GIDS VOOR WERKPLEKLEREN JAAR 3

Transcriptie

1 Hogeschool van Amsterdam Onderwijs en Opvoeding GIDS VOOR WERKPLEKLEREN Tweede graads lerarenopleiding PEDAGOGIEK JAAR 3 voltijd en deeltijd Studiejaar

2 INHOUD Voorwoord voor de student 4 1 De opleiding Pedagogiek De opleiding en het beroep van de HBO-pedagoog De competenties van de leraar pedagogiek De leerlijn werkplekleren kopgroep De doelen van het werkplekleren De leertaken en leerwerktaken.. 2 De stage en de praktijkinstelling De rol van de student Wat wordt van de praktijkinstelling verwacht? De praktijkbegeleiding.. 3 De stage en de opleiding Stagebegeleiding door de opleiding Intervisie Intimidatie op de werkplek... 4 Het contact tussen de praktijkinstelling en de opleiding De stageovereenkomst. 4.2 De stagedocent en de praktijkbegeleider.. 5 De stageleerdoelen Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Taakgerichte en persoonsgerichte leerdoelen Het vullen van het portfolio 5.4 Competenties, leerdoelen en het portfolio 6 Verslaglegging Het stagewerkplan Het tussentijds verslag Het eindverslag 7 Beoordeling De eindbeoordeling.. 2

3 Bijlagen...31 Bijlage 1 : Beoordelingsformulier werkplekleren Bijlage 2 : Formulier beginsituatie Bijlage 3 : Het POP formulier Bijlage 4 : De leertaken Bijlage 5 : Competenties in de lerarenopleiding Pedagogiek Bijlage 6 : Opdracht bekwaamheidsproeve 2 Bijlage 7 : Stageovereenkomst 3

4 Voorwoord voor de student Deze leidraad, geldig voor het studiejaar , geeft een overzicht van de doelen en de organisatie van het werkplekleren in jaar 3 van de voltijd en deeltijd tweedegraads lerarenopleiding Pedagogiek van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Onder werkplekleren wordt verstaan een combinatie van werken en leren in de onderwijspraktijk, op een school dus, ondersteund vanuit de opleiding. Gedurende het werkplekleren ontdekt de student wat het beroep van leraar inhoudt en ontwikkelt hij 1 competenties waarover hij moet beschikken om dit beroep straks op verantwoorde wijze te kunnen uitoefenen. In jaar 3 is de kern van het werkplekleren de ambachtelijke kant van het leraarsvak (lesgeven en begeleiden van leerlingen) en daarnaast het steeds meer als collega met docenten omgaan. Ook ligt in jaar 3 naast het ontwerpen en uitvoeren van lessen, met een toenemende variatie in werkvormen, het accent op het zowel didactisch als pedagogisch inspelen op de behoeften en verschillen van de deelnemers als individu. Tevens zien we een in bredere zin groeiend functioneren als aankomend docent in de school. Deze handleiding is een middel om je leren op de instelling tijdens het werkplekleren te ordenen, zowel voor jou zelf als voor de praktijkbegeleider vanuit de instelling. Van de instelling mag je verwachten dat je de ruimte krijgt om te leren van de leertaken en leerwerktaken die je gaat uitvoeren. Je voorbereiding op het beroep van docent Pedagogiek kan een sterke ondergrond krijgen als je de vele mogelijkheden, die een stageplek biedt, benut. Wij hopen dat je inspirerende ervaringen opdoet en een leerzame stage hebt. Namens de opleiding Pedagogiek Augustus 2014 Belangrijke data Donderdag 25 september uur Meet & Greet Donderdag 29 januari uur Stagemarkt Donderdag 28 mei 2015 (o.v.) uur Praktijkbegeleidersdag 1 In deze uitgave worden ter wille van de leesbaarheid "hij", "hem" enz. als algemene aanduidingen gebruikt die ook "zij", "haar" enz. kunnen betekenen. 4

5 1. De opleiding Pedagogiek In dit hoofdstuk wordt voor praktijkbegeleider en student uiteengezet in welk perspectief de stage in het derde jaar staat. 1.1 Het beroep van leraar Pedagogiek De leraar wordt opgeleid tot professional: iemand die zijn werk zelfstandig kan organiseren en uitvoeren, zijn werk methodisch en kritisch kan doordenken, problemen onderzoekt en analyseert, gebruik makend van vakliteratuur en consultatie van collega s en anderen, die in teamverband kan werken, gericht is op de ontwikkeling van het werk, in relatie met beleidskaders en maatschappelijke ontwikkelingen, en zijn functioneren steeds verbetert door een reflectieve houding. het maken van een analyse van de beginsituatie van de leerlingen in het MBO en van cursisten in trainingssituaties. uitvoeren van onderwijsactiviteiten. het ontwerpen van een lessenserie op (ped)agogisch terrein. het begeleiden van leerlingen en cursisten. deelname aan curriculumontwikkeling. Bekwaamheidsniveaus De competenties voor het leraarschap zijn in de wet BIO (Beroepen In het Onderwijs) uitgewerkt tot bekwaamheidseisen op het niveau waaraan een beginnende docent moet voldoen. Het startbekwaamheidsniveau (niveau 3) geldt als eindniveau voor de opleiding. Daarnaast heeft de lerarenopleiding van de HvA zelf een lager competentieniveau beschreven die bedoeld is als tussenstap in de opleiding, namelijk niveau 2, ook wel LiO bekwaam genoemd. Het bereikt hebben van de twee niveaus wordt vastgesteld in bekwaamheidproeven, die op twee momenten in de opleiding door iedere student worden afgelegd. Samengevat hebben we in de lerarenopleiding Pedagogiek te maken met: LiO bekwaam, vastgesteld in bekwaamheidsproeve 2, eind jaar 3 Startbekwaam, vastgesteld in bekwaamheidsproeve 3, eind jaar 4 De criteria die ten grondslag liggen aan de bepaling van de twee niveaus zijn: 1. Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid: studenten die competenties beter gaan beheersen tonen meer zelfstandigheid. 2. Complexiteit van de situatie: studenten functioneren in steeds complexere situaties, van gereduceerde situaties (bijvoorbeeld een kleine groep leerlingen) naar authentieke beroepssituaties, waar professionals in werken. 3. Volledigheid van het handelen: studenten die een competentie beter gaan beheersen, laten binnen die competentie een breder scala aan vaardigheden zien. De twee opeenvolgende niveaus hebben betrekking op de competentiegroei van de student en worden daarom juist in het werkplekleren heel goed zichtbaar. Het werkplekleren levert ook steeds belangrijk materiaal voor de twee bekwaamheidsproeven. 5

6 Bachelorniveau In het afstuderen wordt het vereiste algemene eindniveau van de opleiding (bachelorniveau, ofwel hboniveau) geborgd. Als maatstaf voor het bachelorniveau van alle hbo-opleidingen in Nederland gelden de zogenaamde HBO-standaarden. Dit zijn in Europees verband vastgestelde criteria voor het niveau van hoger onderwijs. Kort samengevat luiden de HBO-standaarden: 1. kennis en inzicht, die nodig zijn voor het beroep 2. toepassen van kennis en inzicht in de uitoefening van het beroep, 3. oordeelsvorming op basis van gegevens en rekening houdend met maatschappelijke aspecten, 4. communicatie om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen 5. leervaardigheden om zich zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen De HBO-standaarden zijn als richtlijn gehanteerd bij de omschrijving van bekwaamheidsniveau 3 en de bijbehorende algemene leerdoelen per competentie. Het beroepsperspectief van de leraar Pedagogiek Functies voor een afgestudeerde leraar zijn: Onderwijsfuncties in het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) en de volwasseneneducatie Trainersfuncties op het gebied van pedagogische, sociale, communicatieve en agogische vaardigheden. 1.2 De competenties van de leraar Pedagogiek Uitgangspunt voor de opleiding zijn de zeven competenties 2 die zijn vastgelegd in de wet Beroepen In het Onderwijs (de wet BIO ). Kort samengevat houden de zeven competenties het volgende in: 1. Interpersoonlijk competent. De leraar zorgt ervoor dat er onder de leerlingen een prettig werkklimaat heerst. Hij geeft op een goede manier leiding, schept een coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. 2. Pedagogisch competent. De leraar begeleidt en ondersteunt zijn leerlingen in hun ontwikkeling tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. Hij zorgt voor een veilige leeromgeving in zijn lessen. 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent. De leraar zorgt ervoor dat zijn leerlingen zich de kennis van het schoolvak eigen maken en vertrouwd raken met de wijze waarop deze kennis in het dagelijkse leven en in de wereld van hun toekomstige werk wordt gebruikt. 4. Organisatorisch competent. De leraar zorgt voor een goede organisatie van zijn lessen en zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega s op school goed op elkaar zijn afgestemd. 5. Competent in het samenwerken met collega s. De leraar werk samen met zijn collega s op school. Hij draagt bij aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school en aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. 6. Competent in het samenwerken met de omgeving. De leraar onderhoudt contacten met de ouders of verzorgers van de leerlingen. Hij werkt mee aan een goede samenwerking van zijn school met andere instellingen, stage- en leerbedrijven. 2 De competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) in samenwerking met het onderwijsveld. Zie ook de zeer informatieve website van de SBL: 6

7 7. Competent in reflectie en ontwikkeling. De leraar zorgt ervoor dat hij zich voortdurend verder ontwikkelt en aan zijn verdere professionalisering werkt. Hij denkt na over zijn beroepsopvattingen en weet wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. Het competentiegericht leren krijgt in de lerarenopleiding van de HvA o.a. vorm doordat de student leert om zelf zijn ontwikkeling te sturen met behulp van een Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP) en doordat de student werkt met een portfolio waarin hij de ontwikkeling van zijn competenties zichtbaar maakt aan de hand van reflecties, feedback, eigen producten enz. Het beschikken over kennis is voorwaarde voor het kunnen ontwikkelen van competenties, daarom verwerft de student ruime kennis van het schoolvak en pedagogische en onderwijskundige kennis (de zgn. kennisbasis). Het competentiegericht opleiden vindt in de HvA plaats in een model dat rust op vier pijlers: 1. Vak: de inhoud van het schoolvak, maar ook de didactische vaardigheid in het vak. 2. Profilering: een keuze uit de diverse pedagogische werkvelden met de daarbij behorende onderwerpen. 3. Werkplekleren (WPL): leren in de onderwijspraktijk, ondersteund vanuit de opleiding. 4. Metawerk: werken aan de groei tot competent leraar en aan het vermogen tot reflecteren op dat leraarschap. Centraal in dit ontwikkelingsproces staat het Persoonlijk OntwikkelingsPlan (POP). 1.3 De leerlijn werkplekleren in de leraaropleiding Pedagogiek Onder werkplekleren verstaan we het ontwikkelen van competenties in de onderwijspraktijk, gecombineerd met zinvolle ondersteunende taken of werk (al dan niet betaald) binnen het MBO Al werkend en lerend verwerft de student kennis en vaardigheden op vakinhoudelijk, vakdidactisch, onderwijskundig en pedagogisch gebied. Hij ontdekt wat het beroep van docent inhoudt en wat het betekent om (samen) te werken in een team met collega s en met mensen en instellingen buiten de school. De competentieontwikkeling is gericht op het behalen van de in de wet BIO omschreven startbekwaamheid voor het leraarsberoep en het bereiken van het bachelorniveau (hbo-niveau). Met de leerlijn werkplekleren bedoelen we een samenhangend pakket middelen en voorzieningen dat een doorlopende ontwikkeling van de competenties door de student in de schoolpraktijk mogelijk maakt. De leerlijn heeft tot doel de student maximaal te laten profiteren van de leermogelijkheden die zich in de schoolpraktijk voordoen. Het belangrijkste middel daartoe zijn leertaken (een vorm van open, flexibele opdrachten), waarmee de student kan werken in uiteenlopende schoolsituaties en met ruimte voor een persoonlijke invulling. Daarbij beoogt de leerlijn dat de student samenhang ervaart tussen het werkplekleren en de andere onderdelen van de opleiding: hij ziet de toepassingsmogelijkheden van de theorie in zijn praktijksituatie, ervaart steun vanuit de theorie, en ervaart dat er voor in de praktijk opgeroepen leervragen een plek is in de andere onderdelen van de opleiding. Verder is de leerlijn er op gericht dat de student samenhang ervaart binnen zijn eigen competentieontwikkeling: de verschillende competenties zijn verbonden en beïnvloeden elkaar en bovendien hangt de ontwikkeling van de competenties sterk samen met de persoonlijke ervaringen, inzichten en kwaliteiten. Ten slotte vormt de leerlijn een onderwijsaanbod dat de student in toenemende mate in staat stelt zelf verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces te nemen. De leerlijn werkplekleren richt zich op: Beroepsvoorbereidende stage in jaar 3 De stage in jaar 3 biedt studenten de mogelijkheid kennis te maken met de sector BVE en zich te oriënteren op de professionele werkwijze van leraren. Het algemene doel van het werkplekleren in jaar 3 om vanuit docentperspectief kennis te maken met de leerlingen, met het brede takenpakket van de 7

8 docent en met de school als werkomgeving. Daarbij is het belangrijk het leraarschap ook zélf te ervaren en dus een kennismaking te hebben met het omgaan met leerlingen en het voorbereiden en geven van lessen. Het is voor de studenten belangrijk door een andere bril te gaan kijken naar het werk van een leraar en naar de school als organisatie, dan de bril van de leerling die zij zelf zijn geweest. Deze perspectiefwisseling van leerling naar aankomend leraar is voor studenten een noodzakelijke eerste stap in de groei naar het leraarschap. Tevens werken de studenten aan de zeven docentcompetenties met het accent op het ontwerpen en uitvoeren van opdrachten tijdens de lessen met een toenemende variatie in werkvormen met de daarbij behorende organisatie en klassenmanagement. In de loop van het 1 e semester voert de student zelfstandige lessen uit en krijgt meer oog voor de individuele leerlingen en het zowel didactisch als pedagogisch inspelen op hun behoeften en verschillen. Vanuit de opleiding krijgt de student intervisie. Naast de stage wordt onderwijs verzorgd op de terugkomdag. Integratie van theorie en praktijk in het vierde jaar In jaar 4 fungeert de student in de school als Leraar in Opleiding (LiO). Het werkplekleren in deze fase wordt daarom gewoonlijk LiO-traject genoemd. Het algemene doel van het LiO-traject is dat de student leert zelfstandig als docent te functioneren. Hij verzorgt zelf het onderwijs in "eigen" klassen, bouwt een eigen band met de leerlingen op en gaat als volwaardig teamlid meedraaien in de school. Zodoende ervaart de student intensief alle aspecten van het beroep en werkt hij toe naar startbekwaamheid. De student wordt tijdens het LiO-traject nog wel begeleid, maar de begeleider op de school, die we coach noemen, blijft "op afstand". Stageperiode van het derde jaar De stage van het derde jaar bestaat voor de voltijd en deeltijd uit minimaal 40 weken van 16 uur voor de periode van september tot en met juni. In overleg met de praktijkbegeleider worden de dagen bepaald. Binnen deze dagen behoren de studenten tijd te krijgen om hun verslagen te schrijven en aan praktijkopdrachten te werken. Tijdens de herkansings- en toetsmomenten, die in de jaarplanning van de opleiding Pedagogiek zijn opgenomen, moeten de studenten de gelegenheid hebben om toetsen en herkansingen voor te bereiden en uit te voeren. Credits (studiepunten) Het werkplekleren levert 27 punten op: Voltijd en Deeltijd Werkplekleren instelling ROC, verslaglegging en praktijkopdrachten Persoonlijke en professionele Ontwikkeling (PPO) 19 uur per week verspreid over 40 weken 1x in de twee weken 754 uur Uitvoering evaluatiegesprekken 2x per jaar 3 uur Totaal 757 uur 8

9 1.4 Doelen van het werkplekleren In de onderstaande tabel staan de uitgewerkte leerdoelen voor het werkplekleren in jaar 3 en 4 van de leraar Pedagogiek. Jaar 3 De student kan: competentie 1: actief sturen in de relaties met en Interpersoonlijk tussen leerlingen, in normale en in complexe onderwijssituaties, door het creatief inzetten van sociale en communicatieve vaardigheden; deze sturing effectief inzetten ten behoeve van een goed leerklimaat en leerproces; over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen; zijn visie op en werkwijze bij het hanteren van deze relaties verantwoorden. competentie 2: pedagogisch competentie 3: vakinhoudelijk en didactisch vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden (zowel op basis van theoretische concepten als van actuele inzichten) een veilig leef- en werkklimaat tot stand brengen; over zijn werkwijze hierbij communiceren met leerlingen en met collega's, en gedragsproblemen signaleren, bespreken en eventueel doorverwijzen; zijn visie op en zijn bijdrage aan de pedagogische rol van de school en de maatschappelijke betekenis daarvan verantwoorden, zowel binnen als buiten de school Jaar 4 De student kan: actief sturen in de relaties met en tussen leerlingen, in normale en in complexe onderwijssituaties, door het creatief inzetten van sociale en communicatieve vaardigheden; deze sturing effectief inzetten ten behoeve van een goed leerklimaat en leerproces; over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen; zijn visie op en werkwijze bij het hanteren van deze relaties verantwoorden. vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden (zowel op basis van theoretische concepten als van actuele inzichten) een veilig leef- en werkklimaat tot stand brengen; over zijn werkwijze hierbij communiceren met leerlingen en met collega's, en gedragsproblemen signaleren, bespreken en eventueel doorverwijzen; zijn visie op en zijn bijdrage aan de pedagogische rol van de school en de maatschappelijke betekenis daarvan verantwoorden, zowel binnen als buiten de school. leerlingen een krachtige leerlingen een krachtige leeromgeving leeromgeving aanbieden, op basis aanbieden, op basis van een grondige van een grondige theoretische, theoretische, praktische en actuele kennis praktische en actuele kennis van van zijn vak- of leergebied, van actuele zijn vak- of leergebied, van actuele kennis van de beroepscontext en/of het kennis van de beroepscontext vervolgonderwijs en van een breed en/of het vervolgonderwijs en van didactisch repertoire; een breed didactisch repertoire; deze krachtige leeromgeving afstemmen op deze krachtige leeromgeving de onderwijscontext, maar ook op de afstemmen op de mogelijkheden van leerlingen en onderwijscontext, maar ook op de individuele verschillen; mogelijkheden van leerlingen en zijn visie en werkwijze daarbij individuele verschillen; verantwoorden. zijn visie en werkwijze daarbij verantwoorden. 9

10 competentie 4: door een heldere structuur en organisatorisch effectieve organisatie van zijn onderwijs een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leerklimaat creëren; de eigen werkzaamheden planmatig en efficiënt organiseren en daarin prioriteiten stellen; probleemgericht, flexibel en creatief inspelen op wisselende en complexe omstandigheden; actief bijdragen aan de organisatie van het team en van de school. competentie 5: werken met collega s competentie 6: werken met de omgeving door een heldere structuur en effectieve organisatie van zijn onderwijs een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leerklimaat creëren; de eigen werkzaamheden planmatig en efficiënt organiseren en daarin prioriteiten stellen; probleemgericht, flexibel en creatief inspelen op wisselende en complexe omstandigheden; actief bijdragen aan de organisatie van het team en van de school. samen met collega's, ook van samen met collega's, ook van andere vakandere vak- of leergebieden, of leergebieden, verantwoordelijkheid verantwoordelijkheid nemen voor nemen voor het voorbereiden, uitvoeren het voorbereiden, uitvoeren en en vernieuwen van het onderwijs; vernieuwen van het onderwijs; probleemgericht bijdragen, mede op eigen probleemgericht bijdragen, mede op initiatief, aan algemene taken in het team eigen initiatief, aan algemene of de school en de onderwijskundige en taken in het team of de school en pedagogische ontwikkeling van de school; de onderwijskundige en samenwerken met oog voor resultaat, pedagogische ontwikkeling van de proces en communicatie; school; zijn visie en werkwijze t.a.v. samenwerken samenwerken met oog voor en schoolorganisatie verantwoorden. resultaat, proces en communicatie; zijn visie en werkwijze t.a.v. samenwerken en schoolorganisatie verantwoorden. relaties leggen en onderhouden met externe belanghebbenden (ouders; bedrijven of instellingen in de beroepscontext) en daarbij effectief communiceren; initiatieven nemen om de omgeving (in brede zin) van de school te benutten als onderdeel van een krachtige leeromgeving voor leerlingen; zich daarbij bewust tonen van de maatschappelijke rol van onderwijs en school en zijn opvattingen en werkwijzen verantwoorden. relaties leggen en onderhouden met externe belanghebbenden (ouders; bedrijven of instellingen in de beroepscontext) en daarbij effectief communiceren; initiatieven nemen om de omgeving (in brede zin) van de school te benutten als onderdeel van een krachtige leeromgeving voor leerlingen; zich daarbij bewust tonen van de maatschappelijke rol van onderwijs en school en zijn opvattingen en werkwijzen verantwoorden. 10

11 competentie 7: reflectie en ontwikkeling zijn visie op leren, op leerlingen en op leraarschap verwoorden en verantwoorden, mede op basis van theoretische concepten, van actuele inzichten en van relevante maatschappelijke ontwikkelingen; aantonen een goed beeld te hebben van de eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling; zich ontwikkelen vanuit een persoonlijke visie die samenhangt met het beleid van de school en met ontwikkelingen in de maatschappij, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs. zijn visie op leren, op leerlingen en op leraarschap verwoorden en verantwoorden, mede op basis van theoretische concepten, van actuele inzichten en van relevante maatschappelijke ontwikkelingen; aantonen een goed beeld te hebben van de eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling; zich ontwikkelen vanuit een persoonlijke visie die samenhangt met het beleid van de school en met ontwikkelingen in de maatschappij, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs. Wat betreft de inhoud zal voor de studenten de nadruk liggen op het voorbereiden en geven van lessen en de omgang met klassen. Binnen de tijd die studenten beschikbaar hebben in het leerwerktraject moet er voor gewaakt worden dat de competentieontwikkeling breed genoeg is en het participeren in de school in bredere zin voldoende aandacht krijgt. Een goede POP, bij de start vastgesteld met de werkbegeleider en de mentor, is hiervoor belangrijk. De student dient 50% van zijn tijd te besteden aan het geven van lessen. Daarnaast is het belangrijk om 25 % van zijn taken te besteden aan mentortaken/ studieloopbaanbegeleiding en 25 % van zijn taken te besteden aan het werken binnen de organisatie, bijvoorbeeld een werkgroep, projectgroep, etc. Binnen de bovenbeschreven algemene doelen is het aan de student en de school om tot afspraken te komen over concrete activiteiten om aan specifieke leerdoelen en competentieontwikkeling te werken. Daarin voert hij de volgende taken uit: voorbereiding, uitvoering en evaluatie van lessen (50%); het begeleiden van deelnemers (mentor, studieloopbaanbegeleiding, methodische werkbegeleiding, stagebegeleiding : 25%) deelname aan team- of sectieoverleg, overige docentenvergaderingen en eventuele studiedagen en uitvoering van schoolactiviteiten op het gebied van schoolorganisatie (projecten, excursies, buitenschoolse activiteiten; 25%). De student draagt de verantwoordelijkheid voor de eigen leeractiviteiten. Van hem wordt dan ook een doorlopende inbreng verwacht van eigen leerdoelen en voorstellen voor leeractiviteiten. Dat gebeurt door middel van zijn POP, waarin ook wordt aangehaakt op de ervaringen en vorderingen in het werkplekleren in het voorafgaande jaar. 11

12 1.5 De leertaken en leerwerktaken Onder een leertaak wordt verstaan: een voorbereide activiteit in het werkplekleren, gericht op het leren (de competentieontwikkeling) van de student. Een leertaak kan mede een nuttige opbrengst voor de school hebben, maar het leren van de student staat voorop. Leertaken zijn geen gesloten opdrachten, ze bieden juist ruimte voor een eigen invulling, afhankelijk van de schoolsituatie, de opleidingsfase waarin de student zit en de persoonlijke leerdoelen van de student. De leertaken geven de student richting en structuur bij zijn leeractiviteiten. Dit open karakter maakt het noodzakelijk dat ook bij het werken met leertaken de student passende leerdoelen in zijn POP beschrijft en hiervan concrete activiteiten afleidt. Overige activiteiten spreekt de student zelf met de school af. Daarbij komt dat de leertaken vooral aan de competenties 1 t/m 4 werken. De competenties 5 en 6 zullen dus zeker aan bod moeten komen in zelf af te spreken activiteiten. Competentie 7, reflectie en ontwikkeling, is vanzelfsprekend bij iedere activiteit aan de orde. Naast de leertaak kennen we ook de leerwerktaak. Hierin gaat het eveneens om het leerproces van de student, maar daarnaast ook om een nuttige opbrengst voor de school. Leren van de student en werken t.b.v. de school zijn even belangrijk. De leerwerktaken passen uiteraard binnen hetzelfde kader van competenties en leerdoelen als de leertaken. Het bedenken van een leerwerktaak start vaak bij een vraag of behoefte van de school. Om die reden zijn leerwerktaken schoolspecifiek en worden ze ontworpen in overleg tussen school, student en opleiding. In overleg wordt ook afgesproken of naast de schooleigen leerwerktaken ook (een deel van) de aangeboden leertaken worden uitgevoerd door studenten. Aan het einde van het studiejaar heeft de student in ieder geval de onderstaande leertaken uitgevoerd: A Leertaken gericht op leren en laten leren 1. Onderwijsstrategie de directe instructie in fasen a. Onderwijzen via directe instructie voorbereiden en uitvoeren met het lesplan formulier b. Leren werken met de zes lesfasen en de sleutelbegrippen van Ebbens. 2. Onderwijsstrategie vragen stellen & onderwijsleergesprek a. Oefenen in vragen stellen, ervaring opdoen met onderwijsleergesprekken 3. Onderwijsstrategie samenwerkend leren a. Het kiezen, voorbereiden en toepassen van vormen van samenwerkend leren. 4. Mijn eigen leerproces: de reflectiecyclus van Korthagen a. Met behulp van reflectie en feedback de wijze van lesgeven verbeteren door stap voor stap de reflectiecyclus van Korthagen te doorlopen 5. Mijn lesvaardigheden vergroten a. In deze leertaak leert de student om op gerichte wijze de eigen lesvaardigheid te analyseren en te verbeteren. B Leertaken gericht op praktijkonderzoek 1. Mijn handelingsrepertoire vergroten Hoe kan ik het werkplekleren gebruiken om van anderen te leren hoe ze op (onverwachte) situaties reageren? 2. Videofragmenten: analyseren van video-opnames C Leertaken gericht op effectief begeleiden 1. Effectief prijzen Deelnemers bewust laten worden van de effecten van hun handelen 2. Werken met video; Analyseren van eigen handelen 12

13 D Leertaken gericht op het beschrijven van het competentieprofiel 1. Een profiel van jezelf als docent De student maakt drie kernkwadranten van zichzelf met aandacht voor zijn kwaliteiten en valkuilen 2. Mijn competentieprofiel De student bepaalt na afloop van het leerwerktraject welke vorderingen zij heeft gemaakt, verwerkt de 360 graden feedback. De student bepaalt de beginsituatie voor leerwerktraject 3. In het POP formulier zijn de hoofdlijnen geformuleerd. 3. Videofragmenten. Een uitgebreide toelichting op de leertaken is terug te vinden in bijlage 4 13

14 2. De stage en de praktijkinstelling Begeleiding van de student tijdens het werkplekleren is van groot belang voor een goed verlopend traject en een optimaal leerproces. Er zijn normaal gesproken minstens drie personen betrokken: de praktijkbegeleider op de school (werkplek), de begeleider vanuit de opleiding, de stagedocent, én de student zelf. 2.1 De rol van de student De kwaliteit van de begeleiding hangt in hoge mate af van de student zélf. Van de student mag verwacht worden dat hij: 1. de praktijkbegeleider op de school adequaat informeert over doel, inhoud en organisatie van zijn leerwerktraject en hem voorziet van de nodige documenten; 2. zich voortdurend actief opstelt: leeractiviteiten voorstelt, vragen stelt en om ondersteuning of advies vraagt, zorgt dat afspraken voor begeleidingsgesprekken worden gemaakt enz. 3. de begeleiders, zowel op de school als op de opleiding, inzicht geeft in de voortgang door middel van zijn POP, reflecties en andere documenten, ook in zijn portfolio; 4. zich goed houdt aan afspraken wat betreft de begeleiding, zoals het tijdig voorbereiden van evaluaties. 2.2 Wat wordt van de praktijkinstelling verwacht? Van de praktijkinstelling wordt verwacht dat deze: duidelijke taken heeft voor de student opdat deze leerervaringen kan opdoen die passend zijn voor een leraar Pedagogiek de student informatie geeft over de school en de onderwijskundige visie binnen de instelling de student introduceert binnen de school de student een werkplek met computer biedt de student gelegenheid biedt voor kennismaking met essentiële onderdelen van het leraarschap gelegenheid biedt voor het zelfstandig uitvoeren van activiteiten de student in de gelegenheid stelt teamvergaderingen bij te wonen de student ruimte geeft zich te oriënteren op het beleid en de organisatie van de school de student minimaal eenmaal per week praktijkbegeleiding biedt bereid is contact te hebben met de opleiding. 2.3 Praktijkbegeleiding De praktijkbegeleider, een docent van de stageschool, is de belangrijkste begeleider voor de student. Deze zal de student introduceren in de school, heeft dagelijks contact met de student en is in allerlei situaties de "wegwijzer". De student bespreekt met hem zijn POP. De praktijkgeleider zal kunnen aangeven wat voor activiteiten wel en niet op de school mogelijk zijn en bespreekt met de student geregeld de voortgang. Hij zal gewoonlijk lessen bijwonen die de student geeft en die nabespreken. 14

15 Aandachtspunten bij de praktijkbegeleiding zijn: de praktijkbegeleider dient opgeleid te zijn tot een tweedegraads leraar (bij voorkeur in Pedagogiek) het bespreken van de taken en doelstellingen van de stage en verantwoordelijkheden van de student bespreken van het POP, ook op basis van de producten die de student plaatst in zijn digitale portfolio. en de stageverslagen (tussentijds- en eindverslag) zorgdragen voor voldoende leer- en ervaringsmogelijkheden voor de student bespreken van ervaringen en functioneren van de student als leraar, feedback geven op functioneren van de stagiair voeren van een of meer tussentijdse evaluatiegesprekken met de student en de stagedocent van de opleiding Pedagogiek aan de hand van het beoordelingsformulier ingevuld door de praktijkbegeleider en de student. voeren van het eindgesprek met de student waarin de stage wordt geëvalueerd. het invullen van het beoordelingsformulier over het functioneren van de student in het kader van de eindbeoordeling. 15

16 3. De stage en de opleiding 3.1 Stagebegeleiding door de opleiding Tijdens de stageperiode wordt door de opleiding Pedagogiek begeleiding geboden in intervisie met een vaste docent, die zowel de mentor als de stagedocent van de student is voor dat jaar. De stagedocent is dus betrokken bij de stage: geeft begeleiding bij het formuleren van het stagewerkplan met aandacht voor het POP bestaande uit taakgerichte en persoonsgerichte leerdoelen die de stagiair bij de start van de stage opstelt, geeft commentaar op de producten in het portfolio van de student, bespreekt de voorbereiding en de uitvoering van de opdrachten met de student, bespreekt het stagewerkplan met het POP van de student tijdens het telefonisch kennismakingsgesprek met de praktijkbegeleider, bespreekt het beoordelingsformulier werkplekleren en de daarbij behorende producten uit het portfolio met de student en praktijkbegeleider, voert het eindgesprek met de student waarin de stage en het portfolio wordt geëvalueerd volgens de opzet van bekwaamheidsproeve 2. Dit gesprek wordt gevoerd aan de hand van het portfolio en de beoordelingsgegevens van de praktijkbegeleider geeft de eindbeoordeling van de student, is de contactpersoon voor de stagiair en de praktijkbegeleider. De stagedocent is ook betrokken bij de leer(werk)taken: de voorbereiding, uitvoering en beoordeling van de leer(werk)taken het inbrengen van casussen aan de hand van de modellen aangereikt tijdens PPO 3.2 Intervisie De stageactiviteiten van de student worden door de opleiding ondersteund door intervisie. Intervisie is erop gericht om, op enige afstand van de stageplek, te onderzoeken wat het beroep van pedagoog/docent voor de student betekent, hoe het past in het dagelijks bestaan en hoe de student zich verhoudt tot de stageplek waar het beroep wordt uitgeoefend. In de intervisie staat de persoonlijke en professionele profilering van de student als docent pedagogiek centraal. Tijdens de intervisiebijeenkomsten worden de praktijkervaringen vanuit verschillende invalshoeken bekeken. Elk lid van het intervisiegroepje brengt de vooraf geformuleerde leervragen in tijdens de bijeenkomsten. In het PPO wordt een aantal bruikbare instrumenten voor de intervisie besproken. 3.3 Intimidatie op de stageplek of de opleiding Het kan iedereen gebeuren en praten erover helpt! Soms kan het gebeuren dat je van iemand op de opleiding of je stageplek op een speciale manier aandacht krijgt die je niet prettig vindt. Die aandacht kan bijvoorbeeld bestaan uit grappige opmerkingen over je uiterlijk, dubbelzinnige opmerkingen en gebaren, de manier waarop naar je gekeken wordt, hardnekkige toenaderingspogingen of zelfs handtastelijkheden. Dergelijk gedrag wordt wel genoemd: seksuele intimidatie of ongewenste intimiteiten. Hiertoe kan alles worden gerekend wat iemand ervaart als ongewenst of lastig, ook als een ander er niet op uit is te kwetsen. Naast dergelijk ongewenste seksueel getinte aandacht is er ook ander gedrag waardoor je je onder druk gezet kunt voelen. Pesten, buitensluiten, machtsmisbruik of onthouding van belangrijke informatie die nodig is voor je functioneren als student of stagiair(e) zijn daar voorbeelden van. 16

17 Lastig gevallen worden door een medewerker van de hogeschool, een medestudent, iemand op de stageplek: het kan iedereen overkomen. In een aantal gevallen kan het psychische spanningen veroorzaken. Je kunt je gevoel van vrijheid en zelfstandigheid kwijtraken. Je probeert wellicht de nare situatie te vermijden: je wordt ziek, blijft weg, wilt van klas, opleiding of stage veranderen. Wat kun je doen? Je kunt laten merken dat je het gedrag storend en vervelend vindt. Maar zeker als er sprake is van een machtsverschil vanwege de posities is dat niet altijd eenvoudig. Als communiceren erover met degene van wie je last hebt niet helpt, kun je erover praten met een medestudent, een goede vriendin of vriend of een begeleider vanuit de stage of iemand van de opleiding pedagogiek (mentor). Aan de HVA is bovendien iemand specifiek aangesteld om jou te steunen als je dit overkomt: de vertrouwenspersoon. Bij de vertrouwenspersoon kun je je verhaal kwijt. Je overlegt met haar hoe je verder wilt en welke actie zij, jijzelf of iemand anders kan ondernemen om het ongewenste gedrag te stoppen en er (daarbij) voor te zorgen dat jij geen schade ondervindt. Eventueel kan ze doorverwijzen naar hulpverlening binnen of buiten de HVA. Ook als je niet zeker weet of wat je overkomt ernstig genoeg is, kun je daar over praten. De vertrouwenspersoon houdt zich tevens bezig met voorlichting over en preventie van (seksuele) intimidatie en ongewenst gedrag. Daarom is het van belang dat je dit gedrag meldt bij de vertrouwenspersoon, ook wanneer het niet jezelf betreft of wanneer je het zelf wel weet op te lossen. De inhoud van de gesprekken wordt vertrouwelijk behandeld. 17

18 4. Het contact tussen de stage-instelling en de opleiding 4.1 Stageovereenkomst Voor de start van de stage worden tussen praktijkbegeleider en stagiair afspraken gemaakt over de vorm van de stage, de begeleiding van de instelling en de andere voorwaarden waaronder de stage zal worden verricht. Deze afspraken worden vastgelegd in een stageovereenkomst, die wordt opgemaakt in drievoud en ondertekend namens de stage-instelling, door de student en namens de opleiding. Eén exemplaar is bestemd voor de student, een voor de stage-instelling en één voor de opleiding. De stage overeenkomst is in een bijlage van het stagewerkplan opgenomen. 4.2 De stagedocent en de praktijkbegeleider Het goed en snel starten van de begeleiding is voor alle partijen erg belangrijk. De hoofdrol is daarbij weggelegd voor de student; zie onderstaand schema. Maar ook de stagedocent dient zich bij de start zichtbaar te maken voor de praktijkbegeleider op de school. Deze laatste is immers lang niet altijd vertrouwd met de gang van zaken in de opleiding en zal mogelijk vragen hebben. Het verloop van de begeleiding kan stapsgewijs als volgt worden samengevat. 1. De student zorgt voor de herfstvakantie voor een stagewerkplan met daarin een POP. 2. De student stuurt beide begeleiders zijn stagewerkplan met het POP en spreekt zo snel mogelijk een telefonisch startgesprek af. 3. De stagedocent maakt zich kenbaar aan de praktijkbegeleider tijdens het telefonisch startgesprek waarin het stagewerkplan van de student besproken wordt. Verder worden er afspraken over de begeleiding en de communicatie gemaakt, welke op schrift worden gesteld. 4. De praktijkbegeleider heeft wekelijks een gesprek met de student over de voortgang. Afhankelijk van de aard van het leerwerktraject doet hij lesbezoeken en nabesprekingen. 5. De student zorgt tijdig voor afspraken voor de tussenevaluatie en de eindbeoordeling. Hij bereidt deze tijdig voor (beoordelingsformulier en portfolioproducten) en informeert zijn praktijkbegeleider over de procedure. 6. De tussenevaluatie vindt plaats in een gesprek met praktijkbegeleider, stagedocent en de student. 7. De stagedocent voert het eindgesprek met de student en de praktijkbegeleider waarin de stage wordt geëvalueerd aan de hand van een assessmentgesprek. Dit gesprek wordt gevoerd aan de hand van de beoordelingsformulieren en het digitale portfolio. Daarnaast is het altijd mogelijk om telefonisch contact op te nemen of een afspraak te maken met de stagedocent. 18

19 5. Stageleerdoelen In de lerarenopleiding Pedagogiek wordt een groot belang gehecht aan de ontwikkeling van zelfverantwoordelijk leren door de student. De student bepaalt zelf binnen het gegeven kader van de opleiding waar hij of zij met de deelname aan een studieonderdeel leerwinst wil behalen. Daardoor geeft de student aan een onderwijsonderdeel een passende plaats in het eigen leerproces. Dat geldt ook voor de stages. Per stagetaak bepaalt de student welke leerwinst deze voor hem of haar moet opleveren. Dit doet hij of zij door in het begin heldere leervragen te formuleren en later, als meer bekend is welke mogelijkheden de stage biedt, eigen leerdoelen te formuleren. Omdat in het begin van de stage een stagewerkplan gemaakt moet worden waarin de student eigen leerdoelen formuleert, volgen hieronder nadere richtlijnen voor het maken van een POP en het formuleren van leerdoelen. 5.1 Het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) De algemene leerdoelen voor het werkplekleren worden gerealiseerd door het uitvoeren van leertaken of leerwerktaken, zoals in de vorige paragraaf beschreven. Daarbij werkt de student aan een eigen, persoonlijke concretisering van de leerdoelen, die hij beschrijft in zijn Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP). Per competentie geeft de student aan hoe hij zich denkt te ontwikkelen, waar voor hem prioriteiten liggen en wat voor activiteiten hij daarbij beoogt. Vertrekpunt voor het POP zijn de vorderingen op de competenties in het vorige leerwerktraject en de beoordeling daarvan. Deze zijn in zijn portfolio opgeslagen. Bij studenten die hun eerste leerwerktraject doen ontbreekt dit natuurlijk nog, zij gebruiken een formulier beginsituatie om hun vertrekpunt met betrekking tot de competenties te omschrijven (zie bijlage 2). Het POP wordt besproken en goedgekeurd bij de start van het leerwerktraject, het wordt bij de tussenevaluatie bijgesteld en het dient als referentiepunt bij de eindbeoordeling. Het POP dat de student aan het begin van het studiejaar schrijft bestaat uit drie onderdelen: 1. Wat kan ik al? (zelfevaluatie: sterkte/zwakteanalyse) Per competentie beschrijf je je sterke en zwakke punten en geef je je competentieniveau aan. Hierbij verwijs je naar feedback van stagebegeleiders of collega s, docenten van de HvA Onderwijs en Opvoeding, medestudenten, en leerlingen van de (stage-)scholen. De feedback is verplicht onderdeel van het POP. Je maakt een overzicht van alle feedback (per competentie) die je van de verschillende betrokkenen hebt verkregen (= 360 graden feedback). Je verwijst naar producten in het portfolio en geef je per product aan waarom je juist dít product hebt uitgekozen als bewijsmateriaal met het oog op een bepaalde competentie. Je mag hier ook gebruik maken van bewijsmateriaal van buiten de onderwijscontext verworven competenties. 2. Wat wil ik nog meer/beter kunnen? (persoonlijke leervragen of -doelen). In dit onderdeel beredeneer je hoe je je verder wilt ontwikkelen op basis van je sterktezwakteanalyse. Hiertoe baken je een aantal leerdoelen of leervragen af. - je geeft aan (per competentie) waaraan je nog moet werken om te voldoen aan de niveau-eisen per competentie. Je verwijst naar de feedback in de zelfevaluatie. - je geeft aan waarin je je wilt profileren als toekomstig docent. 3. Wat heb ik daarvoor nodig? (aanpak en middelen) In dit onderdeel concretiseer je door welke (soort) activiteiten ofwel leertaken je je persoonlijke leerdoelen hoopt te bereiken. Daarbij is van belang dat je nagaat welke mogelijkheden en middelen je ter beschikking staan: investering aan tijd, inzet en middelen van jezelf, van je omgeving. Welke problemen zijn te verwachten? Ten slotte geef je aan hoe je straks gaat bewijzen dat je startbekwaam bent op dit punt en door wie je dat laat beoordelen. Dit voor elk persoonlijk leerdoel. Dus: welke leertaken ga ik uitvoeren voor mijn verschillende leerdoelen/vragen? Het POP- formulier is te vinden in bijlage 3 19

20 De criteria waaraan een POP moet voldoen: - Foutloos Nederlands - Het POP betreft de hele opleiding (niet alleen het werkplekleren) - Het POP betreft alle competentiegebieden - In het POP moet duidelijk worden dat de student inzicht heeft in de verschillende competenties - Het POP is persoonlijk: leerdoelen zijn gerelateerd aan eerder leren van de student: Hoe ver ben ik? - Leerdoelen zijn bedoeld voor een langere periode - Het POP is concreet: in gedragstermen - In het POP staat aangegeven met welke mogelijke leertaken de student gaat werken aan de leerdoelen en hoe de student gaat aantonen dat de leerdoelen bereikt zijn - Het POP is volgens een vast format opgebouwd Bewijsmateriaal moet aan de volgende eisen voldoen: - De student bewijst zijn vorderingen door het direct te koppelen aan concreet materiaal of feedback feedback is onderdeel ervan - het moet zichtbaar maken dat de student het gedrag daadwerkelijk beheerst - het moet geen toevalstreffer zijn; de student moet aantonen dat hij het betreffende gedrag bewust kan inzetten - het is opgenomen in het portfolio NB: Het POP is een dynamisch document! Aan het eind van elk semester is er een tussen/eindevaluatie van de stage en zijn er allerlei afsluitende toetsen e.d. op de opleiding. Het POP moet bijgesteld worden n.a.v. de resultaten en de ontvangen feedback. Dit betekent dat het POP jaarlijks minimaal één keer herschreven moet worden. Het bijgestelde POP wordt weer met de mentor en o.a. de begeleiders op de school besproken. 5.2 Taakgerichte- en persoonsgerichte leerdoelen De student formuleert eigen leerdoelen vanuit de leertaken of leerwerktaken die hij of zij verricht. De leerdoelen die verbonden zijn met de zeven docentcompetenties kunnen heel taakgericht zijn: ze hebben direct betrekking op het leren uitvoeren van de onderwijsactiviteiten, die tot de stagetaken behoren. Tevens geldt dat deze competenties ook sterk verbonden zijn met het persoonlijk functioneren. De leerdoelen die hier mee samenhangen, noemen we persoonsgerichte leerdoelen. De pedagoog/docent kan bij de uitoefening van het beroep gebruik maken van bestaande methodieken en modellen, maar staat immers altijd zelf tussen methodiek en cliënten/leerlingen in. De persoon van de leraar kan daarom gezien worden als een belangrijk instrument in de uitoefening van het beroep. Dit kan een belangrijke bron zijn voor persoonsgerichte leerdoelen tijdens de stage. Je benoemt daarin persoonlijke kwaliteiten die goed van pas kunnen komen in de stage (je sterke kanten). Elke stagiair heeft echter beperkingen die (verder) ontwikkeld moeten worden (je zwakkere kanten). Deze laatste kunnen leiden tot het formuleren van persoonlijke leerdoelen voor de stage in het tweede jaar. Het spreekt voor zich dat het hierbij altijd gaat om de ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten voor zover die van belang zijn voor de uitoefening van het beroep, al gaat het vaak om leerdoelen die ook zinvol zijn voor je persoonlijk leven. De volgende kwaliteiten kunnen bijvoorbeeld uitgewerkt worden in leerdoelen: - initiatieven nemen - zelfstandig werken - hulp durven vragen - grenzen stellen - omgaan met onverwachte gebeurtenissen 20

21 - plannen en prioriteiten stellen - zorgvuldig omgaan met afspraken - feedback geven en ontvangen - verantwoordelijkheid nemen Wanneer is een leerdoel goed? Het is niet altijd gemakkelijk om van uit belangrijke onderwerpen leerdoelen te formuleren. Vooral in het begin als de stagesituatie en de mogelijke taken nog niet helder zijn zul je niet veel verder komen als het formuleren van leervragen. Dit zijn open, onderzoekende vragen waarmee je jezelf stimuleert om actief te leren en de eerste dagen van de stage goed te benutten. Je probeert zelf een antwoord te vinden op je leervragen en je kunt ze bespreken met de praktijkbegeleider. Voorbeeld: hoe kan ik het beste omgaan met de regels van de instelling in het contact met de deelnemers? Vanuit zulke vragen en de bespreking ervan ontwikkel je je eigen leerdoelen voor de stage. Het formuleren van een leerdoel is niet een kwestie van een doelzinnetje. Je moet eerder denken aan het maken van een POP waarin je je eigen leerproces stuurt en een leerweg kiest. Een veel gebruikt model om tot een concrete uitwerking van een leerdoel te komen is het DILTE-model. Dit model deelt het leerproces in onderdelen, die samen een duidelijk beeld geven van het leerproces dat je als lerende wilt volgen. Richtlijnen voor het formuleren van leerdoelen gebruikmakend van het DILTE-model Voor elk leerdoel kies je een observeerbare activiteit of verrichting die je wilt uitvoeren (=concreet waarneembaar gedrag), waarin duidelijk wordt aangegeven: 1. D oel: wat wil je leren doen en waarom? - In termen van de regulatieve cyclus gaat het hier om de fase van de probleemherkenning. Je stelt dan vragen als: Waar heb je het oog op? Wat wil je gaan beheersen? Wat wil je veranderen? Is dit inderdaad jouw probleem? Is dit de plek om het te leren? 2. I nhoud: waar gaat het precies om? Hoe doe je het nu en wat wil je anders leren doen? - In termen van de regulatieve cyclus gaat het hier om de fase van de probleemdefinitie: Hoe zit het probleem in elkaar? Welke doelen vloeien daar uit voort? Waar zul je aan kunnen zien dat je je leerdoel hebt benaderd of zelfs hebt bereikt? 3. L eerweg: hoe ga je eraan werken om het te leren? - In termen van de regulatieve cyclus gaat het hier om de fase van het bedenken en afwegen van handelingsmogelijkheden: welke activiteiten zijn belangrijk in verband met je leerdoel? Welke voor- en nadelen heeft elk? Welke stel je centraal? 4. T ijdpad: hoe lang ga je erover doen? - In termen van de regulatieve cyclus gaat het hier om de fase van de planning: a. wat ga je nu doen, b. waar, c. met wie, d. waarmee, e. hoe lang? 5. E valuatie: waaruit zal blijken dat je je leerdoel gehaald hebt? op welk resultaat ben je uit en waarom en van wie wil je horen dat je dat bereikt hebt? - In termen van de regulatieve cyclus gaat het hier om de fase van de evaluatie: hoe kijk je terug op het voorgaande: hoe stel je vast of je (voldoende) bereikt wat je wilde? - Bij het plannen van deze fase moet je heel concreet kunnen formuleren welke vragen je hierover zult stellen aan je praktijkbegeleider. 21

22 Een leerdoel is goed, wanneer het houvast, richting en sturing geeft aan je leerproces en bevordert dat dit goed verloopt. Als je je leerdoelen hebt geformuleerd biedt dit anderen de mogelijkheid je leerproces te volgen, je te begeleiden en je feedback te geven. Gerealiseerde leerdoelen sluit je af. Er zullen zich steeds nieuwe aandienen. Natuurlijk kijk je niet alleen aan het eind, maar gedurende het gehele leerproces naar je vorderingen. Ook dat kan alleen als jijzelf én je praktijkbegeleider weten waar het precies over gaat, wat je wilt leren. Ook bij de uitwerking van persoonsgerichte leerdoelen is de uitwerking van een concreet leerplan per leerdoel gewenst. Op een aantal momenten zal de student opdrachten meekrijgen vanuit andere opleidingsonderdelen die op de school moeten worden uitgevoerd. Deze opdrachten kunnen voortkomen uit vakken als VIB of Onderwijsleerprocessen. Ook deze activiteiten zal de student in het POP moeten opnemen. 5.3 Het vullen van je portfolio Het POP is het eerste document van het portfolio dat je bijhoudt ten behoeve van de stage en het metawerk. In het POP leggen je leerdoelen relaties tussen jou als stagiair, de leer(werk)taken en de competenties van het beroep van leraar. Tijdens je stage werk je aan verschillende competenties. Je bent competent met betrekking tot een bepaald gebied als je verworven kennis en vaardigheden in een beroepssituatie kunt toepassen. Om je persoonlijke en professionele ontwikkeling in kaart te brengen is het belangrijk te weten hoe je zichtbaar maakt dat je handelingsbekwaam wordt of bent; eerst voor jezelf, en tegelijkertijd ook voor anderen. Portfolio is het instrument, het middel waarmee je tijdens je tussenevaluatie, je eindgesprek en het afleggen van bekwaamheidsproeve 2, je handelingsbekwaamheid en leerpunten zichtbaar kunt maken. Tijdens de stage zal in de begeleiding van het metawerk steeds worden gevraagd het leerproces dat je volgt en dat voorkomt uit de formulering van je leervragen en doelen, goed te documenteren in je portfolio. Dit materiaal kan je gebruiken op momenten van zelfevaluatie en op momenten waarop van jou gevraagd wordt te laten zien hoe ver je gevorderd bent in je ontwikkeling als pedagoog; zoals aan het einde van het tweede studiejaar. Een selectie uit je portfolio maakt het je dan mogelijk een goed verhaal te houden over de ontwikkeling van je eigen bekwaamheden. Het vullen van het portfolio gebeurt in vier stappen. Naarmate het studiejaar vordert zul je steeds meer met de verschillende stappen tegelijk bezig zijn. In de loop van semester 1 begint de student tevens met het opbouwen van een vakdidactisch dossier binnen het portfolio. Producten zoals lesvoorbereidingen, lesmateriaal, toetsen zullen daarin worden ondergebracht. Stap 1 Verzamelen Bij deze stap gaat het om het verzamelen van allerlei materiaal dat iets laat zien over jou als persoon en/of over het leerproces dat je doorloopt. Je kunt denken aan de 'bronnen' van het lijstje hieronder. Stel jezelf tijdens het verzamelen aldoor de vraag: Waarom zou dit voor mijn portfolio relevant kunnen zijn, oftewel welke competentie of ontwikkeling van mezelf zou ik kunnen illustreren met deze bron? Bronnen kunnen zijn: - (eind)producten van modules plus feedback van de docent - tentamens van modules plus feedback van de docent - beschrijving van wat je met de feedback van docent hebt gedaan - verwijzingen naar collegeaantekeningen - logboeken, reflectieverslagen bij bepaalde studieonderdelen - passages uit boeken - video-opnamen 22

23 - krantenknipsels - werkervaringen - verslag dat je zelf maakt van het mentorgesprek - enzovoort Het is belangrijk dat je al je producten digitaal bewaart om ze later in je portfolio te zetten. Stap 2 Reflecteren Reflecteren betekent dat je je eigen leerproces onder de loep neemt: je legt een relatie tussen je eigen leerervaringen en de competenties. De volgende vragen structureren de reflectie: 1 Wat is er gebeurd? Wat heb ik gedaan? Wat wilde ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik? 2 Wat vond ik hierin belangrijk en waarom? 3 Tot welke voornemens of leerwensen leidt deze ervaring? Hoe wil ik verder? Om te kunnen reflecteren heb je je eigen producten en resultaten nodig, maar vooral ook de feedback die je tijdens de les of n.a.v. van het tentamen of product hebt gevraagd en gekregen van medestudenten en docenten. Daarnaast kan inzicht in je eigen leerstijl helpen bij de reflectie op je leerervaringen. Stap 3 Selecteren Omdat je portfolio ook overzichtelijk en hanteerbaar moet zijn is het belangrijk te gaan selecteren. Je dient je nu af te vragen welke ervaring of welk product het allerbeste weergeeft wat je geleerd hebt. Zo ontstaat er vanzelf een selectie van producten en reflecties bij elke competentie. Selecteer daarnaast ook producten of feedback die concreet maken op welke onderdelen je nog veel oefening nodig hebt Dat zijn dus je zwakke kanten. Het is belangrijk je bewijsmateriaal zo te selecteren dat je groei en ontwikkeling kunt aantonen. Stap 4 Presenteren en portfolio Een belangrijk onderdeel van het portfolioproces is het presenteren. Je presenteert datgene wat je gedurende een bepaalde periode verzameld en geselecteerd hebt en waarop je gereflecteerd hebt om te ontdekken wat voor jou belangrijke leerervaringen zijn geweest. Gedurende deze opleiding vragen wij jou twee keer de balans op te maken van je leerproces: 1. een presentatie op je stage aan het eind van semester 2: Ben ik LIO-vaardig? 2. een presentatie als afsluiting van de opleiding: Ben ik startbekwaam voor het leraarsberoep? De presentaties maken deel uit van de beoordelingen die op twee momenten tijdens de opleiding plaats vinden: bekwaamheidsproeve 2 eind jaar 3 tijdens het eindgesprek en bekwaamheidproeve 3 aan het einde van jaar 4. Vanaf de start van het jaar verzamel je allerlei zaken om in je portfolio op te nemen. Je selecteert datgene wat het meest belangrijk voor jou is en legt uit waarom dat zo is. 5.4 Competenties, leerdoelen en portfolio Tijdens je stage werk je aan verschillende competenties. Je bent competent met betrekking tot een bepaald gebied als je verworven kennis en vaardigheden in een beroepssituatie kunt toepassen. Competent zijn betekent dus eigenlijk handelingsbekwaam zijn. Om je persoonlijke en professionele ontwikkeling in kaart te brengen is het belangrijk te weten hoe je dit kunt doen. Portfolio is het instrument, het middel waarmee je tijdens je tussenevaluatie en je eindgesprek je handelingsbekwaamheid en leerpunten zichtbaar kunt maken. Je hebt ervaringen opgedaan door middel van het werken aan specifieke opdrachten, bijvoorbeeld: je hebt een cursus ontwikkeld, je hebt een onderzoek gedaan en daarover gerapporteerd, je hebt begeleidingsgesprekken gevoerd, etc. Dit betekent dat je allerlei producten hebt gemaakt. Je wordt begeleid op je stageplek en op de opleiding en je krijgt feedback op je handelen en op deze producten. Belangrijk is de vraag hoe je de relatie legt tussen enerzijds je handelen en je concrete producten en anderzijds je competenties en leerdoelen. Wellicht kun je hierbij het volgende voorbeeld gebruiken: 23

24 Stel je krijgt na een maand de opdracht een begeleidingsgesprek te voeren met ouders van een leerling uit jouw instelling. Je bereidt het gesprek voor in overleg met je praktijkbegeleider. Deze voorbereiding staat op papier. Je maakt een afspraak met de ouders en voert het gesprek. Van te voren heb je je nog even goed verdiept in de gesprekstechnieken zoals deze onder andere in de communicatieweek, in de leerpraktijken Opvoedingsondersteuning en De vraag centraal tijdens het eerste jaar aan de orde zijn geweest. Na het gesprek schrijf je een reflectieverslag. Tot slot bespreek je deze ervaring met je begeleider en verwerkt het gesprek als casusinbreng voor de stagegroep op de opleiding. Als we bovenstaande analyseren kunnen we er het volgende over opmerken. Een van je doelstellingen zou kunnen zijn: Ik ken de theorie over gesprekstechnieken en kan deze toepassen in gesprekken met ouders. Deze doelstelling is te plaatsen binnen het competentiegebied 2 Pedagogisch handelen. Het zal duidelijk zijn dat het gebruik van je portfolio belangrijk is bij de evaluatiegesprekken van je stage. Het volgende voorbeeld laat zien hoe dat kan. Tijdens de tussenevaluatie wordt aan je gevraagd hoe de gesprekken met ouders zijn verlopen. Met behulp van je portfolio kun je nu bewijzen dat je hier aan gewerkt hebt. Je hebt namelijk een selectie gemaakt uit je verslagen en producten en je hebt hierop gereflecteerd. De selectie die je kunt laten zien zou kunnen bestaan uit: verslag van de voorbereiding van het gesprek schriftelijk feedback van je praktijkbegeleider verslag waarin je de volgende vragen aan de orde stelt: - hoe is het gesprek verlopen? - wat deed ik, wat deed de ander? - wat wilde ik bereiken, en heb ik dit bereikt? - welke kwaliteiten heb ik ingezet? - welke nieuwe mogelijkheden zie ik, en welke wil ik uitproberen? - hoe kan ik de feedback van anderen gebruiken? - welke nieuwe leervragen, leerdoelen stel ik mezelf? In het verhaal dat je bij deze selectie uit je portfolio vertelt licht je toe wat je hebt gedaan, hoe je dit hebt gedaan en of je volgens jezelf en anderen je competentie in voldoende mate hebt aangetoond. Het is om deze reden belangrijk om van te voren vast te stellen, zowel met je praktijkbegeleider als met je stagedocent, aan welke criteria je moet voldoen. Je kunt hier een overzicht van maken. Bovendien geldt, voor wat betreft je persoonlijke leerdoelen, dat je ook zelf criteria kunt vaststellen. Planning is hierbij belangrijk: je stelt een tijdsmarge vast waarbinnen je bepaalde competenties bereikt hebt. 24

25 6. Verslaggeving Gedurende het jaar worden verschillende schriftelijke producten gemaakt door de student. Deze zijn allemaal onderdeel van het portfolio. Verder is aan te raden gedurende de hele stage een logboek bij te houden waarin je observaties, vragen en ideeën noteert. De producten in het portfolio van de student zijn leidraad bij de evaluaties van het leerproces. 6.1 Stagewerkplan (ongeveer vier pagina s A4) Het stagewerkplan levert de student voor de herfstvakantie in bij praktijkbegeleider en stagedocent. Op basis van het stagewerkplan wordt gekeken of de student op de goede weg is; relevante leerdoelen en werktaken heeft en haalbare en concrete afspraken heeft gemaakt. Op basis van het stagewerkplan zullen de stagedocent en praktijkbegeleider in november contact met elkaar hebben. Het stagewerkplan bevat de volgende punten: 1. Inleiding: een kort verslag van de kennismaking met de instelling en een introductie op het verdere werkplan. 2. Naam en adres van de instelling 3. een typering van de instelling a. doelgroep(en), b. doel van de instelling, c. vragen en discussies binnen de instelling over inhoudelijk pedagogisch / onderwijskundig beleid, d. vragen en discussies binnen de instelling over overige (beleids)vragen rondom de instelling. 4. Taken/activiteiten Geef een uitgebreide beschrijving van de taken/activiteiten die je in je stage verricht. Geef per taak aan tot welk taakgebied de taak behoort en bij welke competenties. 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) waarin taakgerichte- en persoonsgerichte leerdoelen per docentcompetentie zijn uitgeschreven. Zie ook bijlage Afspraken die de student met de praktijkbegeleider heeft gemaakt over: a. stagedagen op de stage-instelling b. werktijden c. vakanties d. doel en aard van de begeleiding e. tijdstip en duur van de begeleidingscontacten f. de frequentie van de contacten g. de voorbereiding door de student. 7. De stageovereenkomst. In het begin van de stage worden tussen praktijkbegeleider en stagiair afspraken gemaakt over de duur van de stageperiode, de dag of dagdelen waarop stage wordt gelopen en over de werktijden. Ook wordt vastgelegd op welke dagen de stagiair niet op de stageplek verschijnt vanwege verplichtingen op de opleiding (vooral de toets- en herkansingsweken) of vanwege vakanties of feestdagen. Tevens worden data voor de praktijkbegeleiding afgesproken. Verder kunnen ook afspraken gemaakt worden over de vorm van de stage of over andere voorwaarden waaronder de stage zal worden verricht. De afspraken worden vastgelegd in een stageovereenkomst. Deze bevat ook gegevens over de stagiair, de stage-instelling en de opleiding. De stageovereenkomst wordt opgemaakt in drievoud en ondertekend namens de stage-instelling, door de student en door de stagedocent namens de 25

26 opleiding. Eén exemplaar is bestemd voor de student, één voor de stage-instelling en één voor de opleiding. De ondertekende overeenkomst is een bijlage van het stagewerkplan. Het lege formulier voor de stageovereenkomst is terug te vinden in bijlage 7 van deze stagegids. 6.2 De tussentijdse evaluatie De tussentijdse evaluatie van de student vindt tijdens een gesprek plaats aan het einde van semester 1 samen met de praktijkbegeleider en stagedocent. Ten behoeve van het tussentijds evaluatiegesprek maakt de student een portfolio op basis van de eisen die worden gesteld vanuit bekwaamheidsproeve 2. Het dient voor de student als voorbereiding op bekwaamheidsproeve 2 maar is tevens een tussentijdse evaluatie van de stage. met praktijkbegeleider en stagedocent. Leidraad in het gesprek is het portfolio en het door student en praktijkbegeleider ingevulde beoordelingsformulier werkplekleren jaar 3. Dit is onderdeel van het portfolio (zie bijlage 1). Het portfolio wordt digitaal aangeboden of in drievoud ingeleverd, minimaal twee weken voor het tussentijds evaluatiegesprek. Eén exemplaar is bestemd voor de praktijkbegeleider, één voor de stagedocent en één exemplaar houdt de student zelf. Het portfolio en het beoordelingsformulier van zowel de praktijkbegeleider als de student zijn de basis voor het tussentijds evaluatiegesprek. Zonder een tijdig ingeleverd portfolio wordt de tussentijdse evaluatie afgezegd. In het portfolio worden de stageactiviteiten systematisch weergegeven, geanalyseerd en gewaardeerd volgens de opzet van bekwaamheidsproeve 2. Er wordt een balans opgemaakt van de stage-ervaringen, uitgaande van wat de stagiair wilde leren en doen, zoals aangegeven in het POP. Bekwaamheidsproeve 2 In bekwaamheidsproeve 2 toont de student aan het eind van het derde jaar in zijn portfolio aan LiObekwaam te zijn: studenten laten zien dat zij de docentcompetenties op niveau 2 beheersen en in staat zijn zelfstandig met een klas aan het werk te gaan. Bekwaamheidsproeve 2 heeft zowel een summatieve als een formatieve functie. Bekwaamheidsproeve 2 is beoordelingsgericht assessment in die zin dat studenten, die niet kunnen aantonen LiO-bekwaam te zijn, niet mogen deelnemen aan de LiO-stage. Deze studenten krijgen een leercontract; eventueel moeten deze studenten een extra begeleide stage lopen. Bekwaamheidsproeve 2 is ook een ontwikkelingsgericht assessment in die zin dat in bekwaamheidsproeve 2 feedback gegeven wordt, die aangeeft waar de student nog aan moet werken in de afstudeerfase om zich een bekwaam docent te kunnen noemen. Zie voor de criteria de volgende pagina. 26

27 Onderdelen bekwaamheidsproeve 2 1 Een videocompilatie (met 3 kenmerkende situaties) 2 Een digitaal portfolio met daarin: a. een actueel CV b. een sterkte/zwakteanalyse (zelfevaluatie) van de zeven docentcompetenties. In deze zelfevaluatie toont de student aan dat niveau 2 ten aanzien van alle competenties bereikt is. c. de student verwijst in deze s/z-analyse naar gevarieerd bewijsmateriaal, waaronder 360 feedback. d. Een beschrijving van minimaal twee kenmerkende (kritische) situatie uit de eigen onderwijspraktijk en een reflectie daarop e. een kijkwijzer bij de video; f. een Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) voor de afstudeerfase bestaande uit: * Leerdoelen en bijbehorende leervragen * Een plan van aanpak: hoe ga ik hieraan werken; g. een beschrijving van de eigen beroepsidentiteit/ visie van de student op het leraarschap; h. een vakdidactisch dossier; i. een beargumenteerde keuze voor profilering (minor) j. beoordelingsformulieren van werkplekleren semester 1 en 2 van zowel de praktijkbegeleider als de student (zie bijlage 1) 3 Bekwaamheidsproeve 2: k. een presentatie van de docentcompetenties in 10 minuten; l. een assessmentgesprek op de stage met de praktijkbegeleider en de stagedocent van de HvA naar aanleiding van bovenstaande onderdelen ( 30 minuten). 6.3 De eindevaluatie Ten behoeve van het eindevaluatiegesprek maakt de student een portfolio op basis van de eisen die worden gesteld vanuit bekwaamheidsproeve 2. De eindevaluatie valt samen met bekwaamheidsproeve 2. Leidraad in het gesprek is het portfolio en het door student en praktijkbegeleider ingevulde beoordelingsformulier werkplekleren semester 2 (zie bijlage 1). Het portfolio wordt digitaal aangeboden of in drievoud ingeleverd, minimaal twee weken voor het eindevaluatiegesprek. Eén exemplaar is bestemd voor de praktijkbegeleider, één voor de stagedocent en één exemplaar houdt de student zelf. Het portfolio en de beoordelingsformulieren van zowel de praktijkbegeleider als de student zijn de basis voor het eindevaluatiegesprek van praktijkbegeleider, stagedocent en student. Zonder een tijdig ingeleverd portfolio wordt de eindevaluatie afgezegd. In het portfolio worden de stageactiviteiten systematisch weergegeven, geanalyseerd en gewaardeerd. Er wordt een balans opgemaakt van de stage-ervaringen, uitgaande van wat de stagiair wilde leren en doen, zoals aangegeven in het POP en de schriftelijke feedback van de praktijkbegeleider en de mentor naar aanleiding van de tussentijdse evaluatie. In het bijzonder de ontwikkelingen in het leerproces tijdens de stage zijn van belang. De opzet is analoog aan die van het portfolio van de tussentijdse evaluatie: dat wordt gekopieerd, krijgt een nieuwe naam en bij iedere activiteit en bij ieder leerdoel wordt aangegeven wat er is gedaan, wat het heeft opgeleverd, hoever het leerproces nu is en wat daar de consequenties van zijn. 27

28 In de lay-out moet de student duidelijk maken welke informatie nieuw is sinds de tussenevaluatie. Hoe dat gebeuren moet, wordt aan de creativiteit (en tekstverwerkingsvaardigheden) van de student overgelaten. 28

29 7. Beoordeling Bij competentiegericht opleiden hoort ook competentiegericht beoordelen. Dat betekent twee dingen. Ten eerste is de student niet alleen zelf verantwoordelijk voor het verwerven van competenties, maar ook voor het aantonen van een behaald niveau van competentie. Hij doet dat door in zijn portfolio zijn leeractiviteiten en de resultaten, producten en reflecties te laten zien. Ten tweede gaat het bij het beoordelen om het inschatten van het door de student bereikte niveau van competentie, niet om het 'afvinken' van een lijst met taken, opdrachten of andere verplichtingen. De route om tot een bepaald competentieniveau te komen zal immers per student verschillen. 7.1 Eindbeoordeling Eindevaluatie gesprek De eindbeoordeling van het werkplekleren wordt vastgesteld in het eindevaluatiegesprek en in een cijfer (heel getal) uitgedrukt. Zowel de praktijkbegeleider als de student zelf hebben via het beoordelingsformulier werkplekleren semester 2 een belangrijke inbreng in het eindoordeel. De formele eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling ligt echter bij de stagedocent. Er wordt bij de beoordeling van de startbekwaamheid gebruik gemaakt van het beoordelingsformulier werkplekleren jaar 3 en daarnaast van een beoordelingsformulier eindportfolio bekwaamheidsproeve 2. Met dit laatste formulier wordt het portfoliomateriaal beoordeeld op de zeven docentcompetenties en vier criteria het bachelor/hbo niveau ( zie bijlage 7). Er vindt dus een eindgesprek plaats waarin twee zaken beoordeeld worden: het werkplekleren jaar 3 én de kwaliteit (LiO-bekwaam) van het portfoliomateriaal. De student zorgt ervoor dat er tijdig een afspraak wordt gemaakt met zijn praktijkbegeleider en zijn stagedocent voor dit eindgesprek. Ook zorgt hij dat beide begeleiders voldoende geïnformeerd zijn over de procedure en de criteria. En uiteraard zorgt hij ervoor dat hij tijdig het beoordelingsformulier werkplekleren heeft ingevuld en tijdig zijn portfolio in orde heeft. Eisen De formele eis om tot een beoordeling te kunnen komen is dat de student zich heeft ingezet zoals verwacht mag worden, zich aan afspraken heeft gehouden, ook t.a.v. portfolio en POP, enz. Wanneer er dienaangaande problemen zijn, zal dit gewoonlijk al eerder gesignaleerd zijn. Een beoordeling zal dan pas plaatsvinden na voldoende verbetering op dit punt. De inhoudelijke eisen zijn: Aanwezigheid - Stage-uren. De student houdt de gewerkte stage-uren bij, de uren gewerkt aan de stage opdrachten en kan deze op schrift verantwoorden. Gemiste uren dienen in overleg met de instelling te worden ingehaald. Reistijd geldt niet als stagetijd. - Bij ziekte of overmacht dient de student voorafgaand aan de afwezigheid de stageinstelling en de opleiding te berichten. De student verstuurt onmiddellijk een schriftelijke bericht / met de reden van afwezigheid en doet een voorstel voor een oplossing. - Stagebegeleiding op de opleiding. De student is bij alle bijeenkomsten van de stagewerkgroep aanwezig. De student moet een vervangende opdracht maken als hij/zij een keer afwezig is geweest. Als een student meer dan vijf keer afwezig is geweest in de loop van het jaar dan moet worden bepaald of de stage al dan niet wordt afgebroken. De examencommissie wordt door de stagedocent hierover geïnformeerd en zal een besluit nemen. Dit besluit wordt schriftelijk aan de student kenbaar gemaakt. Portfolio voldoet aan de gestelde criteria gesteld in bekwaamheidsproeve 2 ( bijlage 7) De student heeft voor het beoordelingsformulier jaar 3 een voldoende behaald op alle docentcompetenties. 29

30 Bijlagen 30

31 Bijlage 1 Beoordeling werkplekleren jaar 3 Lerarenopleiding Pedagogiek naam student... naam werkbegeleider:... naam HvA-begeleider:... ingevuld door: handtekening: HvA-opleiding (vak) :... vt / dt naam & plaats school: datum beoordeling: uitslag/cijfer: berekening van het cijfer voor jaar 3 met weging per competentie: competentie nr totaal eindcijfer cijfer weging gewogen cijfer (cijfer x weging) (totaal van de gewogen cijfers, delen door 10) 1. de docent als (sociaal vaardig) persoon: interpersoonlijk competent Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: actief sturen in relaties met en tussen leerlingen met verschillende achtergronden door het inzetten van communicatieve, sociale en interculturele vaardigheden; deze sturing gebruiken ten behoeve van een positief leerklimaat, zowel voor leerlingen individueel als voor een groep (klas); over deze relaties onderzoeksvragen stellen en beantwoorden vanuit een theoretisch kader over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen. 2. de docent als opvoeder: pedagogisch competent Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 31

32 Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun (ook culturele) achtergronden een veilig leef- en werkklimaat bevorderen door waarderen, stimuleren en gepast corrigeren; gewenst en ongewenst gedrag met leerlingen bespreken op individueel en op groepsniveau; over zijn bevindingen en werkwijze communiceren met collega s; zijn bevindingen en werkwijze in verband brengen met pedagogische concepten en opvattingen. onderzoeksvragen op pedagogisch terrein stellen en beantwoorden vanuit een theoretisch kader. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 3. de docent als vakdocent/didacticus en ontwikkelaar: vakinhoudelijk en didactisch competent Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: de leerlingen een goede leeromgeving aanbieden, gericht op het benutten van het potentieel van alle leerlingen; daarbij oog hebben voor de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs rekening houden met individuele verschillen en adequate werkvormen, hulpmiddelen en taalgericht vakonderwijs toepassen zijn werkwijze en keuzes vanuit leertheorie onderbouwen. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 32

33 4. de docent als organisator: organisatorisch competent Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: door goede planning en organisatie van de leeromgeving zorgen voor een taakgericht leerklimaat voor de leerlingen; de eigen werkzaamheden efficiënt organiseren; bijdragen aan de taken en de organisatie van het team en de school. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 5. de docent als teamlid: competent in samenwerken Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: mede op eigen initiatief school- of teamtaken uitvoeren; samenwerken met medestudenten en docenten bij het voorbereiden en uitvoeren van taken; actief bijdragen aan team- of ander overleg; zijn visie verwoorden op schoolorganisatie en samenwerking daarbinnen. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 6. de docent in contact met de omgeving: competent in samenwerken met de omgeving Leerdoelen voor jaar 3. De student kan: deelnemen aan contacten met de buitenwereld, bijv. ouders, zo mogelijk ook bedrijven of instellingen in de beroepscontext; mogelijkheden onderzoeken die de omgeving (in brede zin) van de school biedt voor het leren in zijn vak- of leergebied. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 33

34 7. de docent als zelfsturend professional: competent in reflectie en ontwikkeling Leerdoelen voor jaar 4. De student kan: een goed beeld geven van de eigen competenties en de sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling; de eigen beroepspraktijk onderzoeken en daarvan verslag doen; zijn persoonlijke visie op leren, op leerlingen en op leraarschap verwoorden en verantwoorden, mede op basis van theoretische concepten, van actuele inzichten en van relevante maatschappelijke ontwikkelingen; zich ontwikkelen vanuit zijn visie; de samenhang verwoorden van die visie met met het beleid van de school en met relevante ontwikkelingen in de (multiculturele) samenleving, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs. Beoordeling van deze competentie : Toelichting bij de beoordeling, onderbouwd met voorbeelden en met verwijzing naar bewijsstukken in het portfolio: 34

35 Bijlage 2 Formulier beginsituatie Toelichting formulier beginsituatie: Beschrijf je beginsituatie bij elk van de competenties, en geef aan hoe je jezelf daarbij inschat op de schaal sterk/goed/matig/zwak, of eventueel: weet niet. Het uitgangspunt voor eerstejaars studenten is de ervaring in het werken met (jonge) mensen buiten het onderwijs; denk aan sport, vereniging, hobby s, baan of eerdere opleiding enz. Probeer daar opgedane ervaringen te vertalen naar een onderwijssituatie. Hogerejaars studenten verwijzen naar de competentieontwikkeling die heeft plaatsgevonden in het werkplekleren van het voorafgaande jaar. naam student. naam school. opleiding. opl.jaar.. datum. 1. Interpersoonlijk competent beschrijving: Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) 2. Pedagogisch competent beschrijving: 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen beschrijving: Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) 4. Organisatorisch competent beschrijving: 5. Competent in samenwerken in een team Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) beschrijving: Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) 6. Competent in samenwerken met de omgeving van de school 7. Competent in reflectie en ontwikkeling beschrijving: Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) beschrijving: Op dit gebied vind ik mijzelf: zwak / matig / goed / sterk / weet niet (omcirkelen) 35

36 Bijlage 3 Het POP formulier Naam: ROC: Interpersoonlijke competentie Wat kan ik al? Leerdoelen: Pedagogische competentie Wat kan ik al? Leerdoelen: (Vak-)didactische competentie Wat kan ik al? Leerdoelen: Organisatorische competentie Wat kan ik al? Leerdoelen: Opleiding: Datum: Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal: Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal: Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal: Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal: Competentie Werken in en met het team Wat kan ik al? Leervragen: Mogelijke leertaken: Bewijsmateriaal: Competentie Werken met en in de omgeving Wat kan ik al? Mogelijke leertaken: Leerdoelen: Bewijsmateriaal: Competentie Werken aan de eigen beroepsidentiteit Wat kan ik al? Mogelijke leertaken: Leerdoelen: Bewijsmateriaal: 36

37 Bijlage 4 De leertaken 1 Leertaken gericht op leren en laten leren A1: directe instructie in fasen Inleiding en verantwoording Leren is een activiteit. De effectiviteit van het leren van leerlingen hangt sterk af van het plannen, organiseren en uitvoeren van effectieve leeractiviteiten, dat wil vooral zeggen: leerlingactiviteiten. In deze deelleertaak oefent de student daarmee, uitgaande van het model van directe instructie in Ebbens c.s. Daarbij wordt gebruik gemaakt van een lesplanformulier (bijlage5) dat op dat model aansluit. Directe instructie is een methodiek die op het eerste gezicht misschien geassocieerd zal worden met traditionele klassikale lessen. Binnen het raamwerk van directe instructie is echter juist een breed scala aan werkvormen mogelijk, variërend van docentinstructie en onderwijsleergesprek tot individueel zelfstandig en samenwerkend leren. Daardoor is het werken met deze methodiek en met lesplanformulier B misschien niet in alle, maar wel in veel onderwijssituaties bruikbaar. In ieder geval zien we een aanpak zoals directe instructie als een onderdeel van het basisrepertoire van iedere leraar. Leerdoelen De student kan: leersituaties (lessen) gestructureerd voorbereiding en uitvoeren geschikte leerlingactiviteiten en docentactiviteiten toepassen fasering (volgens Ebbens) in de lesopbouw gericht en effectief hanteren binnen het raamwerk van directe instructie variëren met werkvormen sleutelbegrippen (volgens Ebbens) gebruiken bij het ontwerpen van effectieve leersituaties over de methodiek van directe instructie communiceren met begeleiders, o.a. gemaakte keuzes toelichten en verantwoorden. Uitvoering van leertaak A1 Opbouw leertaak De leertaak bevat drie elementen: gebruik van lesplanformulier, waardoor het model van Ebbens wordt getraind verdieping van de zes lesfasen, op basis van de praktijk lessen toetsen op het toepassen van de sleutelbegrippen Het gebruik vanhet lesplanformulier. In bijlage 4 is het lesplanformulier in verkorte vorm opgenomen, als voorbeeld. Na het formulier volgt een uitvoerige toelichting 37

38 Uitvoering door de student: Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht. Gebruik het lesplanformulier telkens bij het voorbereiden van lessen. Bespreek lessen voor met de werkbegeleider (elke les of af en toe, afhankelijk van de ervaring van de student). Leg desgewenst de werkbegeleider de betekenis van de lesfasen uit. Laat zien hoe deze zijn uitgewerkt in je lesvoorbereiding. Bespreek (zo mogelijk) iedere les na met de werkbegeleider en/of een medestudent. Vraag enkele malen de leerlingen om feedback. Leg een aantal lesvoorbereidingen voor aan de HvA-begeleider en vraag om feedback. Zorg voor goede portfolioproducten in de vorm van een aantal voorbeelden van lesvoorbereidingen, verslag van de uitvoering van deze lessen, met reflectie en feedback (ook van leerlingen!). Maak hierbij de ontwikkeling in het hanteren van de methodiek zichtbaar. 38

39 Tabel lesfasen bij Leertaak A1: strategie 1, directe instructie in fasen De zes lesfasen, toegelicht met voorbeelduitspraken Adviezen bij het gebruik van deze tabel: Vul voorbeelden in uit de eigen ervaring of uit observaties. Bespreek voorbeelden met de werkbegeleider of medestudent. Fase 0 Mijn lesvoorbereiding Ebbens p. 35 Het is helder wat ze meer moeten weten/kunnen / Ik kan dat de ll. duidelijk maken door: leerlingentaal / betekenisvolheid / begrippenapparaat /haalbaarheid/ ik herken de stof in de praktijk Sleutelbegrip niveau van de leerstof; betekenis; succes Fase 1 Ik richt de aandacht op doelen en ik sluit aan bij de voorkennis Ebbens p. 39 Ik gebruik aandachtsrichters/leerlingen ervaren de betekenisvolheid omdat ik aansluit op hun ervaringen/ik vertel ook wat ik van het onderwerp zelf heb geleerd. Fase 2 Ik geef informatie/toelichting en fungeer als model voor hun leren Ebbens p. 41 Dat doe ik kort / accent ligt op rode draad, de kern / ik heb concrete voorbeelden / ik wijs op de te nemen denkstappen / ik houd de aandacht vast / het is de ll. duidelijk dat ze het straks zonder mij moeten doen/ ik fungeer met opzet als model zodat ze ook ervaren dat een docent een lerende persoon is/ik betrek ll. in mijn verhaal/ Fase 3 Ik check of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen Ebbens p. 46 Ik onderken misconcepties; ik laat ze in eigen woorden samenvatten; ik betrek ze erbij; ik stel vragen om het geleerde zichtbaar te maken; ik toon mijn enthousiasme voor het leerresultaat fase 4/5 ik bespreek met de leerlingen tips voor zelfwerkzaamheid en geef tips over mijn begeleiding Ebbens p. 50 Ik maak mijn rol duidelijk; ik schep een goede sfeer; ik laat ze hun eigen handelen beschrijven; ik denk na over effectief prijzen; wat moet minimaal af; ik vermijd aangeleerde hulpeloosheid; ik verwijs naar een herkenbare structuur/ik kan de leerling laten ervaren dat de informatie uit de boeken voor hem zeer zinvol is. betekenis geven zichtbaarheid succes; kennis van resultaten interesse/veiligheid indiv. aanspreekbaarheid zichtbaarheid veiligheid/interesse kennis resultaten helderheid zichtbaarheid indiv. aanspreekbaarheid kennis van resultaten 39

40 interesse/veiligheid fase 6 Ik sluit de les af en wijs op de belangrijkste begrippen en vaardigheden Ebbens p. 61 Ik stimuleer tot samenvatten; ik wijs op hun aanpakgedrag; wat heb ik geobserveerd; hoe krijgen ze greep op hun leren; welke verantwoordelijkheid hebben ze genomen; waar zou ik trots op kunnen zijn; stimuleer leereffectzinnen/ ik wijs op punten die ik bij begeleid lesgeven of bij projecten aan de orde zal stellen indiv. aanspreekbaarheid zichtbaarheid 40

41 Tabel sleutelbegrippen bij Leertaak A1: directe instructie in fasen voorbeelden bij sleutelbegrippen Sleutelbegrippen (Ebbens p ) 1 heldere structuur in de opbouw van de leerstof 2 juiste niveau van de leerstof 3 betekenis geven aan de leerstof 4 individuele aanspreekbaarheid 5 zichtbaarheid van leren en denken Omschrijving en voorbeelduitspraken om leerlingen erop te wijzen en hen daardoor bewust te maken van hun leerproces/taakaanpak Vertel eerst het doel van de instructie en hoe de onderwerpen aan bod komen. Ik geef nu een instructie over het vinden van informatie op het Internet waarbij ik diverse vindplaatsen zoals zoekmachines & nieuwsgroepen zal behandelen. Zorg voor verschillende instapniveaus, zodat je je kunt aanpassen. Aftasten bij de groep door het stellen van open vragen Kan iemand mij vertellen wat een zoekmachine is? Welke zoekmachines zijn er in de groep bekend? Zorg voor voorbeelden uit de dagelijkse praktijk waaruit blijkt dat de te instrueren stof daarbij goed gebruikt kan worden Weten jullie nog hoe lastig het vorig jaar was om dat Excel-bestand op het intranet te vinden tijdens de toets van het Digitaal Rijbewijs? Zorg ervoor dat je iedere leerling bij gestelde vragen aan bod laat komen Jan, welke zoekmachine gebruik jij? Stel de vragen op een manier dat JA of NEE geen antwoordoptie is Piet, Jan gebruikt machine X. Waarom gebruik jij die ook? Waarom is dat jouw favoriet? 6 motivatie 6.1 succes Motiveer de leerling door de geïnstrueerde stof snel in de praktijk te gebruiken, kies haalbare opdrachten die eigenlijk niet kunnen mislukken Deze opdracht gaat over knippen en plakken van tekst, op ieder "#" in de tekst moet het woord dat in de kantlijn staat komen. De verschillende mogelijkheden staan hieronder beschreven, probeer ze allemaal eens uit. Volgens mij lukt je dat wel! 6.2 individuele aanspreekbaarheid 6.3 kennis van resultaten Loop bij ieder leerling even langs zodat hij vragen kan stellen en jij diezelfde mogelijkheid hebt als het niet gaat als gewenst Maurice, je hebt nog niet zoveel woorden geplakt, ben je de stof nog aan het doorlezen of gaat het niet? Geef iedere leerling positieve feedback op zijn resultaat en stel hem op positieve manier in kennis van de wat zwakkere punten, leg verband met toekomstige stof Als je oefent in het gebruik van zoekmachines kun je een volgende keer de door jouw gewenste informatie veel sneller vinden, dat scheelt gewoon een hoop tijd en ergernis. 41

42 6.4 betekenis geven 6.5 interesse/ veiligheid 6.6 positieve benadering Door reeds opgedane kennis te verbinden met nog te verwerven stof motiveer je de leerling de opgedane kennis niet te veel weg te laten zakken. Volgende week gaat de docent vragen om op het internet gegevens te vinden over de nieuwe MTS+. Daarbij kun je de informatie uit deze instructie goed gebruiken. Kat nooit iemand af in de les, blijf positief en alert. Niet: Joh wat ben jij stom dat je nog niet eens een woordje door dubbelklikken kunt selecteren. Wel: Joh, als selecteren met de muis niet gaat kun je het ook doen door met de muis erover heen te slepen terwijl je de linkerknop op de muis ingedrukt houdt Probeer ook als het niet lukt iets positiefs te vinden in wat wel succesvol is. Je vond dit een vervelende instructie maar je hebt er toch wat van opgestoken, namelijk hoe het beslist NIET moet. Kennisbronnen (voor de leertaken A1-A3) S. Ebbens, S. Ettekoven, Effectief leren, Wolters Noordhoff, 2005 R. Marzano, W. Miedema, Leren in vijf dimensies, Van Gorcum, Assen, 2005 Studentenhandleiding Didactiek en Klassenmanagement De toelichting bij lesplanformulier ( zie intranet) 42

43 Leertaak A2: strategie 2, vragen stellen & onderwijsleergesprek Inleiding en verantwoording De effectiviteit van het leren hangt sterk af van de mate waarin (het denken van) de leerling geactiveerd wordt. Het stellen van vragen (de juiste vragen, op de juiste wijze gesteld, met de juiste reactie) activeert het denken van leerlingen en betrekt hen bij de les en de lesstof. Vragen kunnen op allerlei momenten in een les, in verschillende fasen, een functie hebben. Een werkvorm waarbij vragen stellen centraal staat is het onderwijsleergesprek: een gesprek tussen docent en leerlingen, of ook tussen leerlingen onderling, rond een onderwerp of probleemstelling. De docent stuurt het gesprek en schakelt alle leerlingen in door vragen te stellen en antwoorden te ontlokken en door te spelen. Een onderwijsleergesprek kan bijvoorbeeld toegepast worden in fase 2 van de les, waarbij het "geven" van informatie (deels) wordt vervangen door het gezamenlijk "ontdekken" van informatie of inzichten door dit vraagen-antwoordspel. Een onderwijsleergesprek vereist behoorlijke kennis van de docent over het vakgebied en over het leren van leerlingen. Het goed stellen van vragen zien we als een basisvaardigheid voor leraren, maar ook een kennismaking met het onderwijsleergesprek past binnen de lerarenopleiding. In deze deelleertaak oefent de student daarmee, gebruik makend van de uitleg en adviezen in Ebbens. Leerdoelen De student kan: vragen stellen als hulpmiddel in verschillende lesfasen het denken en leren van de leerlingen activeren d.m.v. vragen geschikte vragen op de juiste manier en met de juiste feedback stellen; valkuilen vermijden op elementair niveau een onderwijsleergesprek voorbereiden en uitvoeren (leiden) over de vaardigheid van het goed vragen stellen en over het onderwijsleergesprek communiceren met begeleiders, o.a. gemaakte keuzes toelichten en verantwoorden. Uitvoering van leertaak A2 Doel van deze leertaak is het goed gebruiken van vragen in de les en het oefenen met het onderwijsleergesprek. Aandachtspunten daarbij zijn: 1. Wat voor vraag stel je en met welk doel? 2. Hoe stel je deze vragen? 3. Hoe verdeel je vragen? 4. Hoe reageer je op de antwoorden? Onder aan de beschrijving van deze taak is een tabel opgenomen (pag. ) waarin deze aandachtspunten nader zijn uitgewerkt en waarin gevraagd wordt eigen voorbeelden in te vullen. Deze tabel staat ook op de werkplekleren-pagina van het HvA-net t.b.v. gebruik bij deze leertaak. Uitvoering door de student: Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht uit in PAP's Werk in iedere les met goed voorbereide vragen; gebruik vragen bij alle voorkomende lesfasen. Voer een aantal malen een goed voorbereid onderwijsleergesprek uit. Het is zeer zinvol anderen, de werkbegeleider, een medestudent of andere docent(en), te observeren, gericht op hoe en wanneer vragen gebruikt worden of op onderwijsleergesprekken. 43

44 Verzamel voorbeelden van vragen en van het gebruik daarvan in lessen (eigen ervaringen, maar ook observaties). Gebruik daarvoor bijvoorbeeld de bovengenoemde tabel, of een andere overzichtelijke vorm. Bespreek het toepassen van vragen dan wel een onderwijsleergesprek met de werkbegeleider, noteer feedback en suggesties. Vraag feedback van leerlingen! Zorg voor goede portfolioproducten in de vorm van (bijvoorbeeld) de ingevulde tabel, voorbereiding en uitvoering onderwijsleergesprek. Zorg voor toelichting, reflectie en feedback/commentaar bij het materiaal. 44

45 Tabel bij Leertaak A2: vragen stellen & onderwijsleergesprek Haal deze lege tabel van HvA-net voor eigen gebruik. Vul voorbeelden in uit de eigen ervaring of uit observaties. Bespreek geregeld voorbeelden met de werkbegeleider of medestudent. Welke vragen stel ik? (zie Ebbens p. 79) Voorbeelden van deze vragen in mijn les Vragen om onthouden te stimuleren Begripsvragen Integratievragen Toepassingsgerichte vragen De regels voor het gesprek. (zie Ebbens p. 82) Voorbeelden van hanteren van regels in mijn les De leerlingen kennen de regels De leerlingen ervaren het nut Ik handhaaf de regels Kwaliteit van het vragenstellen. (zie Ebbens p. 82) Voorbeelden van vraagkwaliteit in mijn les Individuele aanspreekbaarheid Veiligheid Structuur van de vraag/helderheid Wachttijd 1 na de vraag Verdelen van beurten (zie Ebbens p ) Voorbeelden van verdelen in mijn les Vermijd vaste patronen 45

46 Reageren op antwoorden (zie Ebbens p. 86) Voorbeelden van reacties in mijn les Ik wacht na antwoord Ik speel vraag/antwoord door Ik denk hardop (model staan) Ik prijs effectief Ik beweeg door lokaal 46

47 Leertaak A3: samenwerkend leren Inleiding en verantwoording Kennis verwerven door alleen maar luisteren naar uitleg is weinig effectief. Kennis verwerven door oefenen, zoals in directe instructie, is al aanzienlijk effectiever. Voor het langdurig beklijven van het geleerde is het effectief wanneer leerlingen de aangeboden informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf herformuleren of zelf toepassen. (Deze uitspraken zijn overigens geen opvattingen, maar conclusies van zeer veel onderzoek.) Deze leertaak laat de studenten oefenen met verschillende gestructureerde vormen van samenwerkend leren. Daarin staan bovengenoemde activiteiten van leerlingen: bewerken, formuleren, beargumenteren enz., centraal. De leertaak biedt de student ook de kans te verkennen welke manieren van samenwerkend leren (en andere activerende werkvormen) het best passen bij zíjn persoonlijke docentstijl. Leerdoelen De student kan: basisvormen van samenwerkend leren kiezen, voorbereiden en uitvoeren participeren bij samenwerkend leren in het kader van projecten over het kiezen, voorbereiden en uitvoeren van vormen van samenwerkend leren communiceren met begeleiders, o.a. gemaakte keuzes toelichten en verantwoorden. Uitvoering van leertaak A3 Samenwerkingsvormen kunnen een plek krijgen in een docentles, maar ook in projecten. Ebbens noemt vijf sleutelbegrippen voor goed samenwerkend leren: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid 2. individuele aanspreekbaarheid 3. directe interactie 4. sociale vaardigheid van leerlingen 5. groepsproces bespreken Aan het eind van de beschrijving van deze taak zijn twee tabellen opgenomen (pag. ), één waarin vormen van samenwerkend leren kort zijn samengevat en één waarin het gebruik van samenwerkend leren en de ervaringen daarmee beknopt kunnen worden bijgehouden door de student. Deze laatste tabel staat ook op de werkplekleren-pagina van het HvA-net. Uitvoering door de student: Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht uit in PAP's Voer een aantal malen een goed voorbereide vorm van samenwerkend leren uit, Begin bijvoorbeeld met een korte activiteit binnen een les die volgens directe instructie georganiseerd is. Pas vervolgens ook uitgebreidere vormen toe. Bespreek de keuze van de vorm en de voorbereiding met de werkbegeleider. Bespreek het samenwerkend leren na met de werkbegeleider, noteer feedback en suggesties. Vraag feedback van leerlingen! Werk mee aan samenwerkend leren in een andere leersituatie dan een "gewone" les, bijv. in een (vakoverstijgend) project. Het is zeer zinvol lessen of projecten van de werkbegeleider, een medestudent of andere docent(en) te observeren, gericht op het gebruik van samenwerkend leren. Noteer beknopt gegevens van het gebruik van samenwerkend leren (eigen ervaringen, maar ook observaties). Gebruik daarvoor bijv.de tabel, of een andere overzichtelijke vorm. 47

48 Zorg voor goede portfolioproducten in de vorm van (bijvoorbeeld) de ingevulde tabel, voorbereiding en uitvoering. Zorg voor toelichting, reflectie en feedback/commentaar bij het materiaal. 48

49 Vormen van samenwerken bij Leertaak A3: samenwerkend leren Sleutelbegrippen bij samenwerkend leren (Ebbens p ) samenvatting van begrippen & vormen Drie stappen bij de voorbereiding (Ebbens p ) 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid 2. Individuele aanspreekbaarheid 3. Directe interactie 4. Sociale vaardigheden komen aan bod en worden onderwezen 5. Observeer en bespreek regelmatig de groepsprocessen stap 1: Gerichte discussie voorafgaand aan de uitleg. stap 2: Overleg tijdens de uitleg. Iedere discussie zou daarbij vijf componenten moeten hebben: formuleer een antwoord op de vraag. deel je antwoord met je buurman/vrouw. luister zorgvuldig naar de antwoorden. bedenk samen een nieuw antwoord dat beter is dan het antwoord van elk van de leerlingen. wordt het eens over het antwoord. stap 3: Gerichte discussie achteraf. 1. basisstructuur: check-in-duo's stap 1: individueel Laat de opdrachten door elke leerling individueel uitvoeren. stap 2: check-in-duo s Elke leerling vergelijkt de eigen antwoorden met die van een andere leerling. stap 3: in duo s Met ander duo worden de antwoorden nog een keer gecheckt. stap 4: check-in-klas Bespreek alleen de vragen waarover in de duo s geen overeenstemming is. varianten bij check-in-duo's 1 oefenpartners leerlingen stellen elkaar vragen over de geleerde stof. 2 leesmaatjes leerlingen lezen elkaar een verhaal of een tekst voor. 3 checkmaatjes twee leerlingen krijgen elk een opdrachtvel, dat ze in gedachten kort doorlezen. 4 huiswerkcontrole leerlingen vergelijken de uitkomsten van hun huiswerk met elkaar. 5 computergroepjes leerlingen werken samen aan een computer. 6 oefenaars leerlingen oefenen met elkaar vaardigheden of verhelderen begrippen totdat iedereen de vaardigheid kan toepassen of het concept kan uitleggen. 2. basisstructuur: denken-delen-uitwisselen stap 1: denken Stel de vraag aan de klas en vraagt iedereen erover na te denken. Geef tijd. stap 2: delen In tweetallen antwoorden laten vertellen. Zorg dat beiden aan bod komen. stap 3: uitwisselen Wijs leerlingen aan om antwoord te geven. 49

50 varianten bij denken-delen-uitwisselen 7 richten op partner leerlingen richten zich tot hun buren en stellen hen een vraag over de les. 8 leesgroepje leerlingen lezen het materiaal samen en beantwoorden de vragen. 9 bekend-benieuwd-bewaard voorafgaand aan film of inleiding vatten leerlingen in groepjes van drie samen wat ze samen al van dat onderwerp weten. 10 toetsvoorbereider leerlingen werken samen aan een toets voor de volgende les. 11 opstelduo s leerling A vertelt leerling b wat hij van plan is in een opstel te schrijven, terwijl leerling B aantekeningen maakt of de grote lijnen samenvat. 12 probleemoplosser leerlingen moeten samen een probleem oplossen 13 reageren teksten leerlingen lezen elkaars teksten en reageren inhoudelijk / grammaticaal / algemeen 14 samenvatters leerling A leest een paragraaf uit een hoofdstuk en geeft een samenvatting; leerling B leest mee en voegt toe wat in de samenvatting is overgeslagen. 15 doordenkgroepjes leerlingen denken grondig na over wat ze aan het leren of lezen zijn. 3. basisstructuur: eenvoudige experts stap 1: verdeling van het materiaal in gelijkwaardige en logische delen. stap 2: verdeling van het materiaal over de leerlingen stap 3: bestuderen van het materiaal. stap 4: uitwisseling binnen de groep. stap 5: nabespreking: is alles begrepen. varianten bij eenvoudige experts 16 boekverslag leerling A interviewt leerling B over een boek dat ze beide gelezen hebben 17 experts per groep taken verdelen; leerlingen uit verschillende groepen die dezelfde taak gekregen hebben gaan bij elkaar zitten om die taak samen voor te bereiden. 18 groepsverslagen leerlingen onderzoeken samen een onderwerp. 50

51 Tabel bij Leertaak A3: samenwerkend leren Adviezen bij het gebruik van deze tabel: Haal de lege tabel (zonder voorbeelden) van HvA-net voor eigen gebruik. Vul voorbeelden in uit de eigen ervaring of uit observaties. Bespreek geregeld voorbeelden met de werkbegeleider of medestudent. notities over ervaringen en observaties 1. gebruik van basisstructuur check-in-duo's stap 1: individueel Laat de opdrachten door elke leerling individueel uitvoeren. stap 2: check-in-duo s Elke leerling vergelijkt de eigen antwoorden met die van een ander. stap 3: in duo s Met ander duo worden de antwoorden nog een keer gecheckt. stap 4: check-in-klas Bespreek alleen de vragen waarover geen overeenstemming is. aandachtspunten bij beschrijving: beschrijving van mijn ervaringen: Wanneer (jaar 2, 3 of 4)? Zelf uitgevoerd of geobserveerd? Korte beschrijving, evt. variant (Ebbens p ) Hoe zijn de sleutelbegrippen geborgd? Korte beschrijving van het verloop. Commentaar, reflectie, feedback (samengevat) Verwijzing naar voorbereiding en ander materiaal 2. gebruik van basisstructuur Denken-delen-uitwisselen stap 1: denken Stel de vraag aan de klas, vraag iedereen erover na te denken. Geef tijd. stap 2: delen In tweetallen antwoorden laten vertellen. Zorg dat beiden aan bod komen. stap 3: uitwisselen Wijs leerlingen aan om antwoord te geven. aandachtspunten bij beschrijving: beschrijving van mijn ervaringen: Wanneer (jaar 2, 3 of 4)? Zelf uitgevoerd of geobserveerd? Korte beschrijving, evt. variant (Ebbens p ) Hoe zijn de sleutelbegrippen geborgd? Korte beschrijving van het verloop. Commentaar, reflectie, feedback (samengevat) Verwijzing naar voorbereiding en ander materiaal 51

52 3. gebruik van basisstructuur Eenvoudige experts stap 1: verdeling van het materiaal in gelijkwaardige en logische delen. stap 2: verdeling van het materiaal over de leerlingen stap 3: bestuderen van het materiaal. stap 4: uitwisseling binnen de groep. stap 5: nabespreking: is alles begrepen. aandachtspunten bij beschrijving: beschrijving van mijn ervaringen: Wanneer (jaar 2, 3 of 4)? Zelf uitgevoerd of geobserveerd? Korte beschrijving, evt. variant (Ebbens p ) Hoe zijn de sleutelbegrippen geborgd? Korte beschrijving van het verloop. Commentaar, reflectie, feedback (samengevat) Verwijzing naar voorbereiding en ander materiaal 52

53 Leertaak A4: Ontwikkel je lesvaardigheden Inleiding en verantwoording De vorige leertaken handelen over het opzetten en uitvoeren van lessen volgens bepaalde strategiee, daarbij inhakend op de theorie in Ebbens &Ettekoven. De ervaring leert dat erin de praktijk tal vanaandachtspunten zijn bij het voorbereiden en uitvoeren van lessen, die even belangrijk zijn voor het succes van een les als een goed doordachte opzet volgens een bepaald model. Het zijn praktische punten die bij ele student in meerdere of mindere mate een rol spelen. In leertaak A4 is een groot aantal van deze punten verzameld. Deze verzameling helpt de tudent bij het kiezen van zijn specifieke aandachtspunten op een bepaald moment in zijn ontwikkeling. Dat helpt vervolgens ook bij het kiezen van handelingsalternatieven. De aandachtspunten zijn geordend volgens het lesfasenmodel van Ebbens. Om aandachtspunten effectief te benutten bij het ontwikelen van de lesvaardigheid is zowel reflectie als goed goede feedback nodig. Goede feedback kan verkregen worden wanneer de student om gerichte observatie van voor hem relevante punten vraagt. Daarom bevat deze leertaak ook hulpmiddelen voor dit gericht observeren. Leerdoelen Voor de leertaak A 4 gelden de volgende specifieke leerdoelen: De student kan: Voor hem relevante praktische aandachtspunten selecteren en daar in de lesvoorbereiding- en uitvoering gebruik van maken Op creatieve wijze omgaan met handelingsalternatieven Een eigen arsenaal aan handelingsalternatieven opbouwen voor uiteenlopende praktische situaties in en rond de lessen Uit eigen ervaring nieuwe praktische aandachtpsunten toevoegen Specifieke begeleidingsvragen te formuleren en op creatieve wijze omgaan met aangereikte alternatieven Uitvoering van deze leertaak Omdat het gaat om concrete aandachtspunten zal de student deze taak altijd uitvoeren tijdens het voorbereiden en uitvoeren van lessen, dus in combinatie met leertaken A1 t/m A3. De volgende onderwerpen komen aan de orde in de vorm van tabellen tabel 1 les observatiepunten tabel 2 formulier voor het noteren van lesverloop en observaties De tabellen worden gebruikt om bij de lesvoorbereiding specifieke aandachtspunten te selecteren die de student wil oefenen. Na afloop van de les kan de student de tabellen gebruiken als hulpmiddel bij reflectie: waar liep ik tegenaan, wat heb ik over het hoofd gezien? 53

54 ok zijn de tabellen bruikbaar bij het afspreken van obervatiepunten en bij nabespreking en feedback. Uitvoering door de student Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht uit in je PAP s Gebruik het lesplanformulier telkens bij het voorbereiden van lessen en noteerdaarin je iegen leerdoelen m.b.t. concrete aandachtspunten Bespreek de lessen ook met de werkbegeleider Laat één of meerdere lessen observeren op de geselecteerde concrte aandachtspunten. Bespreek ( zo mogelijk) iedere les na met de werkbegeleider en/of medestudent Vraag ook de leerlingen om feedback Zorg voor goede portfolio-producten in de vorm van een aantal voorbeelden van lesvoorbereidingen, verslag van de uitvoering van deze lessen, met reflectie en feedback (ook van leerlingen). Maak hierbij de eigen ontwikkeling in het hanteren van de methodiek zichtbaar. Je kunt daarbij de tabellen gebruiken door bij de geselecteerde aandachtpunten opmerkingen over de uitvoering in te voegen. 54

55 Formulier Lesobservatiepunten Waarop wil ik me laten observeren Naam Werkplekleren jaar 3 4 School plaats Klas aantal leerlingen Werkbegeleider HvA-begeleider Datum les In deze les wil ik geobserveerd worden op de aangekruiste punten 1 Docentgedrag 1. Introduceert de les op motiverende wijze 2. Geeft voorbeelden die leerlingen aanspreken 3. Legt onderdelen goed uit 4. Reageert op bijdragen van leerlingen 5. Geeft duidelijke opdrachten/aanwijzingen 6. Docent gebruikt de lesvoorbereiding 7. Kan leerlingen bij de les houden 8. Kan inspelen op niet-aandacht gedrag van leerlingen 9. Houdt toezicht op zelfwerkzaamheid 10. Weet hoever de leerlingen met de opdrachten zijn 11. Kijkt alle leerlingen aan 12. Reageert op leerlingen opmerkingen 2 Leerlinggedrag 13. Reageren op docent 14. Reageren op vragen/opdrachten van de docent 15. Reactie leerlingen op het gedrag van de docent 16. Aandacht bij leerlingen tijdens onderwijsactiviteiten 17. Betrokkenheid bij de les 18. Verhouding beschikbare leertijd - gebruikte leertijd 55

56 3. Interactie in de klas 19. Interactie docent - leerlingen 20. Interactie leerlingen onderling A B C D E Ik wil tevens worden geobserveerd op de hieronder vermelde eigen leerdoelen 56

57 Naam Werkplekleren jaar School Klas Werkbegeleider HvA-begeleider Datum les Observatiepunten: zie tabel Formulier Beschrijving van het lesverloop plaats aantal leerlingen Tijd Leerlingactiviteit Docentactiviteit Opmerking 57

58 2 Leertaken gericht op praktijkonderzoek Leertaak B1 : Vergrotenvan het handelingsrepertoire middels anticiperen, structureren en tactvol reageren Inleiding en verantwoording Docenten verkeren bij het omgaan met leerlingen en groepen dagelijks in tal van situaties met voorziene en onvoorziene effecten. Het gaat om soms ogenschijnlijk kleine dingen, die echter aanzienlijke effecten op het gedrag van leerlingen kunnen hebben. Wat bij ervaren docenten ogenschijnlijk vanzelf gaat, berust op een kennisbestand en een repertoire aan handelingen, die soms intuïtief, soms bewust worden gebruikt. Door praktijkervaring gelouterd kunnen zij vlot op situaties inspelen of ze voor zijn. Het opbouwen van die ervaring kan aanzienlijk versneld worden door gericht observeren, overdenken en oefenen. Deze leertaak ondersteunt dat gerichte observeren en leren. Het gaat om anticiperen (vooruitlopen) op te verwachten situaties en de effecten daarvan. Hoe reageer ik als dat zich voordoet? Vooraf structureren, dus nadenken over je regels en die aan de leerlingen duidelijk maken, geeft grip op die situaties. Maar met structureren kun je nooit alles voor zijn en dan is tactvol, met wijsheid, op situaties inspelen vereist. De handelingsbekwaamheid van de aankomende docent wat betreft anticiperen, structureren en tactvol reageren in allerlei situaties wordt met deze leertaak ontwikkeld. Maar ook wordt aangezet tot nadenken over de relatie van het optreden in concrete situaties met pedagogische uitgangspunten. Met het uitvoeren van deze leertaak in meerdere jaren van de opleiding, kan de student een aantal bij zijn persoonlijke stijl passende routines ontwikkelen om met veel voorkomende situaties om te gaan. Hij kan daarnaast de vaardigheid aanleren om alert, flexibel en tactvol te reageren op onverwachte en van de routine afwijkende voorvallen. Competenties Het uitvoeren van deze leertaak draagt vooral bij aan de volgende competenties: interpersoonlijk (comp. 1): de student legt bewust en gericht contact met de leerlingen door zijn reactie op hun gedrag. pedagogisch (comp. 2): goed doordacht op situaties anticiperen en deze structureren draagt bij aan gewenst gedrag van de leerlingen. organisatorisch (comp. 4): door veel voorkomende situaties goed te organiseren en te structureren wordt een positief pedagogisch klimaat ondersteund. Leerdoelen De student kan: bewust omgaan met dagelijks voorkomende situaties op microniveau vooruitlopen op deze situaties taakgerichte gedrag bevorderen en ongewenste situaties voor zijn door structureren flexibel en tactvol reageren op leerlingen in onverwachte of ongewenste situaties communiceren met begeleiders over anticiperen, structureren en tactvol reageren in portfoliomateriaal zijn ontwikkeling in deze vaardigheden laten zien. 58

59 Kennisbronnen S. Ebbens, S. Ettekoven, Effectief leren, Wolters Noordhoff, 2005 V. van Geel, 'De orde in orde vernieuwd', Bekadidact, Baarn, 1995 (bijv. hfst. 8!) Uitvoering van de leertaak De essentie van de leertaak is bewust stilstaan bij dagelijks voorkomende situaties in de omgang met leerlingen en groepen, handelingsalternatieven afwegen en kiezen en de effecten daarvan observeren. Daarmee wordt geleerd vooruit te lopen op situaties (anticiperen), structuren bedenken die de leerlingen helpen bij het verinnerlijken van gewenst gedrag (structureren) en improviseren bij onvoorziene situaties (tactvol reageren). Door het noteren van voorbeelden van dit soort situaties wordt gebouwd aan een persoonlijk kennisbestand en handelingsrepertoire. Aan het eind van de leertaak is een tabel opgenomen waarin een aantal dagelijks voorkomende situaties genoemd zijn. Die lijst is beslist niet uitputtend, bovendien zijn de genoemde situaties geënt op "doorsnee" klassikaal onderwijs. Het spreekt vanzelf dat andere situaties die in een specifieke school voorkomen, aan de lijst kunnen worden toegevoegd. Uitvoering door de student: Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht uit. Voorbereiding: bekijk de veel voorkomende situaties in de tabel, voeg situaties toe die op jouw school van belang zijn. Onderzoek hoe in de schoolorganisatie op situaties wordt geanticipeerd, welke gedragsregels gelden voor docenten en leerlingen, via welke structuren leerlingen met de regels worden geconfronteerd enz. Werk in iedere les aan één of meer van die situaties: overdenk vooraf, probeer structuren en reacties uit, observeer het effect op leerlingen; noteer voorbeelden. Het is zeer zinvol anderen, de werkbegeleider, een medestudent of andere docent(en), te observeren, gericht op anticiperen, structureren en tactvol reageren. Bespreek het toepassen van anticiperen, structureren en tactvol reageren met de werkbegeleider, noteer feedback en suggesties. Verzamel goede voorbeelden van anticiperen, structureren en tactvol reageren (eigen ervaringen, maar ook observaties). Gebruik daarvoor bijvoorbeeld de bovengenoemde tabel, of een andere overzichtelijke vorm. Zorg voor goede portfolioproducten in de vorm van (bijvoorbeeld) de ingevulde tabel. Zorg voor toelichting, reflectie en feedback/commentaar bij het materiaal. 59

60 Tabel bij Leertaak B1: Het handelingsrepertoir vergroten middels anticiperen, structureren en tactvol reageren Adviezen bij het gebruik van deze tabel: Haal de tabel van HvA-net voor eigen gebruik. Voeg situaties toe die niet vermeld staan, maar op jouw school van belang zijn. Vul voorbeelden in uit de eigen ervaring of uit observaties. Bespreek geregeld voorbeelden met de werkbegeleider of medestudent. Bouw een eigen kennisbestand op door de tabel over meerdere jaren bij te houden en te raadplegen. Wat doe ik? Wat zie ik? (de realiteit) situatie: Binnenkomst eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Start van de les eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Absentencontrole eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Te laatkomers eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Huiswerkcontrole eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: De vorige keer eigen ervaring geobserveerd beschrijving: Wat leer ik? Wat kan ik doen? (de reflectie) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) 60

61 situatie: Een nieuw onderwerp eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Bordgebruik eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Zelfstandig werken eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Samenwerken. eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Ordening in het lokaal eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Huiswerk opgeven eigen ervaring geobserveerd beschrijving: Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) situatie: Toetsen eigen ervaring beschrijving: geobserveerd Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) situatie: Opruimen eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie: Belonen en straffen eigen ervaring geobserveerd beschrijving: situatie:... Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) Wat was de bedoeling? Wat leer ik er van? (alternatieven t.a.v. anticiperen, structureren, tactvol reageren) 61

62 3 Leertaken gericht op effectief begeleiden Leertaak C1 Effectief prijzen Inleiding en verantwoording Het leraarschap kent een groot aantal interpersoonlijke en pedagogische facetten, die in meerdere of mindere mate aandacht en oefening van de student vergen. Eén zo'n facet is het geven van positieve feedback aan leerlingen. Deze leertaak biedt de gelegenheid daarmee gericht te oefenen. De keuze van juist dit pedagogische aspect is op zich vrij willekeurig, maar feit is wel dat positieve feedback in alle soorten onderwijssituaties altijd aan de orde is. Als je leerlingen kunt prijzen voor hun (leer)gedrag heb je een middel om ze te motiveren. De leerling ervaart daarbij positieve gevoelens. Maar effectief prijzen is iets meer: het richt zich ook op het expliciet benoemen van goed (succesvol) leergedrag en maakt daarmee de leerling ook meer bewust van welke goede elementen er in zijn leergedrag zitten. Competenties Het uitvoeren van deze leertaak draagt vooral bij aan de volgende competenties: interpersoonlijk (comp. 1): de student zoekt bewust en gericht contact met de leerlingen door middel van positieve feedback op hun leeractiviteiten. pedagogisch (comp. 2): goed doordacht prijzen draagt bij aan de motivatie en geeft de leerling kans op meer inzicht in het eigen leerproces. Specifieke leerdoelen voor leertaak B1. De student kan: effectief prijzen inzetten als hulpmiddel voor een positief leerklimaat leerlingen motiveren door effectief prijzen leerlingen helpen beter zicht op (de sterke kanten van) hun leerproces te krijgen over de vaardigheid van het effectief prijzen communiceren met begeleiders in portfoliomateriaal zijn ontwikkeling in deze vaardigheid laten zien. Kennisbronnen S. Ebbens, S. Ettekoven, Effectief leren, Wolters Noordhoff, 2005 V. van Geel, 'De orde in orde vernieuwd', Bekadidact, Baarn, 1995 Studentenhandleiding Didactiek en Klassenmanagement Uitvoering van de leertaak Effectief prijzen is een prachtig middel om leerlingen te stimuleren tot gewenste leerprocessen. Maar van effectief prijzen is pas sprake als de leerlingen er informatie over getoond leergedrag aan kunnen ontlenen. Je laat leerlingen ervaren dat ze controle kunnen krijgen over hun eigen leergedrag. De effectiviteit en je handelingsmogelijkheden kunnen verbeteren door te letten op een aantal mogelijke kenmerken. Aan het eind van deze leertaak is een tabel opgenomen waarin kenmerken staan vermeld, met telkens één of enkele voorbeelden daarbij. Deze tabel kun je gebruiken om eigen of geobserveerde voorbeelden van effectief prijzen te verzamelen en zodoende een repertoire op te bouwen. Uitvoering door de student: Werk steeds eigen leerdoelen en activiteiten m.b.t. deze opdracht uit. 62

63 Maak je vertrouwd met kenmerken van effectief prijzen (zie tabel). Werk in iedere les met effectief prijzen, observeer het effect op leerlingen; noteer voorbeelden. Bespreek voorbeelden van effectief prijzen met de werkbegeleider, noteer feedback en suggesties. Het is zeer zinvol anderen, de werkbegeleider, een medestudent of andere docent(en), te observeren, gericht op het gebruik van effectief prijzen. Verzamel goede voorbeelden van het gebruik van effectief prijzen in lessen (eigen ervaringen, maar ook observaties). Gebruik daarvoor bijvoorbeeld de bovengenoemde tabel, of een andere overzichtelijke vorm. Zorg voor goede portfolioproducten in de vorm van (bijvoorbeeld) de ingevulde tabel. Zorg voor toelichting, reflectie en feedback/commentaar bij het materiaal. 63

64 Tabel bij Leertaak C: effectief prijzen Adviezen bij het gebruik van deze tabel: Haal de lege tabel (zonder voorbeelden) van HvA-net voor eigen gebruik. Vul voorbeelden in uit de eigen ervaring of uit observaties. Bespreek geregeld voorbeelden met de werkbegeleider of medestudent. Bouw een eigen kennisbestand op door de tabel over meerdere jaren bij te houden en te raadplegen. Kenmerk 1. koppel het aan een bepaald gedrag 2. benoem specifieke resultaten die door inspanning van de leerling tot stand zijn gekomen. 3. Laat de leerling ervaren dat je het echt meent. Je geeft er vaak spontaan uiting aan. voorbeelduitspraak Kees, goed dat je 10 minuten hebt doorgewerkt. Het werkstuk heeft nu wel een goede inhoudsopgave Ik vind dat je een mooie presentatie hebt gemaakt in PowerPoint. Mag ik deze kopiëren? 4. Leg een relatie met criteria die kunnen verwijzen naar het eindresultaat, de poging en/of het proces. Je hebt precies binnen de marges afgedrukt. In ieder geval heb je geprobeerd er iets van te maken, dat is een compliment waard. Gisteren dacht je nog dat je er niet aan durfde te beginnen. Tijdens het serveren zag ik dat je soms de tips nog eens doornam. 5. Verwijs naar hun kennen en kunnen en de waarde ervan voor henzelf. 6. Prikkel leerlingen tot het waarderen van de eigen prestatie. 7. Prijs de leerling door te verwijzen naar zijn vorige prestatie. 8. Betrek bij het prijzen de moeilijkheidsgraad van de taak. 9. Stimuleer de leerlingen om het succes toe te schrijven aan eigen inzet en bekwaamheid. In de afgelopen 2 uur heb je in ieder geval geleerd zelfstandig een band te verwisselen en te repareren. In de bedrijfswerkplekleren kunnen ze dit geheel aan jou toevertrouwen. Hoe komt het dat dit nu zo goed gegaan is? Wat kun je er zelf over zeggen? Weet je nog hoe je het instrumentenpaneel bediende? Daar zie ik grote vooruitgang. Je kunt het misschien wel beter maar klanten ontvangen is niet simpel. Je deed het beter. Over 3 weken vind je de taak lang zo moeilijk niet meer. Omdat je je beter hebt voorbereid is het je nu gelukt. Je kunt dus meer dan jezelf denkt. 64

65 10. Wijs de leerling erop dat hij het blijkbaar leuk en zinvol vindt om aan de opdracht te werken. Ik zie dat je er zelfs steeds meer plezier in gaat krijgen. Dat had jij (en ik ook niet) niet gedacht. 11. Prijs de leerling door hem op het nut van taakgericht gedrag te wijzen. Je hebt jezelf daartoe gedwongen omdat je merkt dat je t dan beter leert Je hebt in de klas een kwartier aan je opdracht gewerkt. 65

66 Leertaken gericht op het beschrijven van je competentieprofiel Leertaak D1: Mijn competentieprofiel In stilstaand water kun je je spiegelen Weet je, geluk is de kunst om een mooi boeket te maken met de bloemen die je hebt, en die kunst beoefen ik elke dag. (Uit: De garnalenpelster van Nilgün Yerli, 2001) Inleiding en Verantwoording Studenten uit het tweede jaar starten met het schrijven van een competentieprofiel. Daarbij gebruiken ze de feedbackscan op de SLB competenties die te vinden is via Door deze vragenlijst online in te vullen door hemzelf, twee klassen en de praktijkbegeleider onstaat er inzicht in het eigen competentieprofiel. De resultaten uit het competentieprofiel gebruikt de student voor het invullen van het formulier Beginssituatie van waaruit een POP en PAP s geschreven worden. Leerdoelen Mijn competentieprofiel De student is in staat: Zichzelf te vergelijken met een referentiegroep Door leerlingen ingevulde vragenlijsten te interpreteren De door de praktijkbegeleider ingevulde vragenlijsten te interpreteren De resultaten om te zetten naar een nieuwe beginsituatie en POP en PAP Zijn praktijkbegeleider uit te leggen wat de relevantie is van de competentieoverzichten De competentieoverzichten een plek geven in zijn portfolio 66

67 Bijlage 5 Competenties in de opleiding tot tweedegraads leraar De tekst bevat een beschrijving van de competenties voor het leraarschap die de basis is van de gehele lerarenopleiding van de HvA Onderwijs & Opvoeding. Inleiding In dit hoofdstuk beschrijven we de competenties van de tweedegraads leraar en de concretisering daarvan in leerdoelen en gedragsindicatoren in de lerarenopleiding van HvA Onderwijs en Opvoeding, opleiding Pedagogiek. Dit stuk geeft daarmee de kaders aan voor het competentiegericht opleiden binnen deze afdeling en is bedoeld voor studenten en voor opleiders, zowel binnen het instituut als binnen de school. Onder competenties verstaan wij de vakoverstijgende, algemene beroepscompetenties van het leraarsvak in het onderwijsveld. Ze drukken de bekwaamheden uit die de docent als professional bezit en die hij steeds verder ontwikkelt. Voor het leraarsberoep worden zeven competenties onderscheiden: in het contact met leerlingen hebben leraren interpersoonlijke, pedagogische, (vak)didactische en organisatorische competenties nodig. Daarnaast zijn leraren ook competent in het samenwerken in een team, het omgaan met de omgeving en in zelfreflectie en ontwikkeling. Later komen we op elke competentie uitgebreid terug. Bij het afstuderen bezitten studenten de bekwaamheden minstens op startbekwaam niveau. Als professionals zullen zij hun competenties tijdens hun loopbaan verder ontwikkelen. De competenties worden ontwikkeld binnen de leerlijnen van de opleiding Pedagogiek. Het competentiegericht onderwijs binnen de lerarenopleiding van de HvA Onderwijs en Opvoeding heeft de volgende kenmerken: 1. Kennisintensief: de kennis die nodig is om als leraar competent te kunnen functioneren wordt aangereikt in de zgn. kennisbasis, zowel van het vak als van de algemene beroepsvoorbereiding. Ook is er aandacht voor het produceren van nieuwe kennis via onderzoek en voor het bundelen, ontsluiten en verspreiden van kennis. 2. Omgevingsgericht: de opleiding is alert op maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. Studenten worden voorbereid op het werken in een omgeving waarin de verdichting plaatsvindt van problemen rond maatschappelijke cohesie, integratie/segregatie, pedagogische en maatschappelijke zorg, veiligheid en culturele diversiteit. 3. Persoonsgericht: competenties kennen een sterk persoonlijke invulling. Studenten worden uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen; zij worden begeleid bij en aangesproken op hun competentieontwikkeling. 67

68 de competenties We beschouwen competenties als bekwaamheden die aan de persoon van de beroepsbeoefenaar gekoppeld zijn: iedere docent laat in de beroepspraktijk een eigen, unieke interpretatie van de beroepscompetenties zien. Competenties zijn persoonlijke bekwaamheden die je kunt waarnemen: men ziet/hoort/merkt welke competenties een (aankomende of zittende) docent heeft en in welke mate. De competenties als waarneembaar gedrag berusten op vier onderliggende componenten: 1. weten: de kennisbasis 2. kunnen (vaardigheden): de kennisbasis 3. willen: houdingen 4. zijn: persoonlijke kwaliteiten. Zo heeft een competente leraar vakkennis op het gebied van de didactiek, de pedagogiek en het schoolvak. Hij/zij is vaardig op die verschillende terreinen: hij kan bijvoorbeeld leerlingen leren te leren, gesprekken voeren met ouders, contact leggen en onderhouden met vervolgopleidingen binnen het ROC, of leerlingen coachen in een leerwerktraject. Hij/zij vindt het leuk om met jongeren te werken en hen bijvoorbeeld te coachen bij het maken van een digitaal portfolio. Hij/zij vindt het belangrijk een bijdrage te leveren aan de multiculturele samenleving. De bij een competente leraar passende persoonlijke kwaliteiten zijn bijvoorbeeld inlevingsvermogen, geduld en gevoel voor humor. De kennisbasis (zowel het weten als het kunnen) kun je leren. De kennisbasis wordt dan ook getoetst, in tentamens, ontwerpen, prestaties, projecten en presentaties. Houdingen en zijn kun je niet leren, maar moet je ontwikkelen, met behulp van persoonlijke feedback, in bijvoorbeeld metawerk, werkplekleren, intervisie en supervisie. De ontwikkeling van houdingen en persoonlijke kwaliteiten wordt dan ook niet getoetst, maar wordt integratief beoordeeld in de verschillende bekwaamheidsproeven als onderdeel van de competenties. Juist de unieke mix die elke student en (aankomende) docent heeft van al die onderdelen (kennis, vaardigheden, houdingen en kwaliteiten), maakt dat competenties persoonlijke bekwaamheden zijn: ze zijn per persoon anders en dus aan de persoon gekoppeld. Die persoon doet er een professioneel leven over om competenties verder te ontwikkelen. persoonlijk en zelfgestuurd Competenties kunnen niet van de één op de ander worden overgedragen: je kunt informatie krijgen over de competentie van iemand anders, maar je kunt nooit zijn/haar competentie overnemen of imiteren. Je kunt de kunst wel afkijken, maar uiteindelijk maak je er, in combinatie met je eerder verworven competenties en je kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke kwaliteiten je eigen competenties van. Juist omdat het om een persoonlijk proces gaat, ligt de volgende aanname aan het competentiedenken ten grondslag: mensen ontwikkelen alleen die competenties die ze willen ontwikkelen en ze leren alleen als ze willen leren. Competentieleren is dus een zelfgestuurd proces. De context van het werkplekleren plaatst de aankomende docent in een authentieke werksituatie, die op realistische wijze uitnodigt tot competentieontwikkeling en tot leren. Op de werkplek voltrekken zich leerprocessen die vele malen krachtiger zijn dan die in kunstmatig georganiseerde lessen in opleidingen. (Aankomende) docenten maken de vorderingen in hun competenties zichtbaar in hun portfolio: daar doen zij - onder meer - verslag van de stapsgewijze verbeteringen en vernieuwingen van hun didactische en pedagogische aanpakken. Die verbeteringen en vernieuwingen zijn op zich van belang, maar zij vormen niet de kern van waar het bij competentieontwikkeling om gaat. De 68

69 kern ligt bij het zich ontwikkelende vermogen dergelijke verbeteringen en vernieuwingen te realiseren, hierover te communiceren, erop te reflecteren en er rekenschap van af te leggen. competenties ontwikkel je niet alleen De ontwikkeling van competenties vindt vooral plaats door handelen in authentieke situaties. Reflectie hierop geeft inzicht in de wijze waarop praktische ervaringen worden verbonden met de eigen interpretatie van de situatie (hoe analyseer ik dit als beginnende / gevorderde / bijna afgestudeerde student?), met de eerder verworven competenties, met praktijkkennis en met theoretische kennis (wat is er vanuit ervaring van anderen en vanuit de wetenschap hierover bekend?). Zo word je in toenemende mate bewust van wat voor leraar je eigenlijk wilt zijn, hoe je met leerlingen en collega s wilt omgaan en wat de rol van het vak hierbinnen is. Je ontwikkelt kortweg je eigen subjectief werkconcept. Maar om dat te bereiken zijn anderen nodig: andere (aankomende) docenten die feedback geven, vragen stellen, hun ervaringen delen, uitdagingen aangaan en hierover rapporteren. Het delen van ervaringen met anderen scherpt het eigen denken en handelen: men wordt zich bewust van eigen sterke en zwakke kanten en ervaart een behoefte zwakke kanten aan te pakken en zich te verheugen over wat sterke kanten blijken te zijn. Delen van ervaringen met anderen maakt de beroepsbeoefenaar meer bewust van eigen handelen en aanpak (Oh, deed ik dat? Deed ik dat zo?), hij/zij leert zich ook meer en meer spiegelen aan ervaringen van anderen en aan min of meer geobjectiveerde kennis. Ten slotte wordt meer en meer de eigen visie ontwikkeld en aangescherpt. onderzoekende houding Onderdeel van het competentiegericht opleiden is het leren uitvoeren van praktijkonderzoek. Vanaf jaar één leren studenten niet alleen via reflectie, intervisie of supervisie naar de eigen praktijk te kijken, maar ook door het doen van praktijkonderzoek. Van oudsher hoort het doen van onderzoek bij universiteiten of gespecialiseerde instituten. Sinds de invoering van de bachelormaster structuur, behoort onderzoek doen ook tot het domein van het hoger beroepsonderwijs. Praktijkonderzoek is echter niet wetenschappelijk onderzoek in het klein. Praktijkonderzoek helpt professionals op een systematische en methodische wijze kennis over de eigen praktijk op te doen. Studenten en docenten zijn dan niet het object van onderzoek, zoals ze al zo lang zijn geweest, maar werpen zich op als subject van onderzoek; zij onderzoeken die vragen die voor hèn en voor hun school belangrijk zijn. Zo worden studenten en docenten kennisproducenten en worden scholen een plek voor het kritisch bevragen van de eigen complexe, contextgebonden, persoonlijke situatie. Praktijkonderzoekers leren de eigen impliciete kennis onder woorden te brengen en dragen met hun onderzoek bij aan het oplossen van problemen en daarmee aan het continue leerproces van individuen en scholen. Ze dragen bij aan een verdiept inzicht in de dagelijkse onderwijspraktijk en aan het stellen van niet allen voor de wetenschap maar ook voor de praktijk relevante onderzoeksvragen. 69

70 het competentiemodel Het hieronder gepresenteerde competentiemodel gaat uit van een zo klein mogelijk aantal competenties, dat samen het leraarsvak in de hele breedte beschrijft. Elk van deze competenties heeft een algemene vakoverstijgende kant: dat is dat deel van de competenties, dat eigen is aan het beroep van leraar, ongeacht het schoolvak. Elke competentie heeft ook een kant die te maken heeft met het specifieke schoolvak. We onderscheiden zeven competenties: beroepscontext en competenties werken met leerlingen werken in en met het team/ de organisatie werken met en in de omgeving werken aan de eigen beroepsidentiteit interpersoonlijk e competentie pedagogische competentie vak- en vakdidactische competentie organisatorisch e competentie competentie 1 zorgen voor een goede sfeer van omgaan met en samenwerken tussen leerlingen competentie 2 zorgen voor een veilige leeromgeving competentie 3 zorgen voor een krachtige leeromgeving competentie 4 zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer en structuur in de leeromgeving competentie 5 zorgen dat het werk afgestemd is op dat van collega s; bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisat ie competentie 6 een relatie opbouwen met ouders, buurt, bedrijven en instellingen door deze waar mogelijk bij het onderwijs te betrekken competentie 7 door te reflecteren op het handelen en na te denken over beroepsopvattingen jezelf blijven ontwikkelen en professionaliser en 70

71 competenties en niveaus De competenties zijn ontwikkeld door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) 3 in samenwerking met het onderwijsveld. Ze zijn opgenomen in de wet BIO (wet Beroepen In het Onderwijs). De competenties worden dan ook landelijk gehanteerd door de lerarenopleidingen. De competenties zijn in de wet BIO uitgewerkt tot bekwaamheidseisen op twee niveaus, nl. startbekwaamheid (het niveau waaraan een beginnende docent moet voldoen) en op excellent (gevorderd) niveau. Voor opleidingsdoelen heeft de opleiding Pedagogiek van de HvA 1 lagere comeptentieniveau geformuleerd, namelijk niveau 2 LiO-bekwaam. Binnen de opleiding Pedagogiek hebben we dus te maken met de niveaus 2 en 3: niveau 2 niveau 3 hoofdfase 3 e jaar (door de opleiding geformuleerd) startbekwaam (op basis van de wet BIO) Het bereikt hebben van de twee niveaus wordt vastgesteld in bekwaamheidproeven die op twee momenten in de opleiding door iedere student worden afgelegd. De criteria die ten grondslag liggen aan de bepaling van het niveau zijn: 1. De mate van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid: studenten die een competentie beter gaan beheersen tonen meer zelfstandigheid. 2. De mate van complexiteit van de context: studenten functioneren in steeds complexere situaties, van gereduceerde situaties (bijvoorbeeld een kleine groep leerlingen) naar authentieke beroepssituaties, waar professionals in werken. 3. De mate van volledigheid van de handeling: studenten die een competentie beter gaan beheersen, laten binnen die competentie een breder scala aan vaardigheden zien. De niveaucriteria in schemavorm: criterium niveau 2 LiO-bekwaam 3 e jaar zelfstandigheid en verantwoordelijkheid via: met toezicht en onder begeleiding naar zelfstandig (gedeelde sturing) niveau 3 startbekwaam 4 e jaar naar: zelfstandig en zelfverantwoordelijk (zelfsturing) complexiteit van de context volledigheid van het handelen via: opbouwende complexiteit via: analyseren (mbv theorie), plannen, uitvoeren, (zelf-) evalueren naar: professioneel naar: toepassen, evalueren, standpunt bepalen, verantwoorden. 3 Zie ook de website van de SBL voor zeer veel informatie over de competenties: 71

72 Bachelorniveau Als maatstaf voor het bachelorniveau (niveau 3) van de opleidingen zijn de zogenaamde Dublin descriptoren 4 gehanteerd: 1. kennis en inzicht, die nodig zijn voor het beroep 2. toepassen van kennis en inzicht in de uitoefening van het beroep, 3. oordeelsvorming op basis van gegevens en rekening houdend met maatschappelijke aspecten, 4. communicatie om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen 5. leervaardigheden om zich zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen Deze Dublin descriptoren zijn gehanteerd bij de omschrijving van de competentieniveaus, de doelen per competentie en de bijbehorende gedragsindicatoren. omschrijving van de competenties, met leerdoelen en gedragsindicatoren Hieronder volgt per competentie een korte algemene omschrijving. Elke competentie wordt vervolgens geconcretiseerd in leerdoelen. Die doelen zijn breed geformuleerd en dienen ervoor de student en de begeleiders te helpen niveaus in de competenties te onderscheiden. Door de doelen te formuleren op hoofdfase-, afstudeer-, en op startbekwaam niveau wordt de opbouw en ontwikkeling van elke competentie inzichtelijk gemaakt. Daaronder staan steeds voorbeelden van gedragsindicatoren. Een gedragsindicator geeft aan hoe competentie zichtbaar wordt in waarneembaar gedrag. Deze voorbeelden zijn niet meer dan dat: ze vormen geen afvinklijstje of checklist. Ze zijn bedoeld voor studenten en begeleiders om zich een beeld te vormen van hoe een competentie er in de praktijk uit kan zien. Steeds staan de gedragsindicatoren onderverdeeld in hoofdfasebekwaam, afstudeerbekwaamheid en startbekwaam. Het is aan de student om te zoeken naar gedragsindicatoren en uitwerkingen daarvan die duidelijk maken op welke unieke wijze déze student inhoud aan het leraarschap geeft. 1. De interpersoonlijke competentie omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om groepen leerlingen zo te leiden dat er een prettig leef- en werkklimaat heerst. Hij zorgt voor een open communicatie, geeft op een prettige manier leiding aan de leerlingen en zorgt ervoor dat er een vriendelijke en coöperatieve sfeer is in de groep. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid erkent, zich bewust is van eigen houding en gedrag én de invloed daarvan op de leerlingen. De leraar geeft op een zodanige wijze vorm aan groepsprocessen en communicatie dat hij een goede samenwerking met en tussen de leerlingen tot stand brengt. De leraar is zich bewust van de eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op leerlingen. 4 De Dublin Descriptoren vormen een omschrijving van de niveaus van hoger onderwijs die in 2003 in Europees verband is vastgesteld. 72

73 De leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding aan leerlingen (individueel en in de groep) en aan het leerproces. Zo n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Bijvoorbeeld, zo n leraar: leidt en begeleidt stuurt en volgt confronteert en verzoent corrigeert en stimuleert. de doelen van de interpersoonlijke competentie, per fase van de opleiding: Hoofdfase 3 e jaar De student kan: actief sturen in relaties met en tussen leerlingen, in normale onderwijssituaties, door het inzetten van communicatieve en sociale vaardigheden; deze sturing gebruiken ten behoeve van een positief leerklimaat, zowel voor leerlingen individueel als voor een groep (klas); over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen. Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: actief sturen in de relaties met en tussen leerlingen, in normale en in complexe onderwijssituaties, door het creatief inzetten van sociale en communicatieve vaardigheden; deze sturing effectief inzetten ten behoeve van een goed leerklimaat en leerproces; over deze relaties communiceren met leerlingen en met anderen; zijn visie op en werkwijze bij het hanteren van deze relaties verantwoorden gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student.. is vriendelijk en beslist tegen leerlingen complimenteert gewenst gedrag schat gedrag van leerlingen goed in en communiceert hierover met de begeleider weet op grensoverschrijdend leerlinggedrag passend te handelen herkent en signaleert probleemgedrag van individuele leerlingen of van de groep en kan hier adequaat op inspringen staat open voor inbreng van leerlingen is gespreksvaardig voert persoonlijke gesprekjes met leerlingen voor of na de les stelt zich professioneel op: kan feedback ontvangen en geven niveau 3: de student stelt regels en bespreekt deze met de leerlingen kan flexibel omgaan met regels en beschikt over handelingsalternatieven kan zijn gedrag vanuit theoretische en methodische inzichten verantwoorden heeft een visie op klassenmanagement communiceert effectief door het hanteren van verbale en non-verbale technieken herkent en benoemt gedragspatronen van individuele leerlingen en groepen en maakt deze inzichtelijk voor leerlingen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren kan verantwoorden hoe hij met zijn groepen en individuele leerlingen omgaat. Hij maakt daarbij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten. zorgt ervoor dat leerlingen respect opbrengen voor hem en voor elkaar 73

74 kan samenwerken en is hulpvaardig bespreekt communicatie en omgangsvormen bevordert effectieve communicatie door bijv. te luisterren, samen te vatten en door te vragen zowel op inhouds- als betrekkingsniveau 2. De pedagogische competentie omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zelfstandig en zelfverantwoordelijk te worden in relatie tot anderen en in relatie tot hun (Ieer-)taken. Hij streeft naar het welbevinden van zijn leerlingen. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn pedagogische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een professionele, planmatige manier een veilige leeromgeving tot stand brengt: voor een hele klas of groep maar ook voor een individuele leerling. De pedagogisch competente leraar creëert een veilige leeromgeving in de klas en op school. Zo n leraar zorgt er bijvoorbeeld voor dat leerlingen weten dat ze erbij horen en welkom zijn weten dat ze gewaardeerd worden op een respectvolle manier met elkaar omgaan uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan. de doelen van de pedagogische competentie, per fase van de opleiding: Hoofdfase 3 e jaar De student kan: vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden een veilig leef- en werkklimaat bevorderen door waarderen, stimuleren en gepast corrigeren; gewenst en ongewenst gedrag met leerlingen bespreken op individueel en op groepsniveau; over zijn bevindingen en werkwijze communiceren met collega s. Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: vanuit belangstelling voor de leerlingen en vanuit kennis van hun achtergronden (zowel op basis van theoretische concepten als van actuele inzichten) een veilig leef- en werkklimaat tot stand brengen; over zijn werkwijze hierbij communiceren met leerlingen en met collega's, en gedragsproblemen signaleren, bespreken en eventueel doorverwijzen; zijn visie op en zijn bijdrage aan de pedagogische rol van de school en de maatschappelijke betekenis daarvan verantwoorden, zowel binnen als buiten de school. 74

75 gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student.. niveau 3: de docent.. speelt in op de leefwereld van houdt rekening met verschillen tussen leerlingen leerlingen in sociaal, emotioneel en spreekt met individuele leerlingen cultureel opzicht over hun individuele interesses. maakt in zijn pedagogisch handelen een bevordert een sfeer van respect en goed gebruik van verschillen tussen belangstelling voor elkaar door leerlingen leerlingen gelijkwaardig te helpt deelnemers (BVE) bij de ontwikkeling behandelen van hun beroepsidentiteit hanteert werkvormen waarbij gebruikt op systematische wijze de input leerlingen eigen ervaringen en van leerlingen in het onderwijsleerproces ideeën kunnen inbrengen is zich bewust van de eigen stimuleert en geeft positieve beroepsopvattingen, waarden en normen feedback en laat dat merken aan leerlingen en erkent verschillen tussen leerlingen collega s werkt binnen het kader van de kan zijn pedagogische opvattingen en de schoolregels met een eigen gekozen aanpak verantwoorden en maakt pedagogische visie daarbij gebruik van relevante theoretische laat die visie tot uiting komen in en methodische inzichten omgang met individuele en groepen stimuleert leerlingen regelmatig kritisch na leerlingen te denken over hun opvattingen en gedrag hanteert op consequente wijze en stimuleert leerlingen om daarover in de regels en procedures in de klas groep te communiceren spreekt aan op ongewenst gedrag daagt leerlingen uit mee te denken over spreekt een groep aan op hun eigen ontwikkelings- en leerprocessen groepsgedrag houdt een klassengesprek over ongewenst en gewenst gedrag 3. De vakinhoudelijke en vakdidactische competentie omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid om zijn/haar leerlingen te helpen zich beroepsgerichte kennis, vakkennis en kennis van leergebieden eigen te maken en vertrouwd te worden met de wijze waarop deze kennis wordt gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld van het werken. Op deze wijze helpt de leraar leerlingen de school als zinvol en betekenisvol te ervaren, waarbij hij aansluit bij de belevingswereld van kinderen en put uit een modern (vak)didactisch repertoire. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn didactische verantwoordelijkheid erkent en dat hij op een eigentijdse, professionele, planmatige manier een krachtige leeromgeving voor de leerlingen tot stand brengt. De (vak)didactisch competente leraar ontwerpt een krachtige leeromgeving, waarbinnen leerlingen zich basiskennis en vaardigheden van vakken en leergebieden eigen maken en vertrouwd worden met de manier waarop deze kennis en vaardigheden in het dagelijkse leven en in de wereld van het werk gebruikt worden. Zo n leraar: leert leerlingen te leren en te kiezen bevordert hun zelfstandigheid 75

76 stemt leerinhouden af op de leerlingen houdt rekening met individuele verschillen bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten de school en leren in de context van de beroepsuitoefening daagt leerlingen uit er het beste van te maken helpt hen succeservaringen te bereiken. de doelen van de vakinhoudelijke en (vak)didactische competentie: Hoofdfase 3 e jaar De student kan: de leerlingen een goede leeromgeving aanbieden, afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen; daarbij oog hebben voor de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs; rekening houden met individuele verschillen en adequate variatie in werkvormen en hulpmiddelen toepassen Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: leerlingen een krachtige leeromgeving aanbieden, op basis van een grondige theoretische, praktische en actuele kennis van zijn vak- of leergebied, van actuele kennis van de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs en van een breed didactisch repertoire; deze krachtige leeromgeving afstemmen op de onderwijscontext, maar ook op de mogelijkheden van leerlingen en individuele verschillen; zijn visie en werkwijze daarbij verantwoorden. gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student niveau 3: de docent.. gebruikt didactische strategieën kan zijn vakinhoudelijke en didactische behorende bij een klassikale aanpak opvattingen verantwoorden idem bij onderzoekend leren kan verantwoorden hoe hij een groep weet de begeleidende docent op leerlingen aangepakt heeft en maakt school alternatieve strategieën aan daarbij gebruik van actuele theoretische te reiken en methodische inzichten ontwikkelt en begeleidt projecten ontwerpt leeractiviteiten die in het voor natuurlijk leren perspectief van de loopbaan van de kiest werkvormen die samenwerking leerling/deelnemer betekenisvol zijn stimuleren en de vaardigheden van past bestaande middelen zelf aan en leerlingen ontwikkelen breidt ze uit met eigen inbreng (vragen, stuurt in de klas op coöperatief suggesties, voorbeelden, av- en ictmiddelen) gedrag zet verschillende werkvormen stimuleert de leerling om zelf zijn effectief in. leerproces vorm te geven maakt doelbewust en effectief ondersteunt de leerlingen in hun gebruik van moderne leermiddelen leerproces, door leervragen en 76

77 reikt de school ideeën aan voor het gebruik van moderne middelen in de les ontwerpt gevarieerde leertaken voor het vak/leergebied leert leerlingen leervaardigheden aan (bv leren voor het proefwerk, samenvatten) bespreekt proefwerken na op reflectieve wijze bevordert zelfstandigheid van leerlingen praat met leerlingen over hun competenties houdt in de didactische aanpak rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft niveau,leeftijd, sekse en culturele achtergrond kan het niveau van leerlingen inschatten en geeft opbouwende feedback maakt toetsen en kijkt na begeleidt en beoordeelt prestaties/leertaken begeleidt en beoordeelt een portfolio leerproblemen te signaleren, te benoemen en erop te reageren reflecteert systematisch met de leerlingen op het leerresultaat en het bijbehorende proces analyseert (vakspecifieke) leerproblemen en speelt adequaat daarop in met gerichte opdrachten en vragen creëert de randvoorwaarden (sfeer, organisatie, opdrachten, materialen en machines) die de leerlingen in staat stellen zelfstandig te kunnen werken, zodat zij in hun eigen tempo en op eigen wijze kunnen leren kent de sterke en zwakke kanten van individuele leerlingen en weet hoe hij hun leren moet bevorderen ontwerpt verschillende leertrajecten en om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen ontwikkelt in samenwerking met collega s beoordelingsinstrumenten kan zijn keuzes voor bepaalde toetsvormen onderbouwen evalueert het leerproces en de leerresultaten van leerlingen 4. De organisatorische competentie omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor alle organisatorische aspecten en aspecten van klassenmanagement die samenhangen met zijn onderwijs. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn organisatorische verantwoordelijkheid erkent en dat hij in de klas en in de les een goed leef- en werkklimaat tot stand kan brengen. Het wordt als vanzelfsprekend geacht dat hij dit op een professionele, planmatige manier doet, overzichtelijk, ordelijk en taakgericht tewerk gaat en in alle opzichten voor zichzelf, zijn collega's en vooral voor alle leerlingen helder is. De organisatorisch competente leraar zorgt voor alle organisatorische zaken die met het onderwijs in vak, leergebieden en/of projecten samenhangen. Zo n leraar weet zijn eigen werk te organiseren zorgt ervoor dat leerlingen weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen zorgt ervoor dat leerlingen weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. 77

78 de doelen van de organisatorische competentie: Hoofdfase 3 e jaar De student kan: door goede planning en organisatie van de leeromgeving zorgen voor een taakgericht leerklimaat voor de leerlingen; de eigen werkzaamheden efficiënt organiseren; bijdragen aan de organisatie van het team en de school Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: door een heldere structuur en effectieve organisatie van zijn onderwijs een overzichtelijk, ordelijk en taakgericht leerklimaat creëren; de eigen werkzaamheden planmatig en efficiënt organiseren en daarin prioriteiten stellen; probleemgericht, flexibel en creatief inspelen op wisselende en complexe omstandigheden; actief bijdragen aan de organisatie van het team en van de school. gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student niveau 3: de docent.. biedt helder gestructureerde leeractiviteiten aan vervult een voorbeeldrol (heeft bijv.lesmateriaal in orde) geeft op tijd en op niveau feedback op leerlingwerk: cijfers, geschreven beoordelingen, feedback op portfolio maakt adequate tijdsplanning voor de eigen lessen en houdt zich hier ook aan evalueert tijdsplanning heeft opdrachten op tijd af neemt niet meer taken op zich dan hij/zij aan kan begeleidt schoolactiviteiten participeert in de organisatie van bijv werkweken/sportdagen biedt organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen aan die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen hanteert procedures op een consequente manier kan zijn aanpak van klassenmanagement en de organisatie van zijn onderwijs verantwoorden improviseert in onverwachte situaties op een professionele manier en stelt daarbij duidelijke prioriteiten stelt prioriteiten en verdeelt de beschikbare tijd efficiënt zowel voor hem zelf als de leerlingen bewaakt de planning samen met de leerlingen neemt initiatieven en doet voorstellen 5. Samenwerken in een team omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor de afstemming van zijn werk met zijn collega's en is medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de schoolorganisatie. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met 78

79 collega's erkent en dat hij een professionele bijdrage levert aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. De leraar die competent is op het gebied van het samenwerken in het team draagt bij aan het goed functioneren van het schoolteam en de schoolorganisatie. Zo n leraar draagt bij aan een veilig en open klimaat in het team draagt bij aan het goed functioneren van team of sectie draagt bij aan organisatie van teamactiviteiten. de doelen van de competentie samenwerken in een team : Hoofdfasebekwaam 3 e jaar De student kan: mede op eigen initiatief school- of teamtaken uitvoeren; samenwerken met medestudenten en docenten bij het voorbereiden en uitvoeren van taken; actief bijdragen aan team- of ander overleg. Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: samen met collega's, ook van andere vakof leergebieden, verantwoordelijkheid nemen voor het voorbereiden, uitvoeren en vernieuwen van het onderwijs; probleemgericht bijdragen, mede op eigen initiatief, aan algemene taken in het team of de school en de onderwijskundige en pedagogische ontwikkeling van de school; samenwerken met oog voor resultaat, proces en communicatie; zijn visie en werkwijze t.a.v. samenwerken en schoolorganisatie verantwoorden. gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student niveau 3: de docent.. brengt ervaringen in tijdens intervisie en collegiale consultatie ontwikkelt voornemens naar aanleiding van ervaringen van zichzelf en van anderen deelt lesmateriaal met collega s draagt bij aan constructief teamoverleg draagt bij aan ontwikkeling van lesmateriaal neemt deel aan de organisatie van projecten neemt initiatieven draagt bij aan de uitvoering van de onderwijsinnovatie op de school neemt initiatieven om het onderwijs te verbeteren door het voorstellen van (vak)didactische vernieuwingen vraagt hulp en biedt hulp aan collega s stelt teambelang boven eigenbelang verantwoordt zijn opvattingen en werkwijze aangaande samenwerken met collega s binnen de schoolorganisatie neemt verantwoordelijkheid voor de taak (van anderen) levert een bijdrage aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school werkt volgens de in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen, bijv. leerlingvolgsysteem 79

80 neemt deel aan team- en sectieoverleg en draagt bij aan taken daarin participeert in rapportvergaderingen 6. Samenwerken met de omgeving omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve heeft de verantwoordelijkheid voor het contact met de ouders of verzorgers van de leerlingen en voor de afstemming van zijn zorg voor de leerlingen met die van anderen buiten de school. Bovendien is hij medeverantwoordelijk voor het goed functioneren van de samenwerking van zijn school met andere (buurt)instellingen, werkplekleren- en leerbedrijven. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid het samenwerken met de omgeving van de school erkent en dat hij goed samenwerkt met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school. De leraar die competent is op het gebied van samenwerken in de omgeving draagt bij aan goede relaties van de school met ouders, vervolgonderwijs, en met instellingen en bedrijven in de fysieke omgeving van de school. Bijvoorbeeld, zo n leraar: draagt bij aan het onderhouden van relaties met externe belanghebbenden, vooral met ouders gebruikt de omgeving als onderdeel van een krachtige leeromgeving. de doelen van de competentie samenwerken met de omgeving : Hoofdfase 3 e jaar De student kan: deelnemen aan contacten met de buitenwereld, bijv. ouders, zo mogelijk ook bedrijven of instellingen in de beroepscontext; mogelijkheden onderzoeken die de omgeving (in brede zin) van de school biedt voor het leren in zijn vak- of leergebied. Startbekwaam 4 e jaar De afgestudeerde kan: relaties leggen en onderhouden met externe belanghebbenden (ouders; bedrijven of instellingen in de beroepscontext) en daarbij effectief te communiceren; initiatieven nemen om de omgeving (in brede zin) van de school te benutten als onderdeel van een krachtige leeromgeving voor leerlingen; zich daarbij bewust tonen van de maatschappelijke rol van onderwijs en school en zijn opvattingen en werkwijzen verantwoorden. 80

81 gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student onderzoekt de omgeving van de school op toepassingen van het eigen vak/leergebied ontwikkelt en voert projecten uit met medewerking van instellingen/bedrijven waarin leerlingen het vak/leergebied kunnen toepassen houdt contact met personen/instellingen die fungeren als opdrachtgevers in het kader van het natuurlijk leren observeert bij en voert zo mogelijk gesprekken met ouders niveau 3: de docent.. voert oudergesprekken en hanteert daarbij relevante gespreksvaardigheden en technieken raadpleegt reeds aanwezige informatie, registreert nieuwe informatie en stelt anderen in de gelegenheid hier gebruik van te maken verantwoordt professionele opvattingen aan ouders en andere belanghebbenden en past zonodig in gezamenlijk overleg zijn werk aan. 7. Werken aan de eigen beroepsidentiteit; competent in reflectie en ontwikkeling omschrijving van de competentie: De leraar vo/bve is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Van de leraar vo/bve wordt verwacht dat hij zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen professionele ontwikkeling erkent en dat hij zowel zijn opvattingen over het leraarschap als ook zijn eigen bekwaamheid onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt. De leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling werkt voortdurend aan eigen professionalisering. Bijvoorbeeld, zo n leraar: weet goed wat hij/zij belangrijk vindt in het leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige visie hij/zij uitgaat heeft een goed beeld van eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten werkt op en planmatige wijze aan de eigen ontwikkeling. 81

82 De doelen van de competentie reflectie en ontwikkeling : Hoofdfase 3 e jaar Startbekwaam 4 e jaar De student kan: De afgestudeerde kan: de eigen competenties en de sterke zijn visie op leren, op leerlingen en op en zwakke kanten daarin benoemen; leraarschap verwoorden en met behulp van reflectie en feedback verantwoorden, mede op basis van systematisch werken aan het theoretische concepten, van actuele verbeteren van zijn functioneren; inzichten en van relevante een uitgewerkte en persoonlijke maatschappelijke ontwikkelingen; visie op het leraarschap verwoorden aantonen een goed beeld te hebben van de eigen competenties en de eigen sterke en zwakke kanten daarin, en planmatig werken aan de eigen ontwikkeling; zich ontwikkelen vanuit een persoonlijke visie die samenhangt met het beleid van de school en met ontwikkelingen in de maatschappij, in zijn vakgebied en in de beroepscontext en/of het vervolgonderwijs. gedragsindicatoren, enkele voorbeelden: niveau 2: de student niveau 3: de docent.. reflecteert op eigen sterke en werkt planmatig aan zijn ontwikkeling en zwakke kanten op basis van ervaring maakt daarbij gebruik van de kaders die de en visie school biedt (bijv. POP. reflecteert op persoonlijke kwaliteiten Teamontwikkelingsplan, IBP) is begaan met leerlingen, maar brengt onder woorden wat hij belangrijk neemt geen verantwoordelijkheden vindt in het docentschap en van welke van leerlingen over waarden, normen en onderwijskundige kent de grenzen van de eigen opvattingen hij uitgaat. invloed benut verschillende mogelijkheden om verwijst leerlingen met problemen zichzelf te ontwikkelen, zoals het bijhouden tijdig door zonder zelf de rol van van vakliteratuur, het volgen van trainingen hulpverlener op zich te nemen en opleidingen, maar ook het deelnemen onderhoudt contacten met studenten aan vernieuwingsprojecten en onderzoek van eigen opleiding en en het oppakken van nieuwe taken. medestagiaires staat open voor andere visies en ideeën en leest vakliteratuur probeert die daadwerkelijk uit. bezoekt (regionale) bijeenkomsten stemt zijn ontwikkeling af op het beleid van over onderwijsproblematiek. de school neemt actief deel aan collegiale consultatie en intervisie 82

83 Fasen van betrokkenheid Een manier om een beeld te krijgen in hoeverre iemand vordert in het ontwikkelen van competenties is het zogeheten betrokkenheidmodel. Dit model gaat ervan uit dat iedereen die geconfronteerd wordt met een nieuwe situatie die bepaalde handelingen vereist, een aantal fasen doorloopt om competent te kunnen handelen. In elke fase staat het betrokken zijn op (hoofdzakelijk) één aspect van de situatie centraal. We zullen dit model toelichten voor het leerproces van een toekomstige leraar. fase 1: ik-betrokkenheid. In dit stadium is de student bezig met zichzelf, hoe hij overkomt, met de eigen rol en hoe hij zichzelf zo handig mogelijk kan redden. Hij vraagt zich af: ben ik wel verstaanbaar, kan ik wel orde houden, maken de leerlingen geen grapjes over mijn uiterlijk of kleding, vinden ze me wel aardig, weet ik wel genoeg, wat verwacht de school van me, zien de docenten in de docentenkamer me wel zitten, enz. Kortom: overleven. Hierbij passen ook de principes van het eerste bekwaamheidsniveau: oriënteren, observeren, assisteren, nog weinig zelfstandig opereren die voor het tweede jaar beschreven zijn. fase 2: taak-betrokkenheid. Pas wanneer er meer zelfvertrouwen is, kan de student meer systematische aandacht hebben voor zijn taken. Hij hoeft zich niet meer zo druk te maken over hoe hij overkomt, er is tijd om zich af te vragen hoe je structuur in je les moet brengen, welke werkvormen je het best kunt gebruiken, hoe je een les zo kunt beginnen dat je onmiddellijk alle leerlingen bij de les hebt, hoe je een toets moet maken enz. Dit alles echter nog zonder veel oog voor de leerlingen die het betreft, de zin van de lesstof voor die leerlingen enz. Nog steeds staat het 'ik' van de student centraal, maar dan gericht op het goed uitvoeren van zijn taak en de ontwikkeling van zijn kennis en vaardigheid. Hierbij passen: plannend, analyserend en zelfstandig actief zijn die beschreven zijn bij het tweede jaar. fase 3: leerling-betrokkenheid. Wat is goed onderwijs voor deze leerlingen? In deze fase overstijgt de student de pure ambachtelijkheid en gaat nadenken over de zin van onderwijs met het oog op de specifieke leerlingengroep die hij voor zich heeft, de verschillen tussen leerlingen, etc. Het ik van de student staat niet meer centraal, hij richt zich meer op de leerlingen. Hij stelt zich vragen als: Krijgt iedereen wel genoeg aandacht van mij? Welke leerlingen hebben extra begeleiding nodig? Wat is er mis met die leerling? Leren ze wel wat ze moeten leren? enz. In de activiteiten zijn nu duidelijk het analyseren, systematisch plannen, reflecteren en zelfstandig handelen te herkennen, zoals dat past bij het niveau van de LiO-vaardigheid aan het eind van het derde jaar. fase 4: school-betrokkenheid. Wanneer de student voldoende vaardigheid en zekerheid heeft ontwikkeld op vakmatig, didactisch en pedagogisch gebied ontstaat er ruimte om aandacht te geven aan de bredere context van zijn lessen. Hoe wordt onderwijs vormgegeven in deze (school)organisatie en hoe functioneer ik daarin? Hoe ontwikkel ik mij tot professioneel medewerker? De school en de omgeving daarvan, het onderwijs als geheel komen in beeld. Hij kan een bijdrage gaan leveren aan het team, de schoolorganisatie en het ontwikkelen van nieuwe onderwijskundige visies, etc. Hierin komt het startbekwame beheersingsniveau van de competenties in beeld: de bijna-docent toont zich standpuntbepalend, professioneel alternatieven overwegend, zowel individueel als in overleg met anderen handelend aan het eind van het vierde jaar. De verschillende fasen zijn niet strikt te scheiden, bovendien verschillen de wijze en het tempo van het doorlopen per individu. Ook zal bij een start in een andere 83

84 setting (bijv. in een volgend jaar op een nieuwe school) eerst weer een zekere mate van ik-betrokkenheid te zien zijn. Reflectie en intervisie moeten studenten helpen in het doorlopen van deze fasen en stimuleren dat overgangen naar een volgend stadium worden gemaakt. Studenten die in de ik-fase (fase 1 en 2) blijven steken, ontwikkelen zich onvoldoende tot professioneel leerkracht. Uiteindelijk zal een meer ervaren docent actief bijdragen aan de ontwikkeling van de school ( onze school) en van de schoolvisie, en zijn eigen ontwikkeling en rol daaraan toetsen. Waarmee ideaal gesproken een cyclus ontstaat, zoals in de figuur is weergegeven. ik les mijn mijn 84