verschaft. De inspectie constateert dat bijna alle leraren zijn geïnformeerd over de onderwerpen die voor een goede start van belang zijn. Voor herintredende leraren geldt hetzelfde. Basisscholen vangen beginnende leraren aanmerkelijk beter op dan zeven jaar geleden het geval was. Deze vooruitgang is naar het oordeel van de inspectie vooral toe te schrijven aan het feit dat scholen zich sterker dan zeven jaar geleden bewust zijn van het belang van een goede opvang en er meer planmatig bij te werk gaan.

16 4.4 Ondersteuning van beginnende en herintredende leraren Onder ondersteuning verstaat de inspectie het geven van de begeleiding die nodig is om een goede start te kunnen maken in de richting van een geroutineerde onderwijsgevende. Aan beginnende en herintredende leraren is, evenals aan de directeur van de school waar zij werkzaam zijn, gevraagd een inschatting te geven van de bekwaamheid op een tiental onderwerpen en aan te geven of zij bij die onderwerpen ondersteund zijn. In tabel 4.4 zijn de oordelen van beginnende leraren over hun startbekwaamheid en de ondersteuning die zij bij de verschillende onderwerpen kregen, naast elkaar gezet; Tabel 4.4 Eigen oordelen beginnende leraren over hun startbekwaamheid en ondersteuning Planning Leeromgeving Instructie Organisatie van het onderwijsleerproces Communicatie in de groep Toetspraktijk Communicatie met ouders Niet lesgebonden taken Interne communicatie Externe contacten Startbekwaamheid voldoende of sterk Beginnende leraren ondersteuning ontvangen 97,3 82,3 99, ,3 82,3 92, ,3 86,7 80,1 93, ,2 76,3 90, ,2 61,6 Duidelijk blijkt uit de tabel dat beginnende leraren tevreden zijn over hun startbekwaamheid. Gemiddeld een kwart van deze leraren noemt zichzelf sterk, namelijk vooral bij de onderwerpen communicatie in de groep en bij de nietlesgebonden activiteiten. Het minst positief oordelen beginnende leraren over hun startbekwaamheid ten aanzien van het onderhouden van functionele externe contacten. Op dit gebied zijn zij dan ook het minst vaak en het minst uitvoerig ondersteund. Opvallend is dat herintredende leraren positiever zijn dan beginnende leraren over hun bekwaamheid op het punt van externe contacten en hierbij bovendien vaker zijn ondersteund. Ook directeuren oordelen over het algemeen, zij het iets minder dan de beginnende leraren zelf, positief over de startbekwaamheid van beginnende leraren.

17 Volgens de directeuren is de startbekwaamheid op alle gebieden- op de externe contacten na - bij ten minste 80 procent van de beginnende leraren voldoende of goed. De school heeft volgens de directeuren ruim 90 procent van de beginnende en herintredende leraren ondersteuning geboden bij de verschillende onderwerpen, behalve - alweer - bij het leggen en onderhouden van externe contacten. Bij dit laatste onderwerp ontvangt éénderde van de leraren geen ondersteuning. Slechts ongeveer 30 procent van de basisscholen beschikt over een schriftelijk plan voor de ondersteuning van beginnende en herintredende leraren, ruim de helft van de scholen heeft zich wel uitdrukkelijk voorgenomen de leraren te ondersteunen op de verschillende onderwerpen. In verreweg de meeste gevallen vindt de ondersteuning mondeling en door de school zelf plaats. Er zijn nauwelijks scholen die beginnende en herintredende leraren nascholing of ondersteuning door externen aanbieden. Zowel beginnende als herintredende leraren tonen zich tevreden over de ondersteuning die zij van de basisscholen hebben gekregen. Beginnende leraren zijn het minst tevreden over de ondersteuning bij de onderwerpen externe contacten en toetspraktijk. Herintredende leraren zijn het minst tevreden over het onderwerp organisatie van het leerproces. In 1993 ontving 5 procent van de beginnende leraren een schriftelijk plan voor de ondersteuning. Nu beschikken drie van de tien basisscholen over zo'n plan. Basisscholen ondersteunen in het jaar 2000 beginnende leraren bij de verschillende onderwerpen vaker dan dat zeven jaar daarvoor het geval was. Voor een deel van de ondersteuningsonderwerpen is het mogelijk de verschillen tussen 1993 en 2000 in beeld te brengen.

18 Figuur 4.4 Percentage beginnende leraren dat in 1993 en in 2000 ondersteuning heeft ontvangen Toelichting: 1 = planning 2 = leeromgeving 3 = instructie 4 = organisatie van het onderwijsleerproces 5 = communicatie 6 = toetspraktijk, evaluatie onderwijsresultaten In 1993 ontving, gemiddeld over de genoemde onderwerpen genomen, 57 procent van de beginnende leraren ondersteuning, dit percentage is nu gestegen naar 79 procent. De vooruitgang is het duidelijkst waarneembaar bij de leeromgeving en het minst bij toetspraktijk/evaluatie. De conclusie luidt dat basisscholen de afgelopen jaren meer aandacht zijn gaan besteden aan de ondersteuning van beginnende leraren. Die ondersteuning is uitgebreider en vindt planmatiger plaats dan dat in 1993 het geval was. Niettemin vindt de inspectie het zorgelijk dat 70 procent van de basisscholen nog niet beschikt over een schriftelijk plan voor de ondersteuning van beginnende en/of herintredende leraren. Juist nu veel scholen geconfronteerd worden met de nadelige effecten van het lerarentekort, is een goede en planmatige ondersteuning van beginnende leraren essentieel. Daar komt bij dat de toenemende werkdruk, die ontstaat als vacatures niet vervuld kunnen worden en er voor zieke leraren geen vervanging kan worden gevonden, er snel toe leidt dat er allerlei taken blijven liggen. Duidelijke, schriftelijk vastgelegde, afspraken over de ondersteuning van beginnende leraren vormen in zo'n situatie een goed middel om te voorkomen dat de ondersteuning er bij inschiet.

19 4.5 Vacature- en vervangingsproblemen De schaarste op de onderwijsarbeidsmarkt wordt de laatste jaren volop op de scholen gevoeld. De inspectie heeft geconstateerd (Inspectie, 2001) dat door het lerarentekort niet alleen de werkdruk toeneemt, maar dat het tekort aan leraren ook een bedreiging voor de kwaliteit van het onderwijs vormt. Bovendien komen investeringen in vernieuwing in het gedrang als er onvoldoende personeel beschikbaar is. Vooral voor scholen waaraan hoge eisen worden gesteld, zoals scholen met veel achterstandsleerlingen in de grote steden, levert dit problemen op. Vacatures blijken daar niet alleen nauwelijks te vervullen, maar de ruime arbeidsmarkt in andere sectoren van het onderwijs vormt daar tevens een bedreiging voor het behoud van het huidige lerarenbestand. De inspectie heeft als aanvulling op RST of IST tijdens haar schoolbezoek doormiddel van een representatieve steekproef op 357 basisscholen onderzocht hoeveel scholen met vacature- en vervangingsproblemen te kampen hadden en welke maatregelen scholen hebben getroffen om die problemen aan te pakken. Sinds het schooljaar 1999/2000 is de ernst van de problemen op de onderwijsarbeidsmarkt toegenomen. Dit blijkt onder meer uit de peilingen die Regioplan in september en in het najaar van 2000 heeft gehouden. Het aantal onvervulde vacatures in het primair onderwijs blijkt bij de start van het schooljaar 2000/2001 met 80 procent te zijn toegenomen, vergeleken met het schooljaar daarvoor (Vrielink, 2001). De prognoses van het IVA Tilburg en het Center Applied Research (Vermeulen, Vink en De Vos, 2000) maken bovendien duidelijk dat de vraag naar leraren in het basisonderwijs tot 2008 zal toenemen en dat als gevolg van de verkleining groepsgrootteverkleining vooral in het schooljaar 2002/2003 de benodigde instroom van leraren zeer groot zal zijn. In het onderzoek van de inspectie ging het er meer in het bijzonder om een inzicht te verkrijgen in de antwoorden op de volgende vragen: - Hoeveel procent van de basisscholen kampt met vacature- en/of vervangingsproblemen? - Welke maatregelen hebben scholen getroffen om met vacature- en vervangingsproblemen om te gaan? - Welke gevolgen verwachten de scholen voor de leerlingen en de schoolorganisatie van de door hen getroffen maatregelen? Hoeveel scholen hebben vacature- en/of vervangingsproblemen? Op twee peildata in het schooljaar 1999/2000, 1 oktober 1999 en 1 april 2000, is vastgesteld of er sprake was van niet vervulde vacatureruimte. Bij 21 procent van de basisscholen was dat het geval. Gemiddeld gezien gaat het om iets meer dan een halve vacature. Bij ruim een kwart van deze scholen (5,9 procent) blijkt dit probleem een half jaar of langer te duren. Bij de overige scholen is het probleem na ongeveer een half jaar opgelost, of is het probleem nog geen half jaar oud. In tabel 4.5a staat een opsomming van deze situaties.

20 Tabel 4.5a Ontwikkelingen in niet vervulde vacatureruimte in oktober en in april van het schooljaar 1999/2000 (in percentages) scholen zonder onvervulde vacatures op beide peildata 79,0 scholen met onvervulde vacatures in oktober, die in april opgelost zijn 5,0 scholen met onvervulde vacatures in oktober die in april nog steeds bestaan 5,9 scholen met onvervulde vacatures in april, die in oktober nog niet bestonden 10,1 De tekorten aan leraren verschillen per regio, omvang en leerlingensamenstelling. Scholen met hardnekkige vacatureproblemen zijn als regel groot, hebben verhoudingsgewijs veel leerlingen met het gewicht 1,90 en staan vaker in de grote steden (G4 en G21). Niet alleen om vacatures te vervullen, maar ook ter vervanging zijn leraren nodig. Om inzicht te krijgen in de vervangingsproblematiek heeft de inspectie aan scholen gevraagd of ze in een periode van twee weken voor één of meer groepslerarenuren naar vervanging hadden gezocht. Vervolgens is gevraagd in hoeverre ze vervanging hebben kunnen vinden. Eénderde van de basisscholen kon in de twee peilweken in april 2000 in het geheel geen vervanging vinden. Op dertig procent van de scholen lukte het gedeeltelijk vervanging te regelen. Bij vervangingsproblemen blijken er geen verschillen te zijn naar schoolgrootte, schoolsamenstelling, signatuur en gemeentegrootte. Maatregelen bij vacature- en vervangingsproblemen Scholen kunnen diverse maatregelen treffen om de problemen van niet vervulde vacatureruimte of gebrek aan vervangers op te vangen. In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de manier waarop scholen deze maatregelen hebben genomen. Dit is berekend over de 21 procent scholen die in het schooljaar 1999/2000 een vacature hadden, respectievelijk de scholen die in de genoemde twee weken in april naar vervanging hebben gezocht. Tabel 4.5b Welke maatregelen hebben scholen getroffen bij niet vervulde vacatureruimte (n=75) en als geen vervangers voor afwezige leraren konden worden gevonden (n=291) Maatregelen vacature (%) Vervanging (%) inzet van personeel van andere scholen onder het bestuur 4,0 3,4 uitbreiding van het aantal uren van de op school aanwezige parttimers 46,7 41,0

21 vergroten van de leerlinggroepen 32,0 25,4 inzet van de intern begeleider als groepsleerkracht 32,0 26,8 inzet van de remedial teacher als groepsleerkracht 26,7 24,7 inzet van de vakleerkracht als groepsleerkracht 1,3 3,4 inzet van coördinatoren als groepsleerkracht 5,3 6,5 inzet van de adjunct directeur als groepsleerkracht 18,7 19,6 inzet van de directeur als groepsleerkracht 41,3 35,4 inzet van onbevoegden (lio, onderwijsassistent, pabo-student, en dergelijke) 32,0 21,0 leerlingen zijn naar huis gestuurd 17,3 11,0 Het blijkt dat scholen zich bij vacature- en vervangingsproblemen niet beperken tot één maatregel, maar vaak combinaties van maatregelen treffen om de lasten zo goed mogelijk over het aanwezige personeel te verdelen. Tijdelijke taakuitbreiding van zittende leraren en inzet van directieleden zijn de maatregelen die scholen het meest noemen. Regioplan komt tot dezelfde conclusie (Van Bergen e.a., 2000). Bij vacature- en vervangingsproblemen kiezen scholen voor vergelijkbare maatregelen. Opvallend is dat bij vacatures leerlingen vaker naar huis worden gestuurd dan bij vervangingsproblemen. Een verklaring daarvoor zou kunnen zijn dat de andere noodoplossingen die scholen vinden voor kortere tijd nog wel acceptabel zijn, maar voor een langere periode minder aanvaardbaar worden geacht. Basisscholen verrichten naar het oordeel van de inspectie veelal grote inspanningen om ondanks ernstige vacature- en vervangingsproblemen de leerlingen op school te houden. Zij nemen binnen hun mogelijkheden doorgaans adequate maatregelen om de problemen zo goed mogelijk op te vangen. Het naar huis sturen van leerlingen wordt door scholen in beginsel niet als een serieuze optie gezien. Op driekwart van de basisscholen gebeurt dit nooit en op een kwart incidenteel. Er zijn vrijwel geen basisscholen waar het afgelopen schooljaar vaker dan vijf keer groepen naar huis zijn gestuurd. Scholen sturen leerlingen vooral naar huis om naar buiten het signaal af te geven dat het water de scholen tot de lippen staat. Dat signaal maakt duidelijk dat er op veel scholen niet alleen sprake is van een verlies aan onderwijstijd, maar ook dat andere belangrijke zaken, zoals de leerlingzorg en de andere taken van intern begeleiders als ook de management- en beleidstaken van de schoolleider in de knel dreigen te komen.

22 Welke gevolgen verwachten scholen? De laatste vraag die de inspectie scholen voorlegde, betrof de gevolgen van de getroffen maatregelen. In de volgende tabel staat een overzicht van de reacties van de scholen. Tabel 4.5c Gevolgen die de scholen verwachten van de door hen getroffen maatregelen om vacature- en vervangingsproblemen op te vangen (n=357) Door directeuren ve rwachte gevolgen % aantoonbaar lagere leervorderingen 9,2 toename van onrustige groepen 52,1 toename van gedragsproblemen 25,8 verlies van onderwijstijd in de groepen 40,1 minder dan het wettelijk verplichte aantal uren realiseren 5,9 minder tijd dan gepland besteden aan leerlingzorg 49,7 minder breed aanbod 13,4 bepaalde geplande lesactiviteiten kunnen geen doorgang vinden 36,4 minder tijd voor onderwijskundig management 53,8 te weinig tijd voor beleidsvoorbereiding 37,8 te weinig tijd voor uitvoering van onderwijskundig beleid 40,9 de werkzaamheden van de intern begeleider komen in het gedrang 36,7 taakverzwaring van het personeel 65,8 meer ziekteverzuim 16,2 Uit de tabel blijkt welke risico's het lerarentekort volgens de directeuren van basisscholen met zich meebrengt. Voor leerlingenzorg en voor onderwijskundig management blijft minder tijd over. Er ontstaat onrust in groepen en gedragsproblemen van leerlingen nemen toe of zijn moeilijker te beheersen. Verlies van leertijd treedt op en de werkdruk van leraren neemt toe. De inspectie neemt deze gevolgen ook in de praktijk waar. Om geen groepen naar huis te hoeven sturen nemen scholen allerlei maatregelen die niet alleen verhoging van de werkdruk tot gevolg hebben, maar ook de leertijd negatief beïnvloeden en de doorgaande lijn in het onderwijs in gevaar brengen. De beleidsontwikkelingen van scholen staan onder druk doordat directieleden groepen moeten overnemen en veel remedial teachers en intern begeleiders moeten om dezelfde reden werk laten liggen.

23 Hergroepering van leerlingen en het toenemend aantal verschillende leraren voor een groep, maken de leerlingen onrustig en belemmeren ontwikkelingen in de richting van toenemende eigen verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun leren, actieve betrokkenheid bij de lessen en afstemming van de lessen op de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen.

24 5 CONCLUSIES Bijna 80 procent van de beginnende en herintredende leraren is vrouw. Beginnende leraren zijn gemiddeld ruim 24 jaar oud, werken anderhalf jaar op de huidige school en zijn vaak al eerder als stagiaire, invaller of lio op die school actief geweest. Herintredende leraren zijn gemiddeld ruim anderhalf jaar op de huidige school aangesteld en waren voordien vaak als invaller aan dezelfde school verbonden. Zij zijn gemiddeld ruim 43 jaar oud. In dit onderzoek is langs drie wegen informatie verzameld over de startbekwaamheden van beginnende en herintredende leraren. 1. Aan beginnende en herintredende leraren is gevraagd een inschatting te maken van hun eigen sterke en zwakke punten. De leraren vinden hun (start)bekwaamheid bij toetspraktijk en vooral bij externe contacten het minst sterk. Over toets- en evaluatieprocedures zijn de leraren bij de opvang naar eigen zeggen geïnformeerd. Dat geldt ook, zij het minder uitvoerig, voor de externe contacten. Relatief veel leraren, 27 procent, hebben daarentegen geen of weinig informatie ontvangen over de samenwerkingsrelaties met ondersteuningsinstellingen. Beginnende en herint redende leraren toonden zich het minst tevreden over de opvang bij externe relaties en samenwerkingsrelaties met ondersteuningsinstellingen. Toetspraktijk en externe contacten zijn niet alleen minder sterke (start)bekwaamheden, maar ook onderwerpen waarbij leraren minder vaak dan bij andere onderwerpen ondersteund zijn. 2. Aan directeuren van scholen met beginnende of herintredende leraren is eveneens gevraagd op welke onderdelen zij deze leraren sterker of zwakker vinden. De directeuren zijn het eens met de leraren als het gaat om toetspraktijk en externe contacten, zij vinden daarnaast de communicatie met ouders minder sterk. De directeuren antwoorden dat de leraren over alle drie onderwerpen zijn geïnformeerd, maar het minst uitvoerig over de externe contacten en de samenwerkingsrelaties met ondersteuningsinstellingen. Ruim een kwart van de scholen heeft de beginnende of herintredende leraar niet ondersteund op het onderwerp externe contacten, terwijl ten behoeve van de toetspraktijk en de communicatie met ouders op vrijwel alle scholen ondersteuning is verleend.

25 3. Tijdens lesobservaties heeft de inspectie de kwaliteit van de beginnende en herintredende leraren beoordeeld. Uit de lesobservaties komen planning, een uitdagend en stimulerend pedagogisch klimaat, aandacht voor leerstrategieën en voor afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen, als de zwakkere onderdelen naar voren. Vrijwel alle beginnende en herintredende leraren hebben ondersteuning op deze gebieden ontvangen. Niet meer dan 3 procent van de beginnende of herintredende leraren vindt de eigen (start)bekwaamheid op planningsgebied tekortschieten. Ook de directeuren zijn tevreden over de planningscapaciteiten van de leraren. Beginnende en herintredende leraren zijn eveneens tevreden over hun bekwaamheid bij het organiseren van een ordelijke en aantrekkelijke leeromgeving. Directeuren zijn van mening dat de bekwaamheden van 90 procent van de leraren op dit punt ten minste voldoende zijn. Slechts een enkele leraar of directeur is van oordeel dat de startbekwaamheid op het gebied van instructie (waartoe ook aandacht voor leerstrategieën en afstemming behoren) niet van voldoende niveau is. Opvallend is dat bij alle vier de onderwerpen één op de tien directeuren niet op de hoogte blijkt te zijn van de startbekwaamheid van de leraren. Behalve bij het afstemmen van hun lessen op de verschillende onderwijsbehoeften van hun leerlingen, doen de lesgevende kwaliteiten van beginnende leraren nauwelijks onder voor die van meer ervaren leraren. Zij zorgen over het algemeen voor een veilig en structurerend pedagogisch klimaat, organiseren hun lessen doelmatig en geven de lessen helder en gestructureerd. Net als hun meer ervaren collega's zouden zij meer aandacht aan leerstrategieën kunnen geven en stemmen zij hun lessen vaak niet voldoende af op verschillen tussen leerlingen. Beginnende leraren blijven bij de afstemming op de onderwijsbehoeften van leerlingen nog achter op hun meer ervaren collega's. Bijna de helft van de beginnende leraren baseert de lessen nog niet voldoende op een goede periodeplanning. De opvang van beginnende leraren is in vergelijking tot de situatie in 1993 duidelijk beter geworden. Scholen zijn zich sterker bewust van het belang van een goede opvang en gaan hierbij planmatiger te werk. Ook aan de ondersteuning van beginnende leraren besteden basisscholen meer aandacht dan zij in 1993 deden. De ondersteuning is uitgebreider en vindt meer planmatig plaats. Naar eigen zeggen heeft gemiddeld bijna 80 procent van de beginnende leraren ondersteuning gekregen bij de verschillende onderwerpen die van belang zijn voor hun groei naar geroutineerd onderwijsgevende. Volgens directeuren van basisscholen met beginnende leraren is die ondersteuning zelfs aan 90 procent van de beginnende leraren geboden. Naar het oordeel van de inspectie is het zorgelijk dat zeven van de tien basisscholen nog niet beschikt over een schriftelijk plan voor de opvang van beginnende en/of herintredende leraren.

26 Duidelijke, schriftelijk vastgelegde, afspraken bieden in de moeilijke situatie waarin veel scholen als gevolg van het lerarentekort verkeren, de beste waarborg voor een goede en duidelijke ondersteuning in de praktijk. Op 1 oktober 1999 kampte 21 procent van de basisscholen met onvervulde vacatures. Gemiddeld gezien gaat het om iets meer dan een halve vacature. Bij ruim een kwart van deze scholen (5,9 procent) blijkt dit probleem een half jaar of langer te duren. Scholen met hardnekkige vacatureproblemen zijn in de regel groot, hebben verhoudingsgewijs veel leerlingen met het gewicht 1,90 en zijn vaker in de grote steden gevestigd. Eénderde van de basisscholen met vervangingsvacatures kon in de twee peilweken in april 2000 in het geheel geen vervanging vinden. Op dertig procent van de scholen lukte het gedeeltelijk vervanging te regelen. Bij vervangingsproblemen blijken er geen verschillen te zijn naar schoolgrootte, schoolsamenstelling, signatuur en gemeentegrootte. Het blijkt dat scholen zich bij vacature- en vervangingsproblemen niet beperken tot één maatregel, maar vaak combinaties van maatregelen treffen om de lasten zo goed mogelijk over het aanwezige personeel te verdelen. Tijdelijke taakuitbreiding van zittende leraren en inzet van directieleden zijn de maatregelen die scholen het meest noemen. Het lerarentekort brengt volgens de directeuren van basisscholen verschillende risico's met zich mee. Voor leerlingenzorg en voor onderwijskundig management blijft minder tijd over. Er ontstaat onrust in groepen en gedragsproblemen van leerlingen nemen toe of zijn moeilijker te beheersen. Verlies van leertijd treedt op en de werkdruk van leraren neemt toe. Beginnende en herintredende leraren hebben opvang en ondersteuning nodig om op een soepele manier te kunnen groeien naar volledige inzetbaarheid als vakbekwaam leraar aan een school. De werkdruk en de onrust die door het lerarentekort op veel basisscholen optreedt, stelt eerder hogere dan lagere eisen aan de omvang en de kwaliteit van de opvang en de ondersteuning. Basisscholen zouden inhoud, omvang en kwaliteit van opvang en ondersteuning niet alleen moeten laten afhangen van de eigen doelstellingen, prioriteiten en kenmerken van de school, maar ook van de bekwaamheden waarover de beginnende of herintredende leraar beschikt. Basisscholen verzorgen in 2000 de opvang en de ondersteuning van beginnende en herintredende leraren aanzienlijk beter - en ook planmatiger - dan in Niettemin wijst de inspectie op enkele onderdelen die verbetering behoeven. Zolang bijna 60 procent van de scholen nog niet beschikt over een schriftelijk plan voor de opvang en 70 procent nog niet voor de ondersteuning, zijn opvang en ondersteuning kwetsbaar en is een goede uitvoering ervan niet gegarandeerd.