Flexibilisering van Toetsing

Transcriptie

1 Flexibilisering van Toetsing Silvester Draaijer Creëren van voorwaarden voor een breed toetsrepertoire in het hoger onderwijs

2 Colofon Flexibilisering van Toetsing Creëren van voorwaarden voor een breed toetsrepertoire in het hoger onderwijs Stichting Digitale Universiteit Nijenoord 1, 3552 AS Utrecht Postbus 182, 3500 AD Utrecht Telefoon Fax Auteurs Silvester Draaijer, Leendert van Gastel, Vic Peeters, Pascale Frinking, Christoffel Reumer Copyright Stichting Digitale Universiteit Deze uitgave is binnen het consortium van de Digitale Universiteit vrijelijk te gebruiken, mits voorzien van adequate bronvermelding. Niets uit deze uitgave mag buiten het consortium openbaar worden gemaakt, verspreid en/of verveelvoudigd door middel van internet, druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het bureau van de Digitale Universiteit. Datum Kenmerk 204A.PROD.082.Handboek Flexibilisering van Toetsing Voorwoord 5 1 Inleiding Definitie en doelstelling Voor wie is dit boek? Leeswijzer 7 2 Toetsing in soorten en maten Toetsen in fasen Oriëntatiefase (kennisverwerving) Oefenfase (kennistoepassing) Certificeringsfase (kennismeting) Toetsen in vormen Zelftoetsing Formatieve toetsing Summatieve toetsing Tussentoetsen: formatief of summatief? Overzicht toetsvormen Flexibeler toetsen binnen flexibeler onderwijs Toetsen en ICT 18 pagina 2 van 2

3 2.4.1 Beeldschermtoetsen Digitale vraagtypen 23 3 Beleid in dienst van flexibele toetsing Ontwikkelingen in het onderwijs Vraaggerichter onderwijs Activerender onderwijs Competentiegerichter onderwijs Meer aandacht voor kwaliteitszorg Meer digitaliseren Meer effectiviteit en efficiëntie Beleid op instellingsniveau Toetsbeleid Verandermanagement Voorwaardenscheppend beleid Sturend beleid Financiële consequenties Rekenvoorbeelden Beleid op het niveau van de opleiding/faculteit Vergelijking met instellingsniveau Aandacht voor toetsing vergroten Toetsorganisatie instellen Beleid op het niveau van docenten Toetsontwikkeling Samenwerking binnen een vakdiscipline 56 4 De mogelijkheden van ICT in het toetsproces Gesloten toetsvragen ontwikkelen en beheren in een itembank Een itembank ontwerpen Digitaal toetsbeheer Automatische toetssamenstelling via een itembank Itembank bevordert hergebruik en uitwisseling van toetsvragen Randvoorwaarden voor digitale toetsafname Support en ondersteuning voor docenten Een bedrijfszekere infrastructuur Een beveiligde infrastructuur Een faire infrastructuur Digitale toetsverwerking van gesloten vragen Analyseren van toetsen, toetsvragen en resultaten Verschil tussen verwerking van schriftelijke en via het beeldscherm afgenomen gesloten vragen Toepassingsgebied van formatief en summatief toetsen met ICT Toetsverwerking van vrije tekstopdrachten Ondersteuning door middel van ICT Toepasbaarheid van de software Plagiaat 85 5 Samenvatting/conclusie Negen inzichten voor flexibeler toetsen Toekomstverwachtingen 91 6 Softwareprogramma s Plagiaatdetectieprogramma s 93 pagina 3 van 3

4 6.1.1 CODAS EVE WCopyFind Turnitin.com MyDropBox/SafeAssignment Urkund Ephorus Software voor het nakijken en beoordelen van essayvraagstukken Markin (nakijkhulp) MarkThis (semi-automatische nakijkhulp) CODAS (automatische nakijkhulp) BETSY Intelligent Essay Assessor, Intellimetric en Criterion (geavanceerd automatisch nakijken) Software voor beheer en uitlevering van gesloten toetsvragen Literatuurlijst 123 pagina 4 van 4

5 Voorwoord Dit boek is tot stand gekomen in het kader van het project Flexibilisering van Toetsing van de Digitale Universiteit. Het project heeft gelopen van maart 2003 tot en met juli In het kader van dat project heeft een projectgroep aan verschillende zaken gewerkt: Het ontwikkelen van een website met informatie over het onderwerp Het verzamelen, beschrijven en ontsluiten van casussen over het onderwerp Het ontwikkelen van beleidssessies over het onderwerp Het verzorgen van presentaties over het onderwerp Het ontwikkelen van het onderhavige boek De projectgroep bestond uit personen van de volgende instellingen: Vrije Universiteit Amsterdam: Silvester Draaijer, Christoffel Reumer, Michel Jansen Universiteit Twente: Pascale Frinking, Jan de Goeijen, Henk Roossink SAXION Hogescholen: Alexander Kremers, Henny Groot-Zwaaftink Fontys Hogescholen: Vic Peeters Universiteit van Amsterdam: Leendert van Gastel, Wolter Kaper, Thijs Jansen, Wies Verschoor Elk van deze personen heeft input geleverd voor teksten in dit boek, niet in de laatste plaats door over het onderwerp uitgebreid te discussiëren om daarmee de inzichten te scherpen. Daarnaast hebben het Audiovisueel Centrum van de VU (Mirjam Nooij, Hans Wevers, Hans Quatfass) en het Taalcentrum-VU (Annette van der Schee en Ben Lange) een belangrijke bijdrage geleverd om het onderwerp en de inzichten in dit boek en bijbehorende video s, overtuigend te visualiseren en te presenteren. We bedanken daarnaast de personen die acte de présence wilde geven in de video s Flexibilisering van Toetsing: Toon Stuitje, Marianne Schade, Petra van Heugten, Wim Oostindiër, Josef Sennekool, Cees van der Vleuten, Wynand Wijnen, Steve Aitken, Linda Morris, Richard Parsons, Nicholas Part, Martyn Ward, David Walker en Geoffrey Ward. Uit vele verschillende bronnen is informatie verzameld over het onderwerp. Er is actief getracht om nieuwe informatie te formuleren door experimenteren en praktijksituaties te beschrijven. Hopelijk leidt deze nieuwe informatie ertoe dat het onderwerp Flexibilisering van Toetsing dat een zeer veelvormige duiding kent na het lezen van dit boek voor u in een overzichtelijker en meer richtinggevend kader komt te staan. Na het lezen van het boek bent u dan ook extra goed toegerust om gerichter beleid voor hun eigen instellingen of situatie te formuleren. Het geeft mogelijk een (hernieuwd) startpunt om in de eigen organisatie veranderingen te realiseren. Ir. Silvester Draaijer, Onderwijscentrum VU Projectleider pagina 5 van 5

6 1 Inleiding De klant is koning, ook in het onderwijs. Het uitgangspunt verschuift steeds meer naar de behoefte van de studenten en die van de maatschappij. Vraag- en competentiegericht onderwijs zijn hierbij sleutelwoorden. Parallel daaraan zal kwaliteitszorg in de vorm van accreditatie een steeds grotere rol gaan spelen. Deze veranderende cultuur vraagt een flexibelere en efficiëntere invulling van het onderwijs en van toetsing. Met name summatieve toetsing (competentie- en kennistoetsing) vormt daarbij in de onderwijscarrière van iedere student een rode draad. Deze toetsen zijn een ijkmiddel voor zowel docenten als studenten. Maar toetsing is meer dan dat. Zelftoetsen en formatieve toetsen kunnen studenten helpen om kennis te verwerven en hun eigen leerproces te sturen. Toetsen en leren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Voor beter onderwijs zullen onderwijs en toetsing daarom steeds beter geïntegreerd en op elkaar afgestemd moeten worden. De inzet van ICT biedt daarbij vele kansen. De potentie om die kansen te benutten maakt toetsing flexibeler. Daarnaast heeft ICT ook zijn eigen invloed op het onderwijs. Naast klassikaal onderwijs, ontstaat door ICT een heel spectrum van mogelijkheden om kennis te verwerven. Zowel bij de traditionele kennisoverdracht van docent op student, als bij nieuwe stimulerende werkvormen waarin studenten actief en verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren en onderwijs steeds meer plaatsvindt in een elektronische omgeving. De kansen die ICT biedt bij toetsing creëren dus ook hun eigen dynamiek. De cultuuromslag naar vraag- en competentiegericht onderwijs en de rol die toetsing daarin speelt, vragen om een flexibele kijk op de rol en de aard van de toets en om een realistische kijk op de mogelijkheden van ICT. De huidige ICT-middelen stellen docenten, opleidingen en instellingen in staat een groter assortiment aan toetsingsmogelijkheden in te zetten. Om dat effectief te doen zijn aanpassingen nodig in het beleid en zal ook een ICT-omgeving moeten worden gecreëerd die toetsontwikkeling, toetsbeheer, toetsafname en toetsanalyse laagdrempelig beschikbaar maakt en de beveiliging rondom digitaal toetsen waarborgt. Docenten, opleidingen en instellingen zullen keuzes moeten maken en randvoorwaarden moeten creëren om de mogelijkheden die de techniek biedt optimaal te gebruiken. Schaalvergroting en standaardisering zijn daarbij belangrijk. Opleidingen ontkomen er niet meer aan om systematisch na te denken over hun toetsbeleid en het operationaliseren daarvan. 1.1 Definitie en doelstelling In dit boek draait het om flexibeler toetsen in het onderwijs. Onder flexibele toetsing verstaan we het volgende: Flexibele toetsing is een situatie waarbij er in het onderwijs een breed repertoire van toetsingsmogelijkheden beschikbaar is, waaruit student, docent, opleiding en instelling in onderlinge interactie voor hun leer- of onderwijssituatie een geschikte keuze kunnen maken en tot uitvoer kunnen brengen. In dit boek lichten we toe wat er allemaal komt kijken bij flexibeler toetsen. We focussen daarbij op de veelheid aan functies die toetsen in het onderwijs kunnen vervullen, de rol en invloed van ICT daarbij en we schetsen welk beleid en welke organisatie-inrichting noodzakelijk zijn om de kansen die flexibeler toetsen biedt ten volle te kunnen benutten. Hiermee willen we u een overzicht bieden en u helpen richting te geven aan het onderwijs om flexibeler toetsen mogelijk te maken. pagina 6 van 6

7 Ter illustratie vindt u op de website Flexibilisering van Toetsing, te vinden via casussen uit de praktijk van het hoger onderwijs, die laten zien hoe verschillende functies, beleidsbeslissingen en randvoorwaarden in de praktijk kunnen uitpakken. 1.2 Voor wie is dit boek? Toetsen en de organisatie rondom toetsen kennen in het hoger onderwijs een grote diversiteit. In de ene instelling geeft de docent vorm aan het toetsbeleid, in de andere instelling gebeurt dat op vakgroep- of opleidingsniveau. Soms wordt het beleid op instellingsniveau bepaald. Dit handboek richt zich in principe op iedereen die het toetsbeleid bepaalt. Daarnaast is dit boek geschikt voor: beleidsmedewerkers leden van examencommissies leden van toetscommissies toetsdeskundigen deskundigen op het terrein van ICT in het onderwijs 1.3 Leeswijzer Hoofdstuk 2 van dit boek gaat in op toetsen in soorten en maten en de mogelijke functies die toetsvragen en toetsen in het onderwijs kunnen vervullen. Ook wordt het ideale toetsproces beschreven. Dat proces vormt een leidraad om specifieke aspecten van het toetsproces later aan op te kunnen hangen. Het hoofdstuk vormt een algemene inleiding op de wijze waarop toetsing in de rest van het boek wordt beschouwd. ICT is een belangrijk middel om toetsen te flexibiliseren. Om de kansen die ICT biedt in het onderwijs te realiseren zal een instelling, opleiding of docent systematisch aan de slag moeten gaan. Er is beleid nodig dat de juiste randvoorwaarden creëert en daarnaast de juiste sturing geeft om de kansen systematisch te kunnen benutten; niet alle kansen hoeven te worden benut. De beleidsmatige aspecten van flexibeler toetsen komen aan de orde in hoofdstuk 3 van dit boek. Dit hoofdstuk is uitermate geschikt voor beleidsmedewerkers van instellingen en opleidingen. Het vierde hoofdstuk gaat dieper in op de bredere omgeving die nodig is om de kansen te realiseren. Het gaat in op verschillende ICT-programma s, de benodigde IT-infrastructuur en de vereiste ondersteuningsorganisatie. Dit hoofdstuk is met name interessant voor IT-beheerders, toetsdeskundigen en onderwijskundigen. Het laatste hoofdstuk van dit boek bevat in een notendop de negen belangrijkste inzichten die dit boek ons inziens verschaft. In de bijlage tenslotte, vindt u een uitgebreidere beschrijving van allerlei software programma s die in de tekst van de vorige hoofdstukken is genoemd. pagina 7 van 7

8 2 Toetsing in soorten en maten Toetsen spelen een cruciale rol in het onderwijs. Alle studenten en docenten hebben ermee te maken en ze bepalen in hoge mate het gedrag van deze studenten en docenten (Heijnen en Meeders 1999; Vleuten en Daniëls 2002). Studenten hebben tijdens het leerproces op de eerste plaats behoefte aan een regelmatige beoordeling, zowel formatief als summatief, van hun prestaties en informatieve feedback. Die beoordeling kan dienen om het leerproces tijdig bij te sturen of als ondersteuning van hun inspanningen. Toetsing kan in het onderwijsproces leiden tot rendementsverbetering en/of het verbeteren van het niveau van afgestudeerden. Instituten, opleidingen en docenten hebben de taak om dit zo efficiënt en effectief mogelijk te doen. In dit boek beschouwen we een toets als een opdracht en een toetsvraag als een miniopdracht. Met die gedachte in het achterhoofd zal blijken dat het toepassingsgebied van de toetsvraag en de toets veel breder is dan alleen maar een meting doen, een waardering geven of een beslissing nemen aan het eind van een leerfase (Bax 2001). Het toepassingsgebied betreft juist álle leerfasen. Kader 1 De kwaliteiten van Computer Ondersteund Onderwijs In 1994 beschrijft Marcel Mirande in het boek De kwaliteiten van computerondersteund onderwijs (Mirande 1994a) een uitgebreid aantal casussen over de inzet van computers in het onderwijs. De focus ligt op Computer Ondersteund Onderwijs (COO); meestal stand-alone programma s die studenten helpen om zich op actieve wijze de leerstof eigen te maken. Het internet was nog niet in zicht. Een indeling voor de toepassing van COO die Mirande ziet is de volgende: Het wegwerken van deficiënties; Het uitbreiden van oefenmogelijkheden; Het vervanging van werkcolleges; Het vernieuwen van practica; Efficiënte toetsing en toetsvoorbereiding. Wat opvalt in het boek is dat in alle voorbeelden een belangrijke plaats is weggelegd voor toetsvragen en toetsen. Ze worden echt ingezet als miniopdrachten. In dit boek over Flexibilisering van Toetsing wordt deze zienswijze opnieuw belicht en uitgewerkt voor het internet tijdperk. Het is de taak van onderwijsgevenden om toetsvragen en toetsen op een zinvolle wijze te verweven in het onderwijs. Deze zienswijze levert in dit boek een belangrijke dimensie op voor flexibel toetsen. Flexibel toetsen gaat over het aanbieden van toetsvragen en toetsen om het leerproces zo optimaal mogelijk in te richten. In dit hoofdstuk staat het groeiende repertoire aan toetsingsmogelijkheden centraal. Dit groeiende repertoire wordt met name veroorzaakt door de voortschrijdende techniek. Toetsen kunnen in de eerste plaats worden afgenomen in verschillende onderwijsfasen. Deze fasen komen aan bod in paragraaf 2.1. Daarnaast zijn er verschillende mogelijke toetsvormen. Deze worden uitgebreid beschreven in paragraaf 2.2. In paragraaf 2.3 gaan we nader in op flexibeler toetsen binnen flexibeler onderwijs. Tot slot gaan we in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk (paragraaf 2.4) nader in op de mogelijkheden ICT bij toetsen. 2.1 Toetsen in fasen In het onderwijs kunnen de volgende fasen onderscheiden worden (Smuling, Brants et al. 1990): pagina 8 van 8

9 de oriëntatiefase de oefenfase de certificeringsfase In elk van deze fasen onderscheiden we verschillende onderwijsfuncties. In de onderstaande paragrafen gaan we dieper in op deze onderwijsfuncties Oriëntatiefase (kennisverwerving) In de oriëntatiefase zet de student de volgende zaken op een rijtje: essentiële kenniscomponenten vakspecifieke hulpmiddelen methoden denkwijzen oplossingsmethoden begrippen en doelen die binnen het vakgebied vanzelfsprekend zijn De onderwijsinstelling helpt de student hierbij door hem de stof aan te bieden en kennis te laten verwerven. Vervolgens moet de student in de gelegenheid worden gesteld om deze kennis te operationaliseren. Het devies voor de onderwijsgevende is om bij deze fase niet te veel met de deur in huis te vallen en niet uit te gaan van ten onrechte veronderstelde voorkennis. Het gebruik van toetsvragen of toetsen in deze fase kan zeer zinvol zijn (Thalheimer 2003). Toetsvragen kunnen heel goed een integraal onderdeel vormen van het instructieontwerp van het onderwijs. Goed ontworpen vragen zijn effectief omdat ze: 1. oefening aanbieden aan lerenden om kennis te reproduceren en het geheugen te trainen; 2. lerenden feedback geven over hun misconcepties; 3. de aandacht van lerenden richten op het meest belangrijke leermateriaal; 4. de belangrijkste concepten herhaald onder de aandacht kunnen brengen zodat het begrip en de toepassing van kennis versterkt kunnen worden. Toetsvragen kunnen worden voorgelegd voorafgaand aan, gedurende of aan het eind van de bestudering. Toetsen hebben in deze fase een motiverende functie doordat ze de lerende een gevoel geven van constructieve frictie (Vermunt en Verloop 1999): wat weet ik nog niet, maar kan ik gaan leren (zie ook onderstaand voorbeeld). Ze hebben een activerende functie doordat ze de lerende aanzetten tot nadenken over wat ze nog aan kennis moeten verwerven. Kader 2: Voorbeeld van een toetsvraag die constructieve frictie oproept Welke factor heeft de meeste invloed op de mening van studenten over summatieve beeldschermtoetsen? a) De on-screen stijl en lay-out van de toets. b) Het wel/niet tonen van feedback op de vragen van de toets. c) De kwaliteit van de toetsvragen. d) De computervaardigheid van de student. e) De kwaliteit van de cursus in het kader waarvan de toets plaatsvindt. Denk eerst goed na voor u de volgende zin leest. Het goede antwoord op bovenstaande vraag is letter 5 van de volgende reeks: DEABACA. pagina 9 van 9

10 2.1.2 Oefenfase (kennistoepassing) Tijdens de oefenfase van het leerproces leert de student de verworven kennis op operationeel niveau toe te passen. Het gaat hier bijvoorbeeld om: handelingen leren uitvoeren middelen kiezen de juiste verwaarlozingen doen de juiste theorie toepassen De instelling reikt de middelen aan waarmee de student zich deze vaardigheden eigen kan maken. Het is van het grootste belang dat de student tijdens deze oefenfase feedback krijgt om de voortgang in kennisopbouw te kunnen evalueren en om bij te kunnen sturen. Ook in deze fase kunnen toetsvragen en toetsen een belangrijke rol spelen. Met name in de bètawetenschappen worden studenten aangespoord om natuurwetenschappelijke kennis toe te passen door problemen op te lossen in de vorm sommen maken. In andere vakgebieden (alfa, gamma) kunnen studenten oefenen door casussen op te lossen. Dit kan in de vorm van inventarisaties of rapporten schrijven en het analyseren aan de hand van theorieën Certificeringsfase (kennismeting) De derde fase van het leerproces is de certificerende meting, ofwel het vaststellen van het totale leerresultaat door een meting doen, een waardering geven en een beslissing nemen aan de hand van en criterium (wanneer voldoende of onvoldoende). Toetsen aan het einde van een onderwijsonderdeel dienen met name om de prestaties van de student te beoordelen. Deze toetsen hebben vaak de vorm van een tentamen met gesloten of open vragen. In de reguliere literatuur over toetsing (Dousma, Horsten et al. 1997; Berkel 1999; Bax 2001; Berkel en Bax 2002) wordt vooral dit aspect van het gebruik van toetsvragen en toetsen behandeld. Het gaat daarbij om de aspecten rondom het realiseren van een systematisch en verantwoord meetproces met veel aandacht voor validiteits- en betrouwbaarheidsvraagstukken. 2.2 Toetsen in vormen Toetsvragen en toetsen kunnen niet alleen in verschillende leerfasen worden ingezet, maar ook in verschillende vormen. Hieronder hebben we die verschillende vormen voor u op een rij gezet. In Tabel 1 op bladzijde 15 wordt dit overzicht schematisch weergegeven Zelftoetsing Een belangrijke vorm van toetsvragen of toetsen is zelftoetsing. Met een zelftoets wordt een student in staat gesteld kennis te verwerven en toe te passen of om zijn beheersing van de stof te meten. Het is aan de student om dit initiatief te nemen en deze toetsen met de voldoende aandacht te beantwoorden en van de feedback te leren. Het vergt een specifieke opbouw van de toetsvragen, de kalibrering van de toetsen en de feedback om dergelijke toetsing effectief te laten zijn. Psychometrisch analyse van dergelijk toetsen is niet zinvol. De reden daarvoor is dat de condities waaronder de toets wordt gedaan niet gecontroleerd zijn. Een interessante categorie van zelftoetsing is de directe voorbereiding op eindtoetsen zoals een tentamen. Deze toetsen combineren elementen van kennisverwerving, oefening en diagnosestelling. De directe voorbereiding biedt studenten zicht op de manier waarop een eindtoets wordt afgenomen en geeft antwoord op de vraag of ze voldoende kennis hebben om een dergelijke pagina 10 van 10

11 eindmeting positief af te ronden. Vaak worden dergelijke toetsen door lerenden en onderwijsgevenden aangeduid met de term oefentoets, maar deze term dekt de lading van zelftoets zoals bedoeld in dit boek niet helemaal. Omdat zelftoetsing door studenten zelf moet worden geëntameerd, is het belangrijk dat materiaal voor zelftoetsing, met name als het gericht is op kennisverwerving en kennistoepassing, zeer aantrekkelijk en motiverend is voor studenten. Door Keller (Keller 1983) worden daarvoor de volgende aanwijzingen gegeven: Aandacht. Zorg ervoor dat de opdracht de aandacht van de lerenden zal trekken door onverwachte en spannende elementen. Relevantie. Zorg ervoor dat de relevantie van de oefening voor de lerende duidelijk is. Geef een interessante context weer waar de lerenden zich mee kan identificeren. Vertrouwen. Zorg ervoor dat complexiteit en het niveau van oefeningen niet te laag en niet te hoog is zodat studenten vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen. Bevrediging. Als oefeningen zijn afgerond dienen lerenden feedback te krijgen die hen stimuleert om verder te gaan. Deze aanwijzingen houden voor de vormgeving van zelftoetsingsmateriaal gericht op kennisverwerving en -toepassing in dat dergelijk materiaal er bij voorkeur niet uitziet als een toets of tentamen, maar veel meer als een (interactief) spel Formatieve toetsing Een andere toetsvorm is de zogenoemde formatieve toetsing. Formatieve toetsing kan worden gebruikt om lerenden kennis te laten verwerven of te laten toepassen. Deze toetsing heeft geen directe invloed op de eindbeoordeling van een onderwijsonderdeel, maar vindt wel onder beter gecontroleerde condities plaats dan de zelftoetsing. Hierdoor kunnen de met deze toetsing verkregen gegevens gebruikt worden om een diagnose te stellen. Bijvoorbeeld de diagnose welke kennis nog ontbreekt en nog dient te worden verworven en welke toepassing van kennis nog niet wordt beheerst. Het geeft lerenden en onderwijsgevenden informatie (feedback) om het leerproces bij te sturen of de didactische aanpak te wijzigen. Voorbeelden van formatieve toetsen zijn opfristoetsen (Draaijer 2001; Draaijer, Groen et al. 2003; Hulst 2003), voorkennistoetsen, instaptoetsen, ConcepTests (Mazur en Crouch) en Tutorials (Adamson 2003). In de Engelstalige literatuur worden formatieve toetsen en zelftoetsing vaak aangeduid met low-stakes testing. Ook de terugkoppelingsfunctie voor docenten van formatieve toetsing is belangrijk. Docenten moeten erachter zien te komen wat studenten wel of niet weten en daar bij voorkeur ook actie op kunnen nemen. Zie onderstaande tekstkaders voor voorbeelden. Kader 3 Peer Instruction en de rol van ConcepTests 1 Binnen de context van traditionele instructie (zoals colleges) wordt in het algemeen gezocht naar technieken om grotere groepen studenten te activeren. Een vrij prominente en vaker toegepaste techniek daarin is Peer Instruction. Hierbij activeert de docent studenten door ze zogenoemde ConcepTests voor te leggen. Dat zijn over het algemeen meerkeuzevragen waarin studenten bevraagd worden op hun (mis)concepties van (natuurwetenschappelijke) theorieën. Deze conceptuele vraag moeten studenten via onderling overleg proberen te beantwoorden tijdens een college. Aan de hand van de score van de studenten die de docent eenvoudig kan meten door studenten hun hand op te laten steken voor het antwoord dat ze denken dat goed is kan de 1 pagina 11 van 11

12 docent besluiten om de theorie nogmaals uit te leggen of door te gaan met een volgende onderwerp. In één van de casussen die te vinden is op de website Flexibilisering van Toetsing via wordt de Galileo casus uitgebreider behandeld. pagina 12 van 12

13 Kader 4 Toetsen als collegeverbeteraar Een docente van het vak Historische pedagogiek aan de VU wilde het onderwijs graag verbeteren. Zij vond dat de gehele kwaliteit van de cursus verhoogd moest worden. Zij besloot om zelftoetsen te gaan maken voor studenten en deze aan studenten aan te bieden via de digitale leeromgeving Blackboard. Het inzetten van zelftoetsen via Blackboard zag zij als een mogelijkheid om: Colleges beter te kunnen voorbereiden. Het maken van de toetsen helpt haar om lastige concepten beter uit te leggen tijdens het college. De stof zelf beter te leren beheersen. Het maken van toetsen dwingt haar om de stof weer helemaal door te pluizen. De inhoud en leerdoelen van het vak beter te formuleren. Het maken van toetsen dwingt haar om de stof weer helemaal door te pluizen. De studenten meer te motiveren voor het vak. Door studenten vragen te laten beantwoorden komen ze op een andere manier met de stof in aanraking. De studenten beter voor te bereiden op de toets. Door studenten vragen te laten beantwoorden komen ze meer met de stof in aanraking. Samen met haar collega heeft ze voor elk hoofdstuk uit de literatuur vragen opgesteld. Wat vonden zij zelf waardevol aan deze onderneming? Het werken hieraan heeft me veel voldoening opgeleverd en de doelen zijn ook behaald. Ik heb een veel beter inzicht gekregen in mijn eigen vak. De studenten reageerden positief, alhoewel lang niet iedereen de zelftoetsen maakte. Degenen die ze wel maakten waren tijdens het college actiever en stelden meer vragen. Dat maakte het college veel interessanter, zowel voor de studenten als voor mezelf. De studenten in het algemeen waardeerden daarnaast het feit dat een deel van de vragen uit de zelftoetsen terugkwamen in de eindtoets. Dat was voor hen een goede stimulans om gebruik te maken van de zelftoetsen. De eindtoets bestond uit 60 multiplechoicevragen (waarvan 20 uit de zelftoetsen) en 10 open vragen. Kader 5 De opfristoets Aan het eind van de propedeuse krijgen studenten Biologie van de Vrije Universiteit het vak Plantenfysiologie. Tot dan toe is er in de propedeuse geen aandacht geweest voor plantenfysiologie en de kennis die studenten op het vwo over dit onderwerp hebben opgedaan blijkt meestal diep te zijn weggezakt. Daarom heeft Anneke Wagner in 2001 een voorkennistoets gemaakt zodat zij beter inzicht zou hebben in de voorkennis van studenten (en de leemtes daarin). Zij maakte deze opfristoets met de toetsmodule van Blackboard. De toets bestaat uit 22 vragen, telkens bij een afbeelding. Als studenten de toets afhebben, zien ze direct welke vragen ze goed en fout hebben beantwoord. Het maken van de toetsvragen gebeurt onder gecontroleerde condities in een pc-zaal. De studenten mogen overleggen en de literatuur erbij gebruiken. Dat gebeurt dan ook veelvuldig. De studenten waarderen deze werkvorm zeer. De docente leert vooral dat studenten eigenlijk nog best veel weten, als ze maar via een geschikte werkvorm actief met de stof moeten omgaan. Ook komt ze erachter dat ze in haar cursus meer aandacht zou moeten besteden aan het vakspecifieke Engels. De studenten blijken moeilijk de overstap te kunnen maken van Nederlandse biologiekennis naar Engelstalige biologiekennis. Wat is bijvoorbeeld de Engelse term voor scharnier? Het verhaal van Anneke Wagner is uitgebreider te vinden op de e-learningsite van SURF: pagina 13 van 13

14 Haar verhaal wordt helemaal visueel gemaakt op een streaming video. Deze is te bekijken via: Summatieve toetsing De derde toetsvorm is de groep toetsvragen of toetsen die in het onderwijsprogramma worden voorgelegd onder gecontroleerde condities en die leiden tot een bindende beslissing. Er zijn, met andere woorden, consequenties verbonden aan de resultaten. Dit noemen we summatieve toetsing. Het gaat op dat moment om certificering. Consequenties kunnen zijn dat studenten een studiepunt wel of niet behalen, dat ze wel of niet een studiefase kunnen afsluiten, of vaak gekoppeld daaraan of ze wel of niet een negatief bindend studieadvies krijgen. De term certificering geeft aan dat de opleiding erkent en kan garanderen dat een lerende een bepaald (minimum)niveau heeft behaald. Voorbeelden van summatieve toetsen zijn voortgangstoetsen, tentamens, opdrachten of een praktijkproef. Het spreekt voor zich dat de eisen die studenten mogen stellen aan summatieve toetsen hoog zijn. De toetsen moeten fair zijn met een optimale balans tussen betrouwbaarheid, validiteit en uitvoerbaarheid. Dergelijke toetsen moeten systematisch ontwikkeld worden. Fasen in het summatieve toetsproces Er zijn verschillende methoden om de fasen in een summatief toetsproces te onderscheiden. Wij gaan in dit boek uit van de zogenoemde toetscyclus (Jaspers en Schade 2002). Figuur 1 De toetscyclus Evalueren Ontwerpen Sanctioneren Construeren items/toetsen Toetsbeheer Analyseren Samenstellen toets Scannen Afnemen toets Bovenstaande toetscyclus is een model om het werkproces van summatieve toetsing te structureren. Het model is ook geschikt voor formatieve toetsing. In het kader van kwaliteitszorg behoort een formatieve toets ook aan hoge standaarden te voldoen. Idealiter zal dit proces in het geheel en nauwkeurig worden doorlopen. Het model geeft aan dat het onderwijs ontwikkeld moet worden in samenhang met de toetsing: de fase ontwerpen is van pagina 14 van 14

15 belang om de doelen van het onderwijs en de te ontwikkelen toetsen met elkaar in overeenstemming te brengen, de fase evalueren is van belang om terugkoppeling te krijgen of die overeenstemming er is of dat er bijstelling moet plaatsvinden. Toetsen worden ontwikkeld en afgenomen om te kunnen meten of studenten competenties (of leerdoelen) van een curriculum of een cursus hebben gehaald. Nadat de competenties zijn vastgelegd in de fase ontwerpen, wordt de blauwdruk van de toets ontworpen. Deze blauwdruk geeft in hoofdlijnen aan hoe de toetsing eruit zal zien. Ook bevat de blauwdruk al een aanzet voor de onderwerpen en het niveau waarop getoetst zal worden (toetsmatrijs garanderen van validiteit). Vervolgens (maar bij voorkeur vormt het ontwikkelen van toetsitems een continu proces).worden toetsitems ontwikkeld, op basis waarvan een toets wordt samengesteld. Dat laatste kan handmatig of geautomatiseerd gedaan worden. Hierna kan de toets worden afgenomen. Dat kan schriftelijk of via het beeldscherm plaatsvinden. De antwoorden van de studenten worden geregistreerd en daarna geanalyseerd. Aan de hand van de analyse zal de kwaliteit van de toetsitems worden beoordeeld en zullen mogelijk toetsitems uit de toets moeten worden gehaald. Ook zal een cesuur worden vastgesteld en beoordeeld. Tot slot zal het gehele proces geëvalueerd worden en zullen aan de hand daarvan de leerdoelen, het toetsplan en de items eventueel worden aangepast. In het midden van het model staat de functie Toetsbeheer. Deze functie geeft aan dat er in elke fase van de ontwikkeling aandacht moet zijn voor het opslaan en bewaken van de gegevens. Dit speelt bij individuele docenten een minder belangrijke rol, maar bij meer complexe toetsorganisaties en een toename van het aantal toetsitems wordt dat aspect steeds belangrijker. Samengevat zijn de belangrijkste onderdelen van het model binnen de context van dit boek: toetsontwikkeling (ontwerpen, construeren van items en toetsen), toetsafname, toetsverwerking (scannen, analyseren, sanctionerern, evalueren) en toetsbeheer Tussentoetsen: formatief of summatief? Een interessante categorie toetsen zijn de zogenoemde tussentoetsen, deeltoetsen of tussenopdrachten. Dergelijke toetsen worden door onderwijsgevenden vaak meegerekend in de beoordeling voor het totale eindresultaat. In strikte zin zijn deze toetsen dus summatief. En dat onderscheid is belangrijk: juist bij de overgang van formatieve naar summatieve toetsen wordt veel sturing in het onderwijsproces ingebracht. [Summatieve] Toetsing dicteert namelijk in belangrijke mate het leren. Voor studenten vormen de toetsen de sleutel voor succes in hun onderwijsloopbaan. De vorm, de inhoud, de programmering en de regelgeving bepalen feitelijk wat en hoe studenten zullen leren. Voor studenten is de toetsing het feitelijke curriculum. (Vleuten, Schuwirth et al. 1999). Als het gaat om flexibilisering van toetsing, is de keuze tussen formatief of summatief toetsen erg belangrijk Overzicht toetsvormen In onderstaande tabel hebben we de verschillende toetsvormen nog eens voor u op een rij gezet. Tabel 1: Overzicht van verschillende toepassingen van toetsvragen in het onderwijsproces Formatief Summatief Leren Meten Oriënteren Oefenen Diagnose Certificeren pagina 15 van 15

16 stellen Zelftoetsing (niet-gecontroleerde X X X - condities) (bijv. Flash (bijv. COO- (bijv. Card oefening oefententamen) oefening) Gecontroleerde condities X X X X (bijv. Peer (bijv. Begeleid (bijv. (bijv. deeltoets, Instruction) COO) instaptoets) tentamen) 2.3 Flexibeler toetsen binnen flexibeler onderwijs Flexibel toetsen kan alleen binnen het kader van flexibel onderwijs. Nog niet zo lang geleden werd het begrip 'flexibel onderwijs' bijna gelijkgesteld aan afstandsonderwijs en plaats- en tijdonafhankelijk leren. In het boek 'Flexible learning in a digital World' van Collis en Moonen wordt een specifiekere omschrijving gegeven (Collis en Moonen 2001): Het centrale idee hierbij is dat de lerende keuze heeft uit verschillende aspecten van de leerervaring. Flexibel leren is een beweging weg van een situatie waarin sleutelbeslissingen over de leerdimensies genomen worden door de docent of de instelling, naar een situatie waar de lerende een keuze heeft uit een repertoire van mogelijkheden ten aanzien van deze sleuteldimensies. De onderwijsinstelling en de onderwijsgevenden moeten dit repertoire realiseren. Zij moeten daarom in staat worden gesteld om dit repertoire te kunnen ontwikkelen en aan te bieden en zij moeten op verschillende dimensies keuzen maken en deze tot uitvoer kunnen brengen. In dit handboek betreft het het repertoire op het gebied van het gebruik en de ontwikkeling van toetsvragen en toetsen in verschillende leerfasen en voor diverse formatieve en summatieve functies. Juist bij de sleuteldimensie summatieve toetsing zal dit spanningsveld zeer sterk aanwezig zijn. Het behoeft geen betoog dat een student niet volledig vrij kan zijn in het kiezen van de soort summatieve toetsing. Dit is alleen al strijdig met het feit dat een instelling garant moet staan voor een bepaalde eindkwalificatie en eindniveau. Daarnaast is ook de programmering in de tijd van certificerende toetsmomenten van belang om studenten een studeerbaar onderwijsprogramma te bieden (OAB 2003) We komen dan uit op de volgende definitie van 'flexibele toetsing': Flexibele toetsing is een situatie waarbij er in het onderwijs een breed repertoire van toetsingsmogelijkheden beschikbaar is, waaruit student, docent, opleiding en instelling in onderlinge interactie voor hun leer- of onderwijssituatie een geschikte keuze kunnen maken en tot uitvoer kunnen brengen. In deze definitie is ook de onderlinge interactie van belang. Hiermee bedoelen we dat studenten en docenten elkaars signalen lezen en daar ook iets mee doen (zie onderstaande kadertekst voor een voorbeeld). Kader 6 Reageren op de vraag van studenten De postdoctorale opleiding Fiscaal en beleggingsanalist van de Vrije Universiteit heeft een onderzoek gedaan onder studenten die de opleiding hadden afgerond. Als belangrijk verbeterpunt pagina 16 van 16

17 voor het onderwijs noemde zij dat toekomstige studenten meer in de gelegenheid zouden moeten worden gesteld om te oefenen met formatieve toetsen. Het was de afgestudeerden namelijk gebleken dat die eindtoetsing van de opleiding (een examen met multiplechoiceopgaven) uiteindelijk het allerbelangrijkste criterium was waarop het wel of niet slagen voor de opleiding was gebaseerd. Het idee van de studenten was nu dat de opleiding liefst online multiplechoicetoetsvragen beschikbaar zou stellen om mee te oefenen. De uitslag van deze formatieve toetsing zou dan besproken moeten worden in de colleges. De opleiding besloot deze wens serieus te nemen. Daartoe formeerden ze een kleine projectgroep die besloot om gebruik te maken van het toetsprogramma Questionmark Perception. Het programma zou gehost worden door een externe partij. In Questionmark Perception zou de opleiding wekelijks een toets klaarzetten voor studenten, precies toegesneden op het onderwerp en de literatuur van die week. Mogelijk dat de studenten ook de eindtoets via het beeldscherm zouden kunnen maken. Ze ontwikkelden een uitgebreide toetsbank met in totaal ongeveer 3000 toetsvragen. In het academisch jaar 2002/2003 en 2003/2004 lukte het - met veel inspanning - om dit aanbod gerealiseerd te krijgen. In de colleges werden de studenten regelmatig aangespoord om gebruik te maken van de mogelijkheden om zichzelf te toetsen. Het gebruik door de studenten van het systeem bleek echter dramatisch laag. Ook na extra aansporing. Van de 80 studenten die de opleiding volgden, bleek gemiddeld slecht 7 tot 8 studenten gebruik te maken van het systeem. Waardoor de participatie laag was werd niet geheel duidelijk. Door deze lage participatie waren ook de resultaten van de toetsen statistisch nietszeggend zodat er ook geen zinvolle feedback tijdens de colleges op kon worden gegeven. Het project op zich om een toetsbank te ontwikkelen en aan studenten aan te bieden was geslaagd. Het probleem werd echter niet opgelost. Wat moest de opleiding gaan doen Kader 7 Voorkennistoets (Draaijer, Groen et al. 2003) In de cursus Basin analysis (bekkenmodelleren) van faculteit Aard- en Levenswetenschappen van De Vrije Universiteit, is een practicum opgenomen waarin studenten simulaties moeten uitvoeren over de vervormingen van de aardkorst. Het practicum verloopt niet zo goed; de studenten hebben verschillende niveau s van voorkennis waardoor veel tijd tijdens het practicum verloren gaat aan het ophalen van kennis die de studenten eigenlijk al hadden moeten bezitten. De docenten besluiten om de studenten voorafgaand aan het uitvoeren van de simulaties voorkennis vragen aan te bieden, bedoeld voor studenten om weer van te leren. De vragen worden online via Blackboard voorgelegd aan de studenten. pagina 17 van 17

18 Studenten kunnen ze beantwoorden en krijgen na het beantwoorden van de vragen feedback. Uit observaties wordt duidelijk dat de studenten heel verschillend omgaan met de vragen. De postdoctorale studenten maken de vragen geconcentreerd en de feedback geeft aanleiding tot veel discussie met de practicumleiding. De jongvolwassen studenten maken de vragen vrij ongeconcentreerd, slaan de vragen liever over en nemen snel genoegen met de gegeven feedback. Ze willen direct door naar de simulaties. Beide groepen studenten vinden dat ze teveel getoetst worden; ze ervaren de voorkennistoets niet als instrument om iets te leren, maar om ze af te rekenen. Het resultaat van de nieuwe cursusopzet is dat studenten sneller en met een hoger niveau de cursus afsluiten. Of dat komt door de invoering van de voorkennistoetsen is niet geheel duidelijk omdat de docenten tegelijkertijd meer onderdelen van de cursus en het practicum hebben gewijzigd. De practicumleiding vindt dat ze een beslissing moeten nemen of ze deze voorkennistoetsen wel of niet in het practicum moeten handhaven Het is duidelijk: het inzetten van een bepaald toetsidee biedt nooit een 100% werkende oplossing. Het benutten van kansen vergt inzet van mensen en middelen. Beide zijn echter beperkt voorhanden, daarom zal dit ongetwijfeld spanningen opleveren. Vraag en aanbod moeten in evenwicht worden gebracht. 2.4 Toetsen en ICT Binnen het domein van toetsen en beoordelen met ICT worden veel termen gebruikt die ambigu zijn. Daaronder vallen bijvoorbeeld de termen kennistoetsing, objectieve toetsing, Computer- Assisted Assessment (CAA), Computer Based Assessment (CBA), Computer Based Testing (CBT), computerondersteund toetsen, digitaal toetsen, etc. In dit boek focussen wij op de elementen en processen die vallen onder het begrip computerondersteund toetsen (Computer-Assisted Assessment, kortweg CAA). Wij kiezen daarvoor omdat CAA in de Angelsaksische literatuur een vrij duidelijke inkadering kent (Bull en McKenna 2003). CAA refereert aan het gebruik van computers om toetsen en toetsitems voor zelfstudie, formatieve of summatieve doelen te beheren, aan te bieden aan studenten en te analyseren. Daarnaast omvat CAA ook de processen om toetsgegevens van optische formulieren te verzamelen en te analyseren. ICT kan ingezet worden in elke fase van het toetsproces. In deze paragraaf gaan we met name in op het gebruik van ICT bij toetsafname. Dat kan door middel van beeldschermtoetsen. De voor- en nadelen van beeldschermtoetsen bespreken we in paragraaf In vergelijking met schriftelijke toetsen kun je bij beeldschermtoetsen meer verschillende vraagtypen inzetten. Deze vraagtypen komen aan de orde in paragraaf Beeldschermtoetsen Toetsvragen en toetsen kunnen via het beeldscherm afgenomen worden. Het belangrijkste kenmerk van beeldschermtoetsen is dat de computer in staat is om de antwoorden van de studenten (automatisch) te ontvangen, te analyseren en feedback terug te geven. We kunnen drie soorten digitale toetsvragen en toetsen onderscheiden: pagina 18 van 18

19 Kennistoetsing: Voornamelijk gesloten vragen zoals multiplechoice-, ja/nee- of multiple-answervragen, gericht op lagere orde cognitieve bevraging. Inzichttoetsing of complexe inzichttoetsing: Gericht op bevraging van hogere orde cognitieve kennis, kennistoepassing en probleemoplossing. De vraagvorm kan gesloten of open zijn. Vaardigheidstoetsen: Geschikt voor hogere orde cognitieve kennis, probleemoplossende of zelfs vaardigheidstoetsen. Deze toetsen worden vaak uitgevoerd in simulatievorm (bijvoorbeeld een online businessgame of een virtuele patiënt). Veel onderwijsgevenden veronderstellen dat met gesloten vragen alleen een laag cognitief niveau bevraagd kan worden (feiten en weetjes). Volgens onder andere Wolters (Wolters 1998) kan gesteld worden dat de gesloten vraagvorm eigenlijk vooral geschikt is voor de eerste fase van een opleiding, waarin het erom gaat begrippen en terminologie uit vakgebieden te leren kennen. Dit leidt echter snel tot het idee dat ook beeldschermtoetsen alleen geschikt zijn om eenvoudige kennis te bevragen. Ook met gesloten vragen is het echter wel degelijk mogelijk om vragen te formuleren die gericht zijn op hogere cognitieve niveaus (Berkel 1999). Het vraagt echter wel tijd en expertise van toetsontwikkelaars om dergelijke vragen te maken. Daar staat tegenover dat beeldschermafname bevraging op hoger niveau makkelijker maakt, doordat bijvoorbeeld vraagtypes zoals de ordeningsvraag, de parenzoekenvraag of de numerieke vraag zonder veel problemen kunnen worden ingezet (Draaijer 2001). Bij schriftelijke afname zijn dergelijke vraagtypes veel moeilijker automatisch te analyseren. Tot slot maakt beeldschermafname het mogelijk om multimediale en simulatieaspecten toe te voegen aan het vragenrepertoire. Dit kan de authenticiteit en het te bevragen niveau van vraagstukken sterk verhogen. Probleemoplossende vaardigheden kunnen op deze manier beter worden geoefend. Er bestaat ook programmatuur om de computer automatisch (of semi-automatisch) tekstvraagstukken te laten beoordelen. Het gaat dan om de interpretatie van de kwaliteit van open vragen met een omvang van een half A4 tot een aantal pagina s A4. De toepasbaarheid daarvan voor summatieve doeleinden in het hoger onderwijs is in Nederland echter nog wel beperkt (Hearst 2000; Heuvelmans 2003). Voor formatieve doeleinden kan echter bijvoorbeeld met het programma CODAS al heel wat bereikt worden. In paragraaf wordt dieper ingegaan op de toepassing van CODAS in het onderwijs en in de bijlage zijn ook een aantal voorbeelden uitgewerkt. Didactische voordelen van beeldschermtoetsing Het afnemen van toetsen via het beeldscherm heeft een aantal belangrijke didactische voordelen. Het belangrijkste voordeel is de interactiviteit. Deze interactiviteit kan zorgen voor een vraagantwoordspel tussen de lerende en de computer. De computer kan feedback geven. Feedback kan verschillende dingen inhouden: inhoudelijke terugkoppeling betekenen op gegeven antwoorden; terugkoppeling door het direct geven van een score en resultaatanalyse; terugkoppeling door het aanbieden van andere vragen (adaptief toetsen). Voor zelftoetsing geldt bovendien dat online toegankelijke beeldschermtoetsen in principe echt tijden plaatsonafhankelijk aan studenten voorgelegd kunnen worden. Opgesomd zijn de didactische voordelen van beeldschermtoetsing: pagina 19 van 19

20 Interactieve vragen kunnen op elk willekeurig plaats in digitaal onderwijsmateriaal worden ingebouwd; Beeldschermtoetsing kan tijd- en plaatsonafhankelijk geschieden; Studenten kunnen direct inhoudelijke feedback krijgen als ze de vragen hebben beantwoord; Studenten en docenten kunnen direct de analyse (de score) van een toets ontvangen; Met beeldschermtoetsing kunnen gemakkelijker andere vraagtypen worden gebruikt in toetsen dan met schriftelijke afname; Multimediale componenten (zoals video of simulaties) maken authentieke vragen mogelijk; Beeldschermafname maakt het mogelijk studenten verschillende toetsen voor te leggen: o willekeurige vragen uit een bestand van vragen o vragen in willekeurige volgorde o alternatieven van vragen in willekeurige volgorde Beeldschermafname maakt het mogelijk dat er conditioneel of adaptief getoetst wordt, zodat er minder toetsvragen nodig zijn; Beeldschermtoetsing maakt het mogelijk dat studenten tijdens het toetsen gebruikmaken van bijvoorbeeld kantoorprogramma s of beroepsapplicaties voor het beantwoorden van vragen. Efficiencyvoordelen van certificerende beeldschermtoetsing Een erg belangrijk voordeel voor instellingen om te kiezen voor summatieve beeldschermtoetsen is dat er steeds stringentere eisen worden gesteld aan de snelheid waarmee toetsen worden geanalyseerd. Die snelheid speelt met name een rol bij onderwijskwaliteit en accreditatiemogelijkheden. Om summatieve beeldschermtoetsing optimaal te gebruiken, zal een instelling behoorlijk moeten investeren in tijd, mensen en middelen. Niet in de laatste plaats is er voor summatieve toetsing een betrouwbare en beveiligde infrastructuur nodig. Voor de ontwikkeling van summatieve beeldschermtoetsing geldt zeker de regel: de kost gaat voor de baat uit. Samenvattend zijn de efficiencyvoordelen van certificerende beeldschermtoetsing: Minder nakijktijd voor de docent; Eenvoudiger hergebruik van toetsitems voor verschillende doeleinden (zelftoetsing, formatief, summatief); Mogelijkheid om toetsitems eenvoudig voor geavanceerdere doeleinden in te zetten, bijvoorbeeld voor adaptief toetsen (zie onderstaande tekstkader) of toetsing door Multiple Evaluation Testing (Dirkzwager 1998). Kader 8 Adaptief Toetsen Adaptief toetsen is een toetswijze waarop een student niet in één keer een gehele toets voorgelegd krijgt: afhankelijk van de score op een beperkt aantal vragen besluit de computer om de student al dan niet vervolgvragen voor te leggen en te bepalen welke moeilijkheidsgraad dan voorgelegd wordt (lager, gelijk of hoger). Op deze wijze kan met veel minder vragen een betrouwbaar oordeel worden gegeven over de beheersing van bepaalde stof door een student (Straetmans 1999). Bovendien krijgt iedere student een unieke toets voorgelegd. Dat maakt het mogelijk om studenten te toetsen op het moment dat het ze zelf schikt. Er is software op de markt verkrijgbaar die adaptief toetsen specifiek ondersteund (het programma FastTest via Tijdonafhankelijk toetsen wordt dan sneller mogelijk. Om een adaptieve toets betrouwbaar genoeg te maken dienen er veel items in de toetsbank te zitten waaruit een toets wordt gegenereerd en moeten deze items gekalibreerd zijn: het moet bekend zijn welke moeilijkheidsgraad een item heeft. Dat vergt een uitgekiende en arbeidsintensieve aanpak. Dat is dan ook direct één van de grote struikelblokken voor het invoeren pagina 20 van 20