Afstudeer werkstuk: Lezen. Afstudeerwerkstuk: Lezen

Transcriptie

1 Debbie Bakker 2011 Afstudeer werkstuk: Lezen. Afstudeerwerkstuk: Lezen Zijn informatieboekjes in te zetten in het leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool?

2 Afstudeerwerkstuk: Lezen Blaricum, januari 2011 Debbie Bakker Adres: Schors 7, Blaricum Studentnummer: Praktijkschool: Kamperfoelieschool Delta 37-39, Huizen Studiejaar: Pabo Almere 10/ 11 Hogeschool Windesheim Flevoland Datum afstuderen: februari 2011 Begeleider: Conny Boendermaker Tweede beoordelaar: Ina van Ek

3 SAMENVATTING Lezen is van essentieel belang om deel te nemen in de huidige maatschappij. Daarom is het belangrijk dat de basisscholen de leerlingen het complexe leesproces goed aanleren. Hierdoor kunnen de leerlingen veel verschillende teksten lezen en begrijpen. Belangrijk is dan ook om de leerlingen de waarde van het lezen in te laten zien en ze te motiveren tot verder lezen. Deze motivatie is voor alle leerlingen, zij worden door verschillende factoren geprikkeld om te gaan lezen. Als leerkracht kun je het leesaanbod aanpassen aan de motivatie van de leerlingen. Een mogelijke optie is het inzetten van informatieboekjes. Bijvoorbeeld de boekjes van het De Ruiter s documentatiecentrum. In deze reeks zijn veel onderwerpen beschreven waardoor iedere leerling een onderwerp kan kiezen dat hem of haar aanspreekt. Aangezien iedere leerling zijn eigen leesniveau heeft, zijn deze niveaus ingeschaald onder de AVI-scores. Onderzocht werd of de informatie boekjes in te zetten zijn in het leesonderwijs van groep 6. Hierin werd voornamelijk onderzocht of de leesbaarheid van de boekjes werd beperkt door het leesniveau van de leerling. Om dit te onderzoeken, hebben 5 sterke en 5 zwakke leerlingen verschillende informatieboekjes met mij gelezen. Deze leerlingen moesten hardop de informatieboekjes uitlezen, waarbij verschillende tekstfragmenten werden getoetst. Hierbij werd er gelet op het aantal gelezen fouten, het leestempo en de leesmotivatie van de leerlingen. Ongeacht het leesniveau van de leerling blijkt uit verschillende resultaten en analyses, dat de boekjes positieve resultaten hebben op de leesresultaten van de leerlingen. Zo lezen zwakke lezers wel wat langzamer en met meer fouten, maar deze verschillen zijn relatief te verwaarlozen, waardoor de zwakke lezers niet uitgesloten hoeven te worden van moeilijkere teksten of informatieboekjes. Ook wat betreft de leesmotivatie zijn er vrijwel geen bijzondere verschillen te herkennen waaruit blijkt dat de moeilijke teksten te moeilijk zijn voor de leerlingen. De informatieboekjes en bijbehorende opdrachten lijken de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen. Dit is onderzocht door in groep 6 van de Kamperfoelieschool verschillende zelfstandig leesmomenten met opdrachten uit te voeren en door verschillende vragenlijsten te analyseren. Het rijke aanbod van onderwerpen spreekt de leerlingen erg aan. Ook opdrachten na het lezen, waarbij de gelezen informatie gedeeld word met andere leerlingen uit de klas, worden positief ontvangen. Zo blijkt uit verschillende deelonderzoeken dat de informatieboekjes geschikt zijn om in te zetten als motiverend leesmateriaal in deze groep 6.

4 Inhoudsopgave SAMENVATTING INLEIDING...1 THEORETISCH ONDERZOEK Het belang van lezen De ontwikkeling van het lezen Technisch lezen en begrijpend lezen Lezen leren waarderen Leesonderwijs op de basisschool Leren lezen Doelen leesonderwijs Doelen technisch lezen Fases in het leesonderwijs Gevorderd lezen Leerstofordening bij gevorderd lezen Leesonderwijs bij gevorderd lezen Leesmotivatie Dimensies in leesmotivatie Deelconclusie: Theoretisch onderzoek...20 DEELONDERZOEK Individueel en zelfstandig lezen Inleiding Methode Leerlingen De materialen De procedure Verwerking van de gegevens Resultaten Fouten Leestempo Leesmotivatie Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen... 33

5 DEELONDERZOEK Klassikale inzet Inleiding Methode Leerlingen De materialen Verantwoording lessen De procedure Verwerking van de gegevens Resultaten Aansluiting op de leesmotivatie Ervaring lessenserie Eind evaluatie Deelconclusie: Klassikale inzet CONCLUSIE...49 LITERATUURLIJST BIJLAGEN Bijlage 1 LEERLIJN TECHNISCH LEZEN Bijlage 2 OVERZICHT TUSSENDOELEN GEVORDERDE GELETTERDHEID Bijlage 3 OVERZICHT VAN DE VERSCHILLENDE FASES IN HET LEESONDERWIJS Bijlage 4 OVERZICHT VAN DE AVI-NIVEAUS Bijlage 5 VERZAMELSTATEN INDIVIDUEEL EN ZELFSTANDIG LEZEN

6 INLEIDING Op de Kamperfoelieschool was er geen bepaalde ontwikkelvraag, om een afstudeerwerkstuk aan te wijden. Hierdoor kreeg ik de vrijheid om me in een zelfgekozen onderwerp te verdiepen. Op de Kamperfoelieschool is het lezen in groep 6 (schooljaar 2009/2010) een aandachtspunt. Veel leerlingen vinden het niet leuk om te lezen, elke keer als dit op het rooster staat, is er veel commentaar. Daarnaast doen veel leerlingen vaak alsof ze lezen en beweren na bladzijde 20 al het boek uit te hebben gelezen. Ze pakken dan een nieuw boek uit de kast en het patroon van het net alsof lezen zetten ze weer voort. Het leek mij van belang om aan de leeshouding van de leerlingen te werken, met als doel de leerlingen gerichter en geconcentreerder te laten lezen. Daarnaast werd er op de Pabo medewerking van studenten gevraagd bij een onderzoek. Dit was een onderzoek van de Kenniskring Almere; de kenniskring van het lectoraat Maatwerk Primair, onder leiding van Conny Boendermaker. Het doel van dit onderzoek: Informatieve boekjes en AVI-niveau, is om erachter te komen hoe vaardig de leerlingen zijn in het zelfstandig lezen van de boekjes uit de informatiereeks van De Ruiter s documentatiecentrum (tegenwoordig uitgegeven door Wolters-Noordhoff). Deze vraag is mede tot stand gekomen door de ervaring dat leerlingen meer gemotiveerd gaan lezen als ze over (eigen gekozen) interessante onderwerpen lezen. De informatieboekjes kunnen hiervoor goed worden ingezet, omdat de reeks allerlei verschillende onderwerpen bevat. Veel leerkrachten geven alleen aan dat zij het lastig vinden om de boekjes te plaatsen in de leeslijn van de school, omdat het niveau van de boekjes niet duidelijk is (Boendermaker, 2010). De boekjes worden al sinds 1970 uitgegeven en zijn op bijna elke school aanwezig, dus zijn op veel scholen beschikbaar. De Ruiter s documentatiereeks bestaat uit de volgende uitgaven, waarin allerlei verschillende onderwerpen beschreven zijn: De Kijkdoos voor groep 1-4 Mini Informatie voor groep 3-5 Junior Informatie voor groep 5-7 Informatie voor groep 7-8 Op de Kamperfoelieschool zijn deze informatieve boekjes aanwezig, maar worden deze vrijwel alleen voor werkstukken gebruikt. Omdat ik in mijn klas de leerlingen gemotiveerder 1

7 wilde laten lezen, ging mijn interesse ernaar uit om aan het bovenstaande onderzoek deel te nemen. Dit in de veronderstelling dat ik door mezelf te verdiepen in de leesbaarheid van de boekjes de leerlingen een aangepast en interessanter leesaanbod kan bieden, waarmee de resultaten in het leesonderwijs verhoogd zullen worden. Naar aanleiding van bovenstaande, is de hoofdvraag van dit onderzoek als volgt: Zijn de informatieboekjes van het De Ruiter s documentatiecentrum in te zetten in het leesonderwijs van groep 6 van de Kamperfoelieschool, zodat de leesmotivatie van de leerlingen toeneemt? Bij deze hoofdvraag zijn de volgende subvragen geformuleerd: Theoretisch onderzoek: Wat is het belang van lezen? Wat is de leerlijn lezen? Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen? hoe worden de tussendoelen van het lezen voor groep 6 bereikt? Wat is de rol van leesmotivatie? Deelonderzoek 1 Individueel en zelfstandig lezen Hoeveel fouten maken leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILTniveaus? Wat is het leestempo van leerlingen bij het (zelfstandig hardop) lezen van een informatief boekje van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILTniveaus? Hoe is de motivatie van leerlingen voor het (zelfstandig hardop) lezen van informatieve boekjes van een passend CILT-niveau en van 3 hogere of 3 lagere CILT-niveaus? Is er verschil bij het beantwoorden van bovenstaande vragen tussen de groep van zwakke lezers en goede lezers? 2

8 Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het onderzoek informatieve boekjes en AVI-niveau. De deelvragen die hierboven zijn opgenomen, zijn afkomstig van het onderzoeksvoorstel van Boendermaker (2010). Deelonderzoek2 Klassikale inzet Zijn de informatieboekjes in te zetten als leesmateriaal in groep 6, gelet op de soort leesmotivatie van de leerlingen? Zullen de leerlingen geconcentreerder en zelfstandiger lezen door de inzet van de informatieboekjes? Is de leesmotivatie van de leerlingen te verhogen door de informatieboekjes als leesmateriaal in te zetten en er opdrachten aan te koppelen? Hoe is de motivatie van leerlingen bij het lezen van informatieve boekjes in een klassikale les in vergelijking met het maken van de verwerkingsopdrachten bij het lezen? In mijn onderzoek beantwoord ik eerst de deelvragen die betrekking hebben op de theoretische verdieping.. Vervolgens worden er twee deelonderzoeken beschreven. Deelonderzoek 1 is gericht op het individuele en zelfstandig lezen van leerlingen, hierin wordt gecontroleerd hoe leesbaar de informatieboekjes zijn. Het tweede deelonderzoek is meer gespitst op de inzet en waardering van de klassikale inzet en verwerking van de informatieboekjes. Dit alles leidt tot conclusies, waar de schoolpraktijk voordeel van zou hebben. 3

9 THEORETISCH ONDERZOEK 4

10 1. Het belang van lezen 1.1 De ontwikkeling van het lezen Een paar honderd jaar geleden maakte het niet veel uit of je kon lezen of niet; alleen de kinderen van hogere stand gingen naar school en leerden lezen. De rest van de bevolking kon zich best redden. Tegenwoordig is het moeilijker om je te redden in de maatschappij als je niet kunt lezen. Het is de taak van een basisschool kinderen klaar te stomen voor de maatschappij en daar speelt het leren lezen een hele belangrijke rol in. Volgens de Stichting Lezen & Schrijven telt Nederland circa anderhalf miljoen mensen die laaggeletterd zijn. Laaggeletterde mensen hebben moeite met lezen en schrijven, waardoor het functioneren in de huidige maatschappij moeilijk is. Het houdt kortweg in dat deze mensen wel in staat zijn om bijvoorbeeld hun eigen naam te schrijven en/of om losse woorden te lezen, maar niet om een langere tekst vlot en correct te lezen en te begrijpen. Daarnaast telt Nederland ook nog ongeveer mensen die ongeletterd zijn. Ongeletterde mensen of analfabeten zijn personen boven de 15 jaar die helemaal niet kunnen lezen of schrijven en het ook nooit hebben geleerd. ( 1.2 Technisch lezen en begrijpend lezen Doordat het lezen in de maatschappij een belangrijke rol heeft ingenomen, is het belangrijk om kinderen te leren lezen, maar alleen het kunnen lezen wat er staat (technisch lezen) is niet genoeg. Het is ook van belang dat er wordt begrepen wat er staat. De leerlingen moeten weten dat er verschillende soorten teksten zijn en dat deze teksten allemaal een verschillende functie hebben. Dit valt onder het begrijpend lezen en wordt ook wel het leesbegrip genoemd. Het technisch lezen en het begrijpend lezen zijn twee nauw aan elkaar verwante begrippen. Het technisch lezen start in de onderbouw van de basisschool; dan wordt er veel aandacht besteed aan de start van het leren lezen: de letterherkenning, de letter-klank koppeling en de analyse/synthese, ook wel de decodeervaardigheid genoemd (Huizenga, 2000). Als de leerlingen in staat zijn om letters te herkennen is het van belang dat ze letters en woorden leren automatiseren, dit houdt in dat ze nieuwe samenstellingen van letters kunnen lezen door de ingeoefende vaardigheid (het verklanken van letters) toe te passen. Daarna is het van belang dat leerlingen veel oefenen met het lezen, hierdoor kunnen ze steeds vloeiender 5

11 teksten lezen: leeskilometers maken. Vernooy (2004) omschrijft het als volgt: Leren lezen is net als fietsen, je moet het heel veel oefenen voor je het eenmaal onder de knie hebt. Bij het begrijpend lezen gaat er het vooral om dat leerlingen de betekenis van geschreven taal kunnen herkennen en benoemen. De leerlingen kunnen teksten snel begrijpen door er bepaalde leesstrategieën bij in te zetten. Daarnaast moeten de leerlingen ook een stevige woordenschat en voorkennis van onderwerpen bezitten (Lexicon, Informatieve boekjes zijn voor zowel de voorkennis als uitbreiding van de woordenschat uitstekend geschikt, door de variëteit in de onderwerpen. De basis voor begrijpend lezen is o.a. de mondelinge taalverwerving maar het technisch lezen blijft hiervoor een belangrijk aspect. Het is namelijk moeilijk om teksten te begrijpen als je de tekst niet vloeiend kunt lezen. 1.3 Lezen leren waarderen Als de fase van het technisch lezen aan de leerlingen is aangeleerd, houdt het qua technisch leesonderwijs vaak op. Scholen gaan dan meer hun aandacht richten op het begrijpend lezen (Huizenga, 2000). Hierdoor is het mogelijk dat leerlingen het belang van lezen ook minder inzien en hierdoor hun focus op het lezen verliezen en minder gemotiveerd zullen zijn. Dit terwijl het blijven oefenen met teksten uitermate belangrijk is om hun leesvaardigheid te verhogen. Het is de taak van de leerkracht om de leerlingen het belang van het lezen in te laten zien. In de huidige maatschappij is het bijna niet mogelijk om jezelf te redden zonder dat je kunt lezen. Freeman-Smulders beschrijft in haar boek Leren lezen is niet genoeg (1990) de volgende twee punten: Kunnen lezen is een voorwaarde om aan het maatschappelijke verkeer deel te nemen. Door te lezen kan iedereen zich kennis van de wereld verwerven. Het is dus belangrijk en betekenisvol dat leerlingen leren lezen, maar ook dat ze het lezen blijven uitoefenen. Hierdoor wordt niet alleen hun leesvaardigheid verhoogd maar kan ook de kennis van de wereld verbreedt worden. Freeman-Smulders geeft in de volgende vijf punten ook aan, wat het belang van goed en met plezier lezen is: Leerlingen moeten in hun vervolgopleiding boeken lezen en leren uit boeken. Door het lezen krijgen ze een bredere woordenschat. Lezen heeft een emotionele waarde, die alleen ontdekt kan worden door daadwerkelijk te lezen. 6

12 Lezen is waardevol voor de persoonlijke ontwikkeling. o Als er door iemand gelezen wordt, leert hij woorden kennen, maar ook gezegdes, uitdrukkingen en stijlfiguren. o Door veel te lezen kunnen eigen gedachtes en gevoelens beter omschreven worden. Lezen is goed voor de taalontwikkeling van de leerlingen; woordbeeld, spelling en zinsopbouw. Het blijft dus van belang dat leerlingen goed leren lezen en het blijven oefenen van het lezen als zinvol zien. Hierdoor is het mogelijk om de leesresultaten te verhogen. 7

13 2. Leesonderwijs op de basisschool. 2.1 Leren lezen Een taal spreken leert men door ernaar te luisteren. Dit gaat via een natuurlijk proces, je leert verschillende woorden en betekenissen kennen, door goed te luisteren naar taal om je heen. Het leren lezen en schrijven van taal gaat niet vanzelfsprekend. Dit moet worden aangeleerd en er moet veel geoefend worden. Het is hierbij van belang om leerlingen doelgericht en systematisch met een duidelijke instructie te leren lezen. Uit het rapport Teaching Children to Read van The National Reading Panel (2000) kunnen een aantal conclusies voor het onderwijs getrokken worden. De volgende vijf punten moeten in het leesonderwijs aan bod komen, om van leerlingen goede lezers te maken: Vaardigheden op het gebied van fonemisch bewustzijn moet worden aangeboden (verschillende klanken in woorden herkennen). De leerling moet de geschreven tekst kunnen decoderen (technisch lezen). De leerkracht controleert let op de nauwkeurigheid, snelheid en intonatie. De woordenschat van de leerling moet zich verder ontwikkelen. De leerling kan begrijpend leesstrategieën toepassen om het leesbegrip en het plezier in lezen te versterken. Het is duidelijk dat het leren lezen niet aan één component te verbinden is. Het is ook belangrijk om als leerkracht op de hoogte te zijn van al deze aspecten bij het bieden van goed leesonderwijs. Hieronder is duidelijk in beeld gebracht welke aspecten belangrijk zijn bij het leren lezen. Woordenschat Fonemisch bewustzijn Begrijpend luisteren Spraak- /taalontwikkeling Letterklank koppeling vlot lezen Begrijpend lezen Kennis van letters Leesstattegieën Kennis van teksten 8 Figuur 1 Wat er bij goed begrijpend lezen komt kijken. (Vernooy, 2004)

14 Motivatie ontbreekt in dit schema. Ook dit speelt uiteraard een rol bij begrijpend lezen (Vernooy, 2004). Soms moet iets bijvoorbeeld herlezen worden voordat een leerling het begrijpt en daar moet hij/zij wel toe bereid zijn. Ook bij technisch lezen (eigenlijk bij alle vormen van leren) speelt motivatie een rol. Als een leerling namelijk niet gemotiveerd is tot het lezen, zal de leesvaardigheid van de leerling zich in mindere mate verder ontwikkelen. De ontwikkeling van de leesvaardigheid is zoals hierboven al weergegeven is, niet aan één aspect te verbinden. In het artikel Lezen moet je doen (Lucas, 1996) wordt verwezen naar de twee leesdeskundigen Jansen en Ziegler, zij hebben in de uitgave Read in school, but also oudside school (Kopenhagen, 1993) een mooi model gepubliceerd betreffende de leesvaardigheid. Hierin is ook het begrip (lees)motivatie verwerkt als een belangrijke voorwaarde om te kunnen lezen. Lucas heeft dit model aangepast aan de Nederlandse situatie, zie figuur Het model van Jansen en Ziegler laat zien dat de mate van leesvaardigheid (L) samenhangt met de begrippen die in paragraaf 1.2 zijn genoemd: de decodeervaardigheid (D) en het leesbegrip (B). Als de leerlingen een van beide begrippen niet beheersen is er geen sprake van leesvaardigheid. 1. (want als één van beide gelijk is aan nul: 1x0=0) Daarnaast is aangegeven dat de leesmotivatie een belangrijke rol speelt in het leesproces. 3. Als deze niet aanwezig is, is de kans erg klein dat leerlingen vrijwillig en zelfstandig zullen gaan lezen Figuur 2 Model leesvaardigheid, Jansen en Ziegler. Naast de motivatie moeten de leerlingen ook vertrouwen hebben in hun eigen leesvaardigheid. 4. Ten slotte is het van belang dat het lezen functioneel wordt, dat het lezen in het dagelijks leven regelmatig moet worden toegepast Doelen leesonderwijs Bij goed leesonderwijs in de basisschool zijn drie doelen aan de orde: 1. kinderen moeten nauwkeurig en vlot leren technisch lezen; 2. kinderen moeten leren begrijpen wat ze lezen en kunnen leren van teksten; 9

15 3. kinderen moeten gemotiveerd zijn om te lezen en kunnen waarderen wat ze gelezen hebben. (Vernooy, 2004) Iedere school moet de leerlingen leren lezen (zowel technisch- als begrijpend lezen). Voor elk vakgebied zijn er doelen opgesteld, zo ook voor het leren lezen. Als de kerndoelen worden behaald, zijn ook meteen bovengenoemde doelen van Vernooy behaald. De volgende kerndoelen zijn van belang bij het leren lezen ( Kerndoel 4: De leerlingen leren informatie achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen. Kerndoel 6: De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen (bijv. Digitaal). Kerndoel 7: De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Kerndoel 9: De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hem bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Deze kerndoelen hebben, zoals het hierboven beschreven staat, alleen betrekking op het studerend en begrijpend lezen. Kerndoelen voor technisch lezen staan hier niet tussen. Dat komt omdat kerndoelen einddoelen zijn van het leesonderwijs. Het technisch lezen is een voorwaarde om de kerndoelen te bereiken. Op de website is het technisch lezen wel neergezet achter kerndoel 4. De leerdoelen betreffende het technisch lezen, zijn weergegeven in bijlage 1, leerdoelen technisch lezen. Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal. 2.3 Doelen technisch lezen Voor het technisch lezen zijn door het Expertisecentrum Nederlands verschillende tussendoelen beschreven om zo de kerndoelen te verduidelijken en beter in beeld te brengen. Voor elke groep of bouw staat beschreven welke tussenstappen er genomen kunnen worden om het uiteindelijke einddoel te behalen. Zo leren de leerlingen aan het begin van de basisschool eerst makkelijke letters en woorden. Vervolgens leren ze steeds 10

16 complexere woorden te verklanken. Voor de groepen 5 en hoger zijn, ondanks dat de leerlingen al veel kunnen lezen, de volgende doelen nog opgesteld ( vooral aandacht voor het verhogen van het leestempo en het lezen van woorden met complexere woordstructuren, afwijkende spellingpatronen en leenwoorden. compensatie/dispensatie en gerichte instructie voor dyslectische kinderen. Deze tussendoelen zijn te bereiken door de leerlingen een gevarieerd aanbod van teksten aan te bieden. Zo komen de leerlingen in aanraking met allerlei verschillende soorten structuren, patronen en woorden. Uitwerkingen van de tussendoelen met betrekking tot het lezen zijn te vinden in bijlage 2, overzicht tussendoelen gevorderde geletterdheid. Hierin is het technisch lezen ondergebracht bij tussendoel 2: technisch lezen. 2.4 Fases in het leesonderwijs Men onderscheidt verschillende fases in het leesonderwijs. Huizenga (2000) beschrijft 3 verschillende fases, namelijk: het voorbereidend, aanvankelijk en voortgezet leesonderwijs. Het expertisecentrum Nederlands beschrijft echter ook 3 fases, alleen beginnen zij met redeneren vanaf de periode 0 tot 4 jaar; ontluikende geletterdheid, beginnende geletterdheid en gevorderde geletterdheid. Hier worden de begrippen voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs samengenomen onder de term beginnende geletterdheid. ( Huizenga, 2000) Een duidelijke uitwerking van deze begrippen en volgorde van de fases in het leesonderwijs, is te vinden in bijlage 3, overzicht van de verschillende fases in het leesonderwijs. 11

17 3. Gevorderd lezen In dit onderzoek verdiep ik me voornamelijk in het leesonderwijs in de groep 6. In deze groep kunnen de meeste leerlingen allerlei teksten lezen. Zij bevinden zich al langere tijd in de fase van gevorderde geletterdheid/het voortgezet technisch leesonderwijs (verder in dit onderzoek zal ik deze fase benoemen als: gevorderd lezen). Ondanks dat de leerlingen wel kunnen lezen, blijft het belangrijk dat ze het lezen verder blijven ontwikkelen, door veel te blijven oefenen. Een mooi begrip dat hiervoor gebruikt wordt is leeskilometers maken. Door veel te lezen, ontwikkelen de leerlingen hun leesvaardigheid/leesniveau. Zij gaan steeds meer naar eigen interesse lezen, ze gaan uit zichzelf op zoek naar teksten en informatie, die hen aanspreekt. In de ontwikkeling van geletterdheid wordt de aandacht steeds meer gericht op de verwerving van nieuwe kennis en het ervaren van nieuwe gevoelens. Kinderen gaan lezen om informatie te verzamelen, om meningen te peilen, om aanwijzingen te ontvangen, of voor eigen genoegen. (Elsäcker en Verhoeven, 2001) In plaats van het leren lezen in de beginfases van het lezen, verandert het nu naar lezen om te leren. 3.1 Leerstofordening bij gevorderd lezen Om een duidelijke indeling te maken in het gevorderde lezen, is het gebruikelijk om uit te gaan van de zogenaamde AVI-niveaus. Deze niveau aanduiding wordt op twee manieren gebruikt. Ten eerste geeft dit de moeilijkheidsgraad van een leestekst aan en ten tweede geeft het aan op welk leesniveau een leerling leest. Moeilijkheidsgraad van de tekst Veel boeken en teksten hebben een AVI-niveau, zodat leerlingen weten welke teksten ze kunnen lezen. Deze niveaus worden op verschillende manieren bepaald: door een bepaalde leesbaarheidformule CILT (voor de nieuwe AVI), Leesindex A (voor de oude AVI) of omgerekend aan de hand van een tabel met de oude en de nieuwe AVI (Boendermaker, 2010). Bij de oude AVI wordt een tekst doormiddel van de Leesindex A ingeschaald. Dat gebeurt op basis van de volgende punten (Huizenga, 2000): woordlengte (het aantal lettergrepen per 100 woorden) de zinslengte (het gemiddeld aantal woorden per zin) hoofdlettergebruik de spellingsmoeilijkheden in woorden 12

18 In bijlage 4, overzicht van de AVI-niveaus, staat een omschrijving van ieder AVI-niveau. Daarin is zowel de nieuwe als de oude AVI-indeling weergegeven. Bij de inschaling met de leesbaarheidsformule CILT, wordt er gekeken naar de gemiddelde woordlengte in letters en de woordfrequentie. Met de woordfrequentie wordt bedoeld of de leerlingen de woorden uit de tekst al eerder in verschillende teksten tegen gekomen kunnen zijn. Er wordt de verondersteld dat de tekst makkelijker te lezen is, als de woorden vaak voorkomen. (Staphorsius en Krom, 2008 en Boendermaker, 2010). Daarnaast bestaat er ook nog een leesbaarheidsformule voor het begrijpend lezen, een CLIB-score. Leesniveau van de leerling Het AVI-niveau van de leerlingen kan op verschillende mannieren worden vastgesteld. Leerlingen scoren op een AVI-niveau na de klassikale afname van de toets Leestempo of Leestechniek. Bij deze toetsen leest de leerling zachtjes voor zichzelf. Zwakkere lezers worden individueel verder getoetst. Hierbij leest de leerling hardop de tekst van de AVItoetskaarten. Hiermee wordt de leesvaardigheid van de leerling vastgesteld door een wisselwerking van accuratesse en tempo (Boendermaker, 2010). Is het AVI-niveau van de leerling bekend, dan kunnen er passende leesteksten voor de leerling worden gezocht. In de handleiding bij de AVI-toetsen (2009) wordt een normering gehanteerd waarbij lezers binnen of buiten bepaalde grenswaarden vallen. Er wordt zo bepaald of ze een toetskaart voldoende of onvoldoende hebben gelezen. Hier worden een beheersingsniveau (voldoende), een instructieniveau (oefenniveau) en een frustratieniveau (onvoldoende) onderscheiden. 1. Het beheersingsniveau. Het beheersingsniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen, begrijpen en navertellen. Daarbij heeft de leerling geen hulp van anderen nodig en maakt het niet veel leesfouten. Het kind kan in een behoorlijk tempo een tekst lezen. 2. Het instructieniveau. Het instructieniveau is het hoogste niveau waarop een kind een boek kan lezen na een goede voorbereiding van de tekst. Daarbij heeft de leerling wel hulp nodig van een leerkracht. Het lezen van deze teksten kost wel moeite, maar door te blijven oefenen kan het kind het niveau na een tijd gaan beheersen. Het instructieniveau is het niveau dat geschikt is voor het oefenen van technisch lezen. 13

19 3. Het frustratieniveau. Het frustratieniveau is het niveau waarop de leerling de tekst niet meer aankan. Het lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het veel leesfouten. (lexicon, Het is nuttig om de leesvaardigheid van een leerling in het oog te houden, zo kan de leerkracht mogelijke leesproblemen en zwakke lezers in de klas signaleren, zodat vervolgens gerichte hulp aangeboden kan worden. Het is voor zowel de leerling als leerkracht dus van belang om te weten welk niveau van technisch lezen de leerlingen hebben. Maar er wordt in het artikel Leesbaarheidsindexen (Staphorsius en Krom, 2008) een kanttekening gezet bij het kiezen en lezen van teksten. Dus moet er voor gewaakt worden om kinderen uitsluitend leesstof voor te leggen die bij hun CLIB, CILT of AVI-niveau past. Een zwakke lezer die bijvoorbeeld gemotiveerd is om meer te weten te komen over zijn favoriete vrijetijdsbesteding, kan heel goed in staat zijn om een boek over dat onderwerp te lezen dat, wat de vereiste leesvaardigheid betreft, zijn niveau te boven gaat. Ook het lezen van boeken 'onder het niveau' is niet iets wat leerkrachten en ouders per definitie de kop in zouden moeten drukken. Een verschil tussen het AVI- of CLIB-niveau van een leerling en dat van een boek mag dan ook nooit reden zijn om te adviseren een boek niet te lezen. Want uiteindelijk staat plezier in lezen natuurlijk voorop. Boendermaker (2010) verwijst ook nog naar een publicatie van CITO over Het nieuwe AVI niveau. Hierin staat: We moeten leerlingen in elk geval nooit verplichten uitsluitend boeken te lezen die bij AVI-niveau passen. Een leerling kan een bepaald onderwerp namelijk zo leuk vinden dat hij of zij een misschien wat te moeilijk boek over dat onderwerp toch met veel plezier leest. Dit geeft dus de beperkingen weer van een AVI-niveau. Er wordt snel voor een leerling een grens getrokken van wat hij wel of niet zou kunnen lezen, terwijl dit in de praktijk regelmatig anders kan uitpakken. 3.2 Leesonderwijs bij gevorderd lezen Het is in deze fase van het leesonderwijs belangrijk dat de leerlingen het lezen gaan waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Leerlingen moeten actieve lezers worden. Door actief met teksten om te gaan, leren de leerlingen meer, omdat ze zich actief betrokken voelen en gemotiveerd zijn. Deze taakgerichte leertijd is te bereiken door: 14

20 het leesonderwijs te laten aansluiten bij de belangstelling en voorkennis van de leerlingen; de leerlingen verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leerproces; de leerlingen met elkaar laten samenwerken door middel van methodieken van coöperatief leren, hierdoor worden zowel de zwakke als de sterke lezers geprikkeld tot actief leren/lezen. (Vernooy, 2006) Hieronder staan een aantal handreikingen om als leerkracht gevarieerd en goed leesonderwijs te ontwerpen in de fase van het gevorderde lezen. Voldoende ingeroosterde tijd. Het is van belang om voldoende kwalitatieve tijd in te roosteren om de gestelde doelen te behalen. Het Projectbureau Kwaliteit (2007) heeft in een kwaliteitskaart aangegeven hoe een dergelijk rooster voor taal en lezen eruit moet komen te zien. Ze zijn hierbij uitgegaan van 8 uur taal- en leesonderwijs per week. Groep 6 Geplande tijd per week 120 minuten Doelgerichte instructie en oefening Voortgezet technisch lezen minuten Begrijpend lezen Methoden/ Nieuwsbegrip/ Kidsweek/ Begrijpend lezen binnen de zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling 30 minuten Voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling minuten Taal; spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing Figuur 3 Tijdsverdeling Taal en Lezen. 15

21 Naast voldoende ingeroosterde tijd, is het van belang om juist zwakkere lezers extra tijd te bieden. Bijvoorbeeld door het inzetten van extra ondersteuning als: computer, klassenassistenten, extra leerkrachten, etc. (Vernooy, 2006) Het wordt naar aanleiding van verschillende onderzoeken afgeraden om homogene niveaugroepen samen te stellen. Het zal voornamelijk voor de zwakkere lezers geen positieve effecten hebben (Vernooy, 2006). Een andere mogelijkheid die hier voorgesteld wordt, is om sterkere lezers te koppelen aan een zwakke lezer om zo het leesniveau van zwakke lezers verder te laten ontwikkelen. Rijke leesomgeving Het is zeer van belang om leerlingen een rijk aanbod aan jeugdliteratuur aan te bieden, met verschillende onderwerpen, verschillende leestechnische niveaus (AVI) en een verschillende inhoudelijke moeilijkheidsgraad. Uit onderzoek is gebleken dat door een goede kwalitatieve collectie boeken en leesmateriaal in de school te brengen (Vernooy, 2006): de tijd die aan lezen wordt besteed, met 60% wordt verhoogd; kinderen in plaats van gemiddeld 4 keer per uur in contact komen met verschillende teksten, nu tot ruim 8.5 contacten per uur maken; prestaties van leerlingen met 20% toenemen op het gebied van fonemisch bewustzijn, letterkennis en kennis over lezen en schrijven. Deze leerwinst is zes maanden later, en vervolgens een jaar later, nog steeds aanwezig. Stillezen Met stillezen/vrij lezen wordt bedoeld, dat leerlingen ongestuurd een eigen gekozen tekst/verhaal/boek lezen. Het doel hiervan is de leerlingen te stimuleren een goede leesvaardigheid en leesmotivatie te ontwikkelen. Vernooy (2006) stelt dat stillezen een belangrijk middel is om van jonge lezers levenslange zelfstandige lezers te maken. Dit omdat de leerlingen het recreatieve lezen zullen waarderen. Het is vooral krachtig als dit op vaste momenten in de hele school plaatsvindt. 16

22 4. Leesmotivatie Kinderen van vandaag zijn steeds minder gemotiveerd om een boek te lezen, ze worden steeds meer uitgenodigd door de media van tegenwoordig, zoals: televisies en computerspelletjes. Bovendien doen ze bijna allemaal nog een naschoolse activiteit, zoals: een sport, muziek etc. Hierdoor blijft er vrij weinig tijd over om ook nog eens gericht tijd te nemen om te lezen. Toch is het als leerkracht belangrijk om de leerlingen te motiveren om te lezen. In het van Dale basiswoordenboek Nederlands (1996) wordt motivatie omschreven als; Zin om iets te doen omdat je denkt dat het nut heeft. Motiveren wordt hierin omschreven als: Ervoor zorgen dat iemand het belang ervan inziet om iets te doen Het leren lezen is, zoals in paragraaf 2.1 beschreven staat, niet alleen het onder de knie krijgen van decodeervaardigheden en begrijpend lezen. Ook motivatie speelt een belangrijke rol hierin. Als leerlingen niet vrijwillig of zelfstandig lezen, zal ook de leesvaardigheid zich onvoldoende verder ontwikkelen. 4.1 Dimensies in leesmotivatie Er zijn verschillende dimensies in leesmotivatie te onderscheiden: 1. Zelfbeeld: kan de leerling de tekst lezen? Dit aspect van leesmotivatie heeft betrekking op het zelfbeeld/zelfvertrouwen van de leerlingen, het beeld dat ze van zichzelf hebben met betrekking tot het lezen (Elsäcker & Verhoeven, 2005): Kan ik de tekst aan, of is deze te moeilijk? Dit is een vraag waarin de leerling aangeeft of hij een positief beeld heeft van zichzelf met betrekking tot lezen. Vindt de leerling het een uitdaging om moeilijke teksten te lezen? Probeert de leerling inspanning op het gebied van lezen zoveel mogelijk te ontwijken? 17

23 2. Intrinsieke, extrinsieke en instrumentele motivatie: Wil de leerling een tekst lezen? Tellegen en Catsburg geven in hun boek Waarom zou je lezen (1987) aan, dat deze drie begrippen; intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en instrumentele motivatie, een eigen invloed hebben op de leesmotivatie. Hieronder zijn de drie begrippen kort weergegeven, vervolgens zal ik ze toelichten. Figuur 4 Samenhang van verschillende vormen van motivatie. Intrinsieke leesmotivatie: Intrinsiek lezen komt van binnenuit. De leerling leest om zijn stemming te beïnvloeden, bijvoorbeeld: rust, opwinding, eenzaamheid, het zoeken naar afleiding of iets te doen tegen verveling. Deze leesmotivatie heeft het meeste effect op het vrijwillig en zelfstandig lezen. Leerlingen lezen zelfstandig doordat ze: nieuwsgierig zijn naar de tekst; uitdaging of afleiding willen zoeken bij het lezen van de tekst; zich betrokken voelen bij het onderwerp; veel interesse hebben in het onderwerp van de tekst. 18

24 Extrinsieke leesmotivatie: Bij extrinsieke leesmotivatie wordt het lezen meer gestuurd van buitenaf. Leerlingen worden bijvoorbeeld gestimuleerd tot het lezen van een boek door een enthousiast verhaal van een medeleerling, of omdat een leerkracht of een ander dat graag wil. Israel (2006) vermeldt dat leerlingen lezen doordat ze: competitie aan willen gaan; sociaal willen lezen met of door mensen uit de omgeving; verlangen naar erkenning of beloning van een ander. Instrumentele motivatie: De derde motivatievorm die Tellegen & Catsburg (1987) aansnijden is het instrumenteel lezen. Als de leerlingen instrumenteel gemotiveerd zijn tot lezen, betekent dit dat ze zelf meer over iets willen weten. Ze gebruiken de informatie dus functioneel, ze willen zich met informatie verrijken of actie ondernemen na het lezen. (Israel, 2006) 19

25 5. Deelconclusie: Theoretisch onderzoek In deze paragraaf worden de resultaten van het theoretisch onderzoek per subvraag besproken. Wat is het belang van lezen? Het kunnen lezen is belangrijk om deel te nemen in de maatschappij. Het is daarom van belang dat een basisschool de leerlingen leert lezen. Wat is de leerlijn lezen? Het leren lezen is een complex proces, dat bestaat uit veel verschillende aspecten en uit fases die een leerling moet doorlopen. Het belangrijkste doel is leesbegrip, waardoor het lezen functioneel toepasbaar is in het dagelijks leven. Hiervoor is een stevige basis nodig, waarbij leerlingen onder andere mondelinge taal begrijpen (begrijpend luisteren/leesbegrip) en woorden in klanken kunnen omzetten (technisch lezen/decoderen). Mijn focus in dit onderzoek lag voornamelijk bij de fase van het gevorderde lezen, hierin is de vaardigheid van het decoderen al aangeleerd. In deze fase is het van belang dat de leerlingen het lezen verder ontwikkelen, door de snelheid en de accuratesse verder te verbeteren. Welke (kern)doelen moeten er worden behaald, m.b.t. het technisch lezen? De kerndoelen betreffende het lezen, zijn vooral functioneel. Ze zijn voornamelijk gericht op het studerend en begrijpend lezen. Hiervoor is het van belang dat het technisch lezen al is aangeleerd. Het technisch lezen is daarom ook een middel om de einddoelen lezen te behalen. Opvallend is dat bij elk kerndoel dat betrekking heeft op lezen, het werken met informatieve teksten wordt benoemd. Ook voor het bereiken van de kerndoelen is het dus van belang om informatieve teksten in te zetten als leesmateriaal. Hoe bereik ik de tussendoelen van het lezen voor groep 6? In de fase in groep 6, het gevorderde lezen, is het van belang dat de leerlingen het lezen gaan waarderen en dat ze actief met lezen aan de slag gaan. Door leeskilometers te maken, ontwikkelen ze hun leesvaardigheid. Als leerkracht is het van belang om gericht het leesonderwijs een plaats te geven in de week. Dit alles om de leesvaardigheid van de leerlingen verder te ontwikkelen. Zo moet er voldoende tijd staan ingeroosterd, moet er voldoende en gevarieerd leesaanbod zijn en 20

26 moeten de leerlingen tijd krijgen om in een stille omgeving een eigen gekozen teksten te kunnen lezen. Wat is de rol van leesmotivatie? De motivatie tot lezen is van zeer groot belang in het ontwikkelen van de leesvaardigheid. Als deze motivatie te weinig aanwezig is of zelfs ontbreekt, ontwikkelen de leerlingen hun leesvaardigheid onvoldoende. Als deze leesmotivatie voldoende aanwezig is, krijgen de leerlingen meer plezier in het lezen en ontwikkelen ze hun leesniveau automatisch. Deze leesmotivatie is in drie verschillende dimensies te verdelen, elke hiervan heeft invloed op het leesgedrag van de leerlingen. Het is als leerkracht verstandig om op de leesmotivatie van de leerlingen in te spelen, door het leesaanbod hierop aan te passen. Door het grote aanbod in onderwerpen, zijn de junior-informatieboekjes geschikt om als motiverend leesaanbod in te zetten, gericht op zowel de intrinsieke als de instrumentele motivatie. Met deze verdieping kan ik ook mijn volgende twee deelonderzoeken uitwerken. Hierin ga ik onderzoeken of en hoe de informatieve boekjes te gebruiken zijn in individuele en klassikale situaties. 21

27 DEELONDERZOEK 1 Individueel en zelfstandig lezen 22

28 6. Individueel en zelfstandig lezen 6.1 Inleiding Het doel van dit deelonderzoek is om na te gaan of de informatieboekjes, uit de mini- of juniorinformatie reeks, als leesmateriaal ingezet kunnen worden in groep 6. De leesbaarheid van de boekjes wordt getoetst door individueel met leerlingen tekstfragmenten uit de informatieboekjes te lezen. Hierbij lezen de leerlingen zelfstandig hardop een informatieboekje aan mij voor. Ik let bij elke leerling op het gemaakte aantal fouten en het leestempo bij het gelezen tekstfragment. Verder controleer ik of en in hoe verre een leerling gemotiveerd is tot het lezen van de tekst. Hierdoor kan ik onderzoeken of de informatieboekjes op een geschikt niveau zijn om als leesmateriaal aangeboden te worden, ook of ze afwijken van het AVI-niveau van de leerling. In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek individueel en zelfstandig lezen beschreven. In paragraaf 6.2 wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de leerlingen, de materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 6.3 wordt de verwerking van de gegevens beschreven en paragraaf 6.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens wordt dit hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie. 6.2 Methode Voor dit deelonderzoek zijn er door de kenniskring bepaalde onderzoekseisen opgesteld. Het is de bedoeling om met 10 verschillende leerlingen individueel teksten te lezen, 5 sterke en 5 zwakke lezers. Hierdoor is te onderzoeken of de informatieboekjes geschikt materiaal zijn om het leesniveau van zowel sterke als zwakke lezers te laten ontwikkelen. Met deze leerlingen moeten informatieboekjes gelezen worden, waarbij verschillende tekstfragmenten worden getoetst. Na deze toetsmomenten word er naar de leesmotivatie van de leerlingen gevraagd Leerlingen De leerlingen worden voor het onderzoek geselecteerd op grond van hun scores op de DMTtoets. De 10 leerlingen die deelnemen aan dit deelonderzoek, komen uit groep 6 van de kamperfoelieschool in Huizen. Nederlands is voor alle 10 de eerste taal. De AVI-scores en de daarop aansluitende variëren van niveau E4 tot Plus. Deze zijn een maand voor mijn onderzoekstraject, afgenomen door de school. De niveaus zijn de beheersingsniveaus van de leerlingen. De verdeling van de leerlingen en hun DMT-score en CILT-niveau staan in figuur 5. 23

29 Leerling DMT-score CILT-niveau Sterk 1 A Plus Sterk 2 A Plus Sterk 3 A Plus Sterk 4 A E7 Sterk 5 B Plus Zwak 1 D E6 Zwak 2 E E4 Zwak 3 D M7 Zwak 4 D E5 Zwak 5 D E6 Figuur 5 Verdeling van de leerlingen, individuele ondersteuning De materialen Het materiaal voor dit onderzoek bestond uit 28 leesboekjes, van verschillende niveaus en onderwerpen. Deze boekjes zijn door Sjoerdsma, de uitgever van de informatieboekjes, ingeschaald op een CILT-niveau, met de daarvoor bestemde software van CITO. Verschillende fragmenten uit de boekjes hebben een niveau gekregen, in paragraaf 3.1 en bijlage 4 staat beschreven hoe fragmenten worden ingeschaald. Ook het aantal woorden per fragment is bekend De procedure Allereerst heb ik de leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek ingelicht. Vervolgens heb ik voor iedere leerling een aantal boekjes uitgezocht op basis van de te toetsen niveaus. Deze leerlingen kozen hieruit een of meerdere boekjes. Hieruit lazen ze ieder 8 verschillende tekstfragmenten op 4 verschillende niveaus. In ieder geval 2 fragmenten op hun eigen niveau en 3 CILT-niveaus hoger. Bij de sterke leerlingen was dit niet mogelijk, omdat er geen niveau boven CILT-niveau Plus is. Daarom is de keuze gemaakt om die leerlingen een aantal niveaus onder hun gescoorde/behaalde CILT-niveau te toetsen. Hierdoor is nog steeds de leesbaarheid van de boekjes te toetsen. Ik heb geprobeerd om zoveel mogelijk verschillende niveaus van teksten uit hetzelfde boekje te halen, met een maximum van 6 fragmenten. Altijd las de leerling het hele boekje uit. Bij ieder fragment werd de tijd (in min; sec) en het aantal fout gelezen woorden gescoord (accuratesse). Het lezen van de fragmenten gebeurde op dezelfde wijze en met dezelfde goed/fout-normen als bij de AVI-toets. 24

30 Aan het einde van een toetsfragment moest de leerling aangeven wat de motivatie was voor het gelezen stukje tekst. Ze konden kiezen uit 5 verschillende smileys, met een beschrijving eronder. Ze beantwoordden de vraag: Hoe leuk vond je het om dit stuk van de tekst te lezen? (handleiding voor studenten bij onderzoek Informatieboekjes en AVI-niveau, 2010) 6.3 Verwerking van de gegevens De scores van de toetsfragmenten zijn per leerling bijgehouden in een verzamelstaat en vervolgens handmatig ingevoerd in een Excel-bestand. Hierin is naast het leesniveau van de leerling bijgehouden en welk fragment ze hebben gelezen, hoelang ze er over deden om het fragment te lezen, het aantal gemaakte fouten en de uiteindelijke motivatiescore. De complete gegevens hiervan zijn te vinden in bijlage 5, Verzamelstaten individueel en zelfstandig lezen. Bij het verwerken hiervan bleek dat ik een leerling, één verkeerd fragment heb laten lezen. Deze leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1 keer op het niveau -3 (3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Hieronder in figuur 6, staat een overzicht van welke fragmenten ik met welke leerlingen heb gelezen. CILTniveau. 0 = eigen leesniveau Aantal fragmenten Sterk Zwak Sterk Zwak Sterk Zwak Sterk Zwak Sterk Zwak Sterk Zwak Sterk Zwak Aantal lln. Figuur 6 Overzicht toetsfragmenten. 25

31 6.4 Resultaten Om de leesbaarheid van de boekjes te controleren is door mij een analyse van de verschillende getoetste onderdelen gemaakt. Hieronder worden daarom de resultaten van het aantal gemaakte fouten, het leestempo en de motivatie nader beschreven. Tot slot wordt een vergelijking gemaakt tussen de zwakke en de sterke leerlingen, op twee verschillende leesniveaus Fouten Bij elk toetsfragment dat een leerling met mij aan het lezen was, heb ik onder andere de fout gelezen woorden gecontroleerd. Deze heb ik met de leerling aan het einde van het fragment doorgenomen, zodat hij/zij ook weet waar hij met het lezen op moet letten. Hypothese Op basis van de theorie die is besproken in paragraaf 3.1, waarin het beheersing- instructieen frustratieniveau aan bod zijn gekomen, is het de verwachting dat leerlingen meer fouten maken als ze op een hoger niveau lezen. Een tekst op frustratieniveau (CILT-niveau +3) zal voor een leerling veel te moeilijk zijn en de leerling zou bij het lezen hiervan veel fouten maken. Anderzijds zou een leerling die op een veel lager leesniveau aan het lezen is, bijvoorbeeld CILT-niveau -3, heel weinig fouten maken, omdat hij dit niveau al lang zou beheersen. De hypothese is dus: Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot niveau +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer toenemen. Spreiding Hoogste waarde (op niveau..) Sterk 2,3 (-3) Zwak 8 (2) Laagste waarde (op niveau..) 0 (meer niveaus) 0 (meer niveaus) Figuur 7 Spreiding bij aantal gelezen fouten per 100 woorden. 26

32 gem. aantal fouten per 100 woorden. Afstudeerwerkstuk Lezen Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011 Analyse 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Fouten CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau. Sterk Zwak CILTniveau Sterk Zwak , , , ,4 1,5 2-1,8 3-1,8 Figuur 8 Grafiek aantal leesfouten per 100 woorden. De verwachting voor deze analyse is dat het gemaakte aantal fouten steeds meer toeneemt. Dit omdat de leerlingen bij niveau -1, -2 en -3 al hebben laten zien in de AVI-toets dat ze dit niveau al beheersen. Hierdoor zouden leerlingen bij niveau -3 eigenlijk helemaal geen fouten meer hoeven te maken. Maar het valt op dat de sterke lezers hier toch relatief veel fouten maken. Het valt vervolgens op dat er tussen de sterke en de zwakke leerlingen niet veel verschil is in het aantal fouten. De twee groepen blijven, met uitzondering van niveau 0, relatief gelijk presteren, als we kijken naar de verschillende leesniveaus. De sterke leerlingen maken gemiddeld tussen de 0,5 en 1,5 fouten per 100 woorden zitten, en de zwakke leerlingen scoren tussen de 1,0 en de 2,0 fouten per 100 woorden. Uiteraard maken de sterke lezers wel minder leesfouten dan de zwakkere lezers. Alleen een gemiddelde van 1,8 fouten per 100 gelezen woorden (bij een zwakke leerling op niveau +3) is nog steeds erg laag en weinig bedreigend voor de leesbaarheid van de tekst Leestempo Van elke leerling is bijgehouden hoeveel tijd hij nodig had om een bepaald toetsfragment te lezen. Vervolgens is aan de hand van de gegevens uit de handleiding van dit onderzoek, uit gerekend hoeveel woorden de leerling per minuut gemiddeld heeft gelezen. 27

33 gem. aantal woorden per minuut. Afstudeerwerkstuk Lezen Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011 Hypothese Ook deze hypothese is geschreven op basis van de theorie beschreven in paragraaf 3.1. Hier staat: Het frustratieniveau is het niveau waarop het kind de tekst niet meer aankan. Het lezen gaat moeizaam en niet vloeiend. Daarbij is het tempo laag en maakt het kind veel leesfouten (lexicon, Ook bij het instructieniveau staat beschreven dat een leerling heel veel moeite heeft met het lezen van teksten, en dit vrijwel alleen aan kan met hulp/instructie van een leerkracht. Het zal dus heel waarschijnlijk zijn, dat wanneer een leerling op niveau -3 een tekst leest, veel sneller leest, dan een leerling die een tekst leest op eigen of hoger CILT-niveau. De hypothese is daarom: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal woorden per minuut, afnemen. Spreiding Hoogste Laagste waarde waarde (op niveau..) (op niveau..) Sterk 189 woorden (-2) 64,6 woorden (-2) Zwak 186 woorden (-1) 62,7 woorden (+2) Figuur 9 Spreiding bij leestijd aantal woorden per minuut. Analyse Leestempo Sterk Zwak CILTniveau Sterk Zwak CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau Figuur 10 Grafiek aantal woorden gelezen per minuut. 28

34 Uit boven staande grafiek blijkt, als de leerlingen lezen op een hoger leesniveau, gaat het leestempo steeds meer naar beneden. Deze waarden nemen bij allebei de groepen ongeveer gelijkwaardig af, tot iets meer dan 100 woorden per minuut. Dit is nog steeds een acceptabel tempo. Ook hierin is daarom geen reden te zien om de zwakkere lezers weg te houden van de moeilijke(re) teksten. Wat opvalt, is dat de rode grafiekbalk bij CILT-niveau -1 veel hoger uitvalt dan de andere balken. De gemiddelde tijd bij deze balk is 164 woorden per minuut gelezen, terwijl een sterke leerling bij niveau -3 (waarbij je een hele hoge leestijd mag verwachten) 138 woorden per minuut is. Zoals ik in paragraaf 6.3 al heb aangegeven, ben ik na de analyse van de uitgewerkte gegevens erachter gekomen dat ik een fout heb gemaakt bij het afnemen van de leestekst. Een leerling heeft drie keer op eigen niveau een fragment gelezen en 1 keer op het niveau -3 (3 CILT-niveaus onder haar eigen score). Er missen dus enkelen gegevens. Hierdoor komt het dat de gegevens bij de rode balk bij CILT-niveau -1, maar enkel van één leerling is. Deze leerling heeft onverwachts heel snel gelezen, waardoor deze van het gemiddelde beeld afwijkt Leesmotivatie Doordat motivatie nauw verwant is aan het begrip leesplezier (leerlingen zijn gemotiveerd als ze iets leuk vinden) is ervoor gekozen om deze twee begrippen samen te benaderen. Om duidelijk in beeld te krijgen of leerlingen de teksten leuk vinden, werd na elk toetsfragment aan de leerlingen gevraagd of ze het leuk vonden om de tekst te lezen. Ze konden kiezen tussen de vijf onderstaande smileys. 1. Ik vind het helemaal niet leuk om te lezen. 2. Ik vind het niet zo leuk om te lezen. 3. Ik weet het niet. 4. Ik vind het best leuk om te lezen. Figuur 11 Overzicht motivatie smileys. 5. Ik vind het heel erg leuk om te lezen. Door deze gegevens bij de leerlingen na te vragen, kreeg ik duidelijk in beeld of de leerlingen bij een moeilijke tekst het nog leuk vinden om de teksten te lezen, dus of hoe hoog hun leesmotivatie was voor dit tekstfragment. 29

35 gem. motivatie score. Afstudeerwerkstuk Lezen Debbie Bakker, Pabo Almere, 2011 Hypothese Naar aanleiding van de theorie in paragraaf 3.1, is de verwachting dat leerlingen niet meer of in ieder geval in veel mindere mate gemotiveerd zijn bij het lezen van een moeilijke tekst. De benaming van het hoogste niveau is frustratieniveau. Doordat de tekst voor een leerling veel te moeilijk is om te lezen, zal hij een tekst ook veel minder leuk vinden om te lezen. De hypothese hierbij is dus: Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILTniveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de leerlingen steeds meer dalen. Spreiding Hoogste Laagste waarde waarde Sterk 5 2 Zwak 5 3 Figuur 12 Spreiding bij leesmotivatie. Analyse Motivatie 5,0 CILT- 4,0 niveau Sterk Zwak 3,0 2,0 1, Sterk Zwak -3 3, , ,6 4,0 0 4,1 3,9 1 3,0 4,2 CILT-niveau boven of onder getoetst AVI-niveau. 2-4,2 3-4,4 Figuur 13 Grafiek leesmotivatie. Het blijkt dat leerlingen ongeacht welk niveau ze lezen, zeer gemotiveerd zijn om de informatieve teksten te lezen. Ondanks dat de leesteksten volgens de theorie zeer moeilijk zijn om te lezen, gaat zelfs de gemiddelde motivatie bij een CILT-niveau van +3, nog omhoog. Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend te zijn voor de leerlingen. 30

36 Verschillen sterke en zwakke lezers bij hetzelfde CILT-niveau Omdat ik duidelijk in beeld wilde hebben wat het verschil is tussen sterke en zwakke leerlingen, ben ik gaan kijken naar twee verschillende CILT-niveaus. Dit zijn de twee niveaus (E6 en M7) waarin ongeveer een gelijk aantal zwakke als sterke lezers toetsfragmenten hebben gelezen. Hierbij heb ik de gemiddelde scores in beeld gebracht. Hypothese Op basis van bovenstaande gegevens en de vermelde theorie in het eerste deel van dit afstudeeronderzoek is de volgende hypothese op te stellen: Een sterke lezer scoort bij elk aspect, vooral het leestempo en het aantal fouten, hoger. Dit doordat deze leerlingen meer gevorderd zijn in het lezen, en daarom tijdens het lezen van voor hun simpele teksten (CILTniveau -3) minder fouten maken. In paragraaf 3.1 is, zoals ook in bovenstaande hypothese is benadrukt, beschreven dat zwakke lezers minder gemotiveerd zullen zijn als ze een moeilijke tekst moeten lezen. Niveau fragment (0=eigen) E6 Aantal fragmenten. M7 Aantal fragmenten. Sterk -3 Sterk -2 Sterk -1 Zwak -1 Zwak 0 Zwak 1 Zwak 2 Zwak Figuur 14 Aantal afgenomen fragmenten bij vergelijking E6 en M7. Bij deze vergelijking zijn niet alle toetsfragmenten verwerkt. Dit omdat niet elke leerling op deze twee niveaus hebben gelezen. Spreiding Leestempo Fouten Motivatie Aantal woorden per minuut. Aantal fouten per 100 woorden. Motivatie 1 > 5. Hoogste Laagste Hoogste Laagste Hoogste Laagste waarde waarde waarde waarde waarde waarde (op niveau..) (op niveau..) (op niveau..) (op niveau..) (op niveau..) (op niveau..) Sterk E (-3) (-3) 3 (-3) 2x 0 (-2 & -3) 2x 5 (-3) 3x 3 (-3) Sterk M (-2) 64.6 (-2) 4x 2 (-2) 2x 0 (-2) 3x 5 (-2) 2 (-1) Zwak E (-1) 62.7 (+2) 8 (2) 2x 0 (0) 2x 5 (2) 3 (0) Zwak M (1) 72.5 (3) 3 (0) 5x 0 (4x1 & 1x3) 4x 5 (2x1 & 2x3) 3 (0) Figuur 15 Spreiding bij vergelijking E6 en M7. 31

37 Analyse De drie volgende overzichten geven een duidelijk beeld van het verschil tussen sterke en zwakke lezers op beide niveaus ,5 1,0 0,5 0,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 E6 E6 sterk zwak E6 E6 sterk zwak E6 E6 sterk zwak Leestempo M7 M7 sterk zwak Fouten M7 M7 sterk zwak Motivatie M7 M7 sterk zwak Aantal woorden per minuut Aantal fouten per 100 woorden Motivatie Het blijkt dat sterke leerlingen veel sneller een tekst kunnen lezen. Opmerkelijk is dat de hoogste waarde wel bij een zwakke leerling hoort en de laagst gemeten waarde bij een sterke leerling. Daarnaast blijft wel duidelijk in het gemiddelde dat de sterke lezers wel beter in staat zijn om meer woorden per minuut te lezen. Bij niveau E6 is het ook duidelijk dat zwakke leerlingen gemiddeld meer fouten maken dan een sterke leerling. Maar bij niveau M7 blijkt dat de theorie niet altijd opgaat. In deze vergelijking, lezen de zwakke leerlingen gemiddeld minder fouten dan de sterke leerlingen. Bij het afnemen van de toetsmomenten is mij ook opgevallen dat de sterke lezers te snel willen lezen. Hierdoor maken ze vaak meer en eigenlijk onnodig veel fouten. Hierdoor verklaar ik de hoge snelheid van de sterke leerlingen, maar ook het onnodige aantal fouten. Evenals in bovenstaande analyses, wordt het weer duidelijk dat leerlingen ongeacht welk niveau ze lezen zeer gemotiveerd zijn bij het lezen van teksten. Figuur 16 Grafieken, verschil van sterke en zwakke lezers. 32

38 6.5 Deelconclusie: Individueel en zelfstandig lezen In deze paragraaf worden de resultaten van de analyses besproken. Aangezien de theorie te koppelen was aan de subvragen is er voor gekozen om de subvragen te bespreken per hypothese. Dit deelonderzoek is opgesteld naar aanleiding van het kenniskring onderzoek informatieve boekjes en AVI-niveau. De deelvragen die in de inleiding zijn opgenomen en de opvolgende hypotheses uit voorafgaand deelonderzoek, zijn afkomstig uit het onderzoeksvoorstel van Boendermaker (2010). Om het leesniveau van leerlingen te verhogen, moeten ze leeskilometers maken. Door deze oefening leren de leerlingen veel verschillende woorden kennen en kunnen zij hun leestempo steeds meer verhogen. De leesteksten moeten op voldoende niveau zijn om een leerling te blijven uitdagen tot lezen. Als teksten veel te moeilijk zijn, zullen de leerlingen niet meer door een tekst heen komen, wat erg demotiverend zal werken. Het doel van dit deelonderzoek was om te controleren of de informatieboekjes geschikt zijn als leesmateriaal voor zowel de sterke als de zwakke lezers. Na verschillende toetsmomenten, waarbij de leerlingen zelfstandig hardop hebben gelezen in een context van begeleid lezen, zijn de gegevens verwerkt en geanalyseerd. Hieruit blijkt dat de verschillende hypotheses, die gebaseerd waren op eerder bestudeerde theorie, in de praktijk niet altijd zo blijken uit te pakken. Bij een oplopende waarde van de CILT-niveaus (van Niveau -3 tot niveau +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau) zal het aantal fouten steeds meer toenemen. Terwijl de verwachting is dat er op het gebied van fouten maken tijdens het lezen, enorme verschillen zullen ontstaan bij de sterke en de zwakke lezers, blijken deze twee toch relatief gelijk presteren. Wel maken de zwakke lezers meer foutjes, maar als er per 100 gelezen woorden gemiddeld 1,0 tot 2,0 fouten worden gemaakt, terwijl de sterke lezers gemiddeld 0,5 tot 1,5 fouten maken, is dit verschil relatief te verwaarlozen. In dit geval zijn dus ook de moeilijke teksten leesbaar voor de zwakke lezers. 33

39 Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal ook het leestempo, uitgedrukt in aantal woorden per minuut, afnemen. Op het gebied van leestempo zijn duidelijke verschillen tussen de zwakke en de sterke lezers te zien. Sterke lezers zijn beter in staat om meer woorden per minuut te lezen. Het leestempo van de leerlingen in beide groepen neemt ook gelijkwaardig af, naarmate het niveau hoger wordt, het is wel opmerkelijk, dat als je twee afgenomen CILT-niveaus vergelijkt, dat het hoogste leestempo van een zwakke lezer afkomt en de laagste van een sterke lezer. Wat betreft het leestempo lijken er dus ook geen redenen te zijn om moeilijke teksten bij de zwakke lezers weg te houden. Bij een oplopende waarde van het CILT-niveau (van CILT-niveau -3 tot +3, boven of onder het getoetste AVI-niveau), zal de motivatiescore van de leerlingen steeds meer dalen. Na het bestuderen van de theorie is het meest opmerkelijk dat de zwakke lezers, ondanks de moeilijkheidsgraad van een tekst, erg gemotiveerd zijn tot het lezen. De gemiddelde leesmotivatie gaat bij een CILT-niveau van +3 nog omhoog. Dit terwijl de teksten vaak erg moeilijk zijn, en de theorie zegt dat een zwakke lezer hier helemaal niet doorheen zal komen. Dit is zeer opmerkelijk te noemen. Het frustratieniveau blijkt dus niet zo frustrerend te zijn voor de leerlingen. Al deze bovenstaande conclusies zijn volgens mij te verklaren uit het feit dat leerlingen een eigen gekozen onderwerp lezen. Hierdoor zullen zij geprikkeld blijven om de informatieboekjes te blijven lezen, waardoor ook de leesresultaten zich positief blijven ontwikkelen. De informatieboekjes lijken dus voor de leerlingen, en met nadruk voor de zwakke lezers, prima geschikt om als leesmateriaal in te zetten. Misschien hebben de zwakke lezers alleen wat meer leestijd nodig. Als je de boekjes als leesmateriaal aan zal bieden, zullen de zwakke lezers positief geprikkeld worden bij het ontwikkelen van hun leesvaardigheid. 34

40 DEELONDERZOEK 2 Klassikale inzet 35

41 7. Klassikale inzet 7.1 Inleiding Zoals in de inleiding van dit afstudeeronderzoek is beschreven, is het in de betreffende groep 6 moeilijk om de leerlingen te motiveren tot lezen. Mijn persoonlijke doel is de informatieboekjes zo in te zetten, dat ik de leerlingen meer motiveer tot lezen, wat zichtbaar zal zijn door geconcentreerder en zelfstandiger lezen. Want door de leesmotivatie te verhogen, zal uiteindelijk ook de leesvaardigheid verbeteren, zie het leesmodel van Jansen en Ziegler in paragraaf 2.1.Bovendien zal de effectieve oefentijd verbeteren en zullen leerlingen dus meer leeskilometers maken. In dit deelonderzoek is het doel om te controleren op welke manieren ik mijn leerlingen het beste geconcentreerder en gerichter kan laten lezen. Doordat de leerlingen tijdens de klassikale leesmomenten weinig gemotiveerd zijn tot lezen, wil ik de leerlingen functioneel laten lezen. Dit houdt in dat ik de leerlingen na het lezen opdrachten wil laten maken, zodat ze de gelezen informatie nuttig leren verwerken. De informatieboekjes hebben wel opdrachtkaarten, die gericht zijn op het begrijpend lezen van teksten, maar ik wil vooral ook het samenwerken bevorderen. Door de leerlingen samen te laten werken, zullen de leesresultaten ook beter worden (paragraaf 3.2). Bij sommige opdrachten moeten de leerlingen bijvoorbeeld de informatie naar andere leerlingen overbrengen, nadat ze gericht en geconcentreerd de informatieboekjes hebben gelezen. In dit hoofdstuk wordt het deelonderzoek klassikale inzet beschreven. In paragraaf 8.2 wordt ingegaan op de gebruikte methode. Hierbij komen achtereenvolgens de leerlingen, de materialen en de procedure aan bod. In paragraaf 7.3 wordt de verwerking van de gegevens beschreven en paragraaf 7.4 de resultaten van dit deelonderzoek. Vervolgens wordt dit hoofdstuk afgesloten met een deelconclusie. 7.2 Methode Om dit deelonderzoek uit te voeren zijn de opdrachten klassikaal met de hele groep uitgevoerd. Vooraf, achteraf en tussentijds heb ik verschillende vragenlijsten laten invullen om een duidelijk beeld te krijgen of ik de leerlingen met de informatieboekjes heb kunnen motiveren tot lezen. Daarnaast wil ik een beeld krijgen welke opdrachten of aspecten hiervan bij het lezen de leerlingen het meeste aanspreken. 36

42 7.2.1 Leerlingen In dit onderzoek doen alle leerlingen uit de betreffende groep 6 mee, daarom voer ik dit klassikaal uit. In deze klas zitten 25 leerlingen. Nederlands is van iedere leerling de eerste taal. In onderstaand overzicht is ook de gemiddelde leesmotivatie van de leerlingen weergegeven, hierbij heb ik de leerlingen laten kiezen tussen de smileys die ik ook in deelonderzoek 1 heb gebruikt. Aantal Gem. leerlingen leesmotivatie vooraf Jongens Meisjes Figuur 17 Verdeling van de leerlingen, klassikale inzet De materialen Het materiaal van dit deelonderzoek, bestond uit een heel breed aanbod informatieboekjes (van verschillende niveaus) waaruit de leerlingen een eigen boekje mochten kiezen. Vernooy (2006, paragraaf 4.3) stelt dat deze persoonlijke keuze de leesmotivatie en de leesvaardigheid positief zal stimuleren. Ik stuurde de zwakkere lezers aan om een wat lager niveau te kiezen, bijvoorbeeld eerder een mini-informatie of een junior-informatie boekje in plaats van een informatie boekje. Maar in de uiteindelijke keuze liet ik de leerlingen vrij. De leerlingen kregen vervolgens een werkboekje. In dit werkboekje zaten drie lessen Verantwoording lessen In paragraaf 3.2 werd aangegeven dat het van belang is om het leesonderwijs aan te laten sluiten bij de interesse van de leerlingen. Hieraan is in de drie lessen vorm gegeven, door de leerlingen volledig zelf een boekje uit het brede assortiment te laten kiezen. Uit de bestudeerde theorie is gebleken, dat leerlingen in de fase van het gevorderde lezen leeskilometers moeten maken. Deze leerlingen moeten veel teksten lezen, uit een uitgebreid leesaanbod. Vaak wordt dit door leerlingen, onder andere door leerlingen uit deze betreffende groep 6, als saai ervaren. In een kort gesprek met 37

43 verschillende leerlingen, blijkt dat het lezen door de leerlingen niet als betekenisvol ervaren wordt. Dit is de reden dat ik de leerlingen, nadat ze een informatieboekje hebben gelezen, met verschillende opdrachten wil uitdagen. Deze opdrachten zijn bedoeld om de gelezen informatieboekjes te verwerken, zodat de leerlingen naast het lezen van de teksten, de informatie functioneel gaan gebruiken. De lessen heb ik zelf ontworpen, met hulp van de theorie en met hulp van collega s en medestudenten. In de methode van taal en begrijpend lezen zijn de leerlingen bezig geweest met het vinden van de sleutelwoorden (belangrijkste woorden) uit een tekst en het invullen van verschillende woordwebben. Deze manieren gebruiken ze om teksten te kunnen navertellen en begrijpen. Deze manier wilde ik ook gebruiken in mijn leeslessen. Tijdens het lezen van een informatieboekje, moesten de leerlingen dan ook een woordweb maken van de gelezen tekst. Deze woorden konden dan worden gebruikt voor het maken van de lessen/opdrachten. Tevens moesten de leerlingen de teksten heel bewust gaan lezen. Les 1: Taalopdracht In deze eerste les wilde ik de leerlingen, na het lezen, zelfstandig de gelezen informatie laten verwerken. Ik wilde de leerlingen zelf tussen vier verschillende opdrachten laten kiezen, omdat de leerlingen zo meer gemotiveerd zullen zijn bij het maken van die opdracht. Bij de uitwerking hiervan is het de bedoeling dat er wordt gelet op de indeling van de geschreven tekst: een inleiding, een kern en een slot. Opdracht 1: Een brief schrijven aan iemand die met het boekje te maken heeft, zoals: de schrijver of de hoofdpersoon (bijvoorbeeld de brandweerman bij het boekje over brandweer). In deze brief moet de leerling duidelijk een vraag of een mening in de brief verwerken, waar informatie uit het boekje in wordt gebruikt. Opdracht 2: Een gedicht of een rap schrijven die iets met het onderwerp te maken heeft. Hierin vertellen de leerlingen iets over de keuze van het boekje of verwerken ze de gelezen informatie. Opdracht 3: Bij deze opdracht moesten de leerlingen er van uitgaan dat het boekje dat zij gelezen hebben een prijs heeft gewonnen. De opdracht was nu om een toespraak te schrijven. Hierin moest duidelijk worden, waarom dit boekje een prijs heeft gewonnen, bijvoorbeeld: doordat het goed geschreven is of omdat er hele leerzame informatie in voorkomt. 38

44 Opdracht 4: In deze laatste opdracht was het de bedoeling dat leerlingen een reclametekst zouden schrijven. Met deze tekst moesten ze andere leerlingen prikkelen om ook het zojuist gelezen boekje te gaan lezen. Les 2: Samen lezen In deze groep is het lezen een moeizaam vakgebied. Ik ben er in mijn stageperiode achtergekomen dat veel moeizame lessen, waaronder ook (begrijpend) lezen, beter worden opgepakt door samenwerkend leren. Dit is de reden dat ik het samen leren of in dit geval het samen lezen wilde gaan benutten in de les. Hierdoor leren ze hun eigen gelezen informatie te verwoorden en vervolgens leerden ze om gericht naar elkaar te luisteren (begrijpend luisteren). De tweetallen zijn door mij samengesteld op basis van sociale contacten, maar ook heb ik gekeken naar de leesniveaus. Zo heb ik sterke lezers gecombineerd met zwakke lezers (Paragraaf 3.2). Nadat de leerlingen te horen hebben gekregen wie hun leesmaatje was, mochten ze met zijn tweeën een informatieboekje uitkiezen. Omdat het de bedoeling was dat iedereen klassikaal zou lezen, heb ik de helft van de gekozen boekjes gekopieerd. Les 3: Spel In deze les wilde ik dat het samen lezen/samen werken op een creatieve manier in groepjes bereiken. Na het lezen van de teksten, werden groepjes gevormd op basis van de gekozen onderwerpen (gerelateerde onderwerpen bij elkaar). Voordat de leerlingen met de opdracht aan de slag gingen, moesten ze eerst 5 quizvragen gaan verzinnen over hun boekje, die ze in de opdracht konden stellen aan de andere leerlingen. De groepjes kregen een stapel kaartjes. De leerlingen moesten om de beurt een kaartje pakken. Het ging om vragen over het zojuist gelezen informatieboekje. Hierbij heb ik gekeken naar het delen van de gelezen informatie, maar ook naar de verschillende doelen wat betreft het leesonderwijs. Bijvoorbeeld: Wat heb je geleerd? Noem iets wat je voor het lezen nog niet wist. Lees een klein stukje hiervan voor aan de anderen. Stel een quizvraag aan de anderen, wie weet het goede antwoord? Welke foto in het boekje spreekt jou het meeste aan? Noem een moeilijk woord uit jouw boekje. Lees deze 3 keer voor aan de anderen. Ieder zoekt in zijn eigen boekje het langste woord. Lees deze 3 keer voor aan de anderen. Ieder zoekt een leenwoord in zijn boekje. Lees deze drie keer voor aan de anderen. 39

45 Ook krijgen de leerlingen meningvragen over alle drie de gelezen boekjes (les 1, 2 en 3) waar ze hun mening moesten geven en toelichten. Bijvoorbeeld, welk boekje vond je het meest interessant om te lezen? Of, van welk boekje heb je het meeste van geleerd? De procedure Allereerst heb ik de leerlingen uitgelegd dat dit onderzoek deel uitmaakt van mijn afstudeerwerkstuk. Vervolgens heb ik verteld dat hun medewerking belangrijk is en dat ik voor dat werkstuk verschillende malen vragen wil laten invullen. Ook in dit deelonderzoek is ervoor gekozen om de nauw verwante begrippen: leesplezier en leesmotivatie, als een begrip te benaderen. Deze leesmotivatie wordt onderzocht door dezelfde motivatie smileys als in deelonderzoek Ik vind het Ik vind het niet Ik weet het niet. Ik vind het best Ik vind het heel helemaal niet zo leuk. leuk. erg leuk. leuk. Figuur 18 Overzicht motivatie smileys. Om te starten heb ik de leerlingen een vragenlijst laten invullen. Dit waren vragen over het leesgedrag van de leerlingen, hun motivatie tot lezen en hoe de eerste ervaringen zijn met het lezen in de informatieboekjes. Hierna ben ik de lessen gaan uitvoeren, dit verliep volgens een vaste volgorde. Nadat de leerlingen een informatieboekje hadden uitgekozen, moesten ze hun keuze verantwoorden in het werkboekje. Vervolgens was er een klassikaal stilleesmoment in de klas. Tijdens het lezen moesten ze het woordweb invullen, om zo de gelezen informatie in de opvolgende opdracht te kunnen verwerken. Hierna moesten de leerlingen een motivatiescore geven aan het gelezen boekje. Na het lezen gingen de leerlingen aan de slag met de opdrachten van die les, al dan niet in tweetallen of groepjes. Na het maken van deze opdrachten vulden de leerlingen wederom de motivatiescore in, dit maal voor de opdracht. Het eindproduct keek ik na, en de beste producten mochten de leerlingen voordragen aan de groep. Als afsluiting heb ik de leerlingen een laatste vragenlijst laten invullen. Hierin werd hen gevraagd aan te geven wat hun ervaringen waren betreffende de leesmomenten en de 40

46 leesopdrachten. Ook moesten ze weer een motivatiescore geven betreffende hun leesgedrag, hierdoor kon ik kijken of de opdrachten een positief effect hebben gehad op de leesmotivatie. 7.3 Verwerking van de gegevens De leerlingen vulde veel vragen in over hun leesgedrag en leesmotivatie. Deze antwoorden heb ik verwerkt in een Excel-bestand. Hierdoor kreeg ik een duidelijk overzicht van de gegevens. Vervolgens heb ik gekeken naar de ervaringen met het lezen in de leesmomenten en met de aansluitende opdrachten. Hierdoor kreeg ik in beeld of de informatieboekjes en de opdrachten positief zijn voor het leesgedrag van de leerlingen. 7.4 Resultaten Ik heb gekeken naar de leesmotivatie die de leerlingen bij aanvang en bij evaluatie van de lessenserie scoorden, omdat de doelstelling is om de leerlingen gericht geconcentreerd te laten lezen. Ook heb ik gekeken naar de motivatiescore van de leerlingen tijdens het klassikaal lezen en het maken van de opdrachten Aansluiting op de leesmotivatie Bij aanvang van de lessenserie hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld. Hiermee wilde ik te weten komen of de leerlingen de boekjes al graag lezen en wat hun lesgedrag hierbij is. Ook wilde ik erachter komen hoe de leesmotivatie bij de leerlingen is. Door deze gegevens te analyseren, weet ik of de informatieboekjes, voor deze groep 6, als motiverend leesmateriaal zijn in te zetten. Allereerst wilde ik weten of de leerlingen de informatieboekjes vaak lezen in de klas, dit kan zijn in de stillees-, of vrijemomenten. Ook kreeg ik door de vragen duidelijk in beeld of ze de boekjes met plezier lezen en of ze wat met de opdrachtenkaarten doen. Informatieboekjes Ja Nee Lees je de boekjes graag? 16 9 Lees je de boekjes vaak? Lees je de boekjes helemaal uit? Maak je na het lezen de opdrachten 2 23 kaarten? Figuur 19 Leeservaringen met de informatieboekjes. 41

47 Uit bovenstaand overzicht blijkt dat de informatieboekjes regelmatig door de leerlingen worden gelezen. De ervaringen hieromtrent zijn positief. Daarnaast blijkt echter dat de leerlingen de boekjes niet allemaal uitlezen en dat de opdrachtenkaarten niet altijd worden gebruikt. Naar aanleiding van deze eerste vragen, heb ik het doel gesteld dat de leerlingen de informatieboekjes in de lessenserie helemaal uitlezen. Vervolgens waren er ja/nee vragen gesteld over de leesmotivatie van de leerlingen. Met deze vragen wilde ik de leesmotivatie van de leerlingen in beeld krijgen. In paragraaf 4.1 staat beschreven welke verschillende dimensies er zijn in leesmotivatie. Alle gestelde vragen heb ik bij een motivatie onder kunnen brengen. Hiermee kwam ik erachter of de informatieboekjes aansluiten op de leesmotivatie die de leerlingen in groep 6 hebben. Percentage leerlingen Intrinsieke motivatie 59 % Extrinsieke motivatie 32 % Instrumentele motivatie 70 % Figuur 20 Overzicht leesmotivatie groep 6. Uit dit overzicht blijkt dat de leerlingen uit groep 6 op het leesgebied een grote instrumentele motivatie hebben. Dit houdt in dat de leerlingen behoefte hebben aan kennis en informatie. Bij deze motivatie zijn de informatieboekjes dus uitermate geschikt om te gebruiken als leesmateriaal Ervaring lessenserie In elke les liet ik de leerlingen twee keer een motivatiekeuze maken. De een was na het lezen, hierbij gaven de leerlingen aan of ze het boekje leuk vonden om te lezen. Vervolgens gaven ze na de opdrachten weer aan of de opdracht leuk was om te maken. Motivatie waarden Gemiddeld Les 1 Taalopdracht Motivatie lezen, aantal lln ,44 Motivatie opdracht, aantal lln ,04 42

48 Les 2 Samen lezen. Motivatie lezen, aantal lln ,48 Motivatie opdracht, aantal lln ,28 Les 3 Spel Motivatie lezen, aantal lln ,56 Motivatie opdracht, aantal lln ,92 Figuur 21 Overzicht motivatiescores lessenserie. 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 Gemiddelde motivatiescores lessenserie Gemiddelde motivatiescore Les 1 Gemiddelde motivatiescore Les 2 Gemiddelde motivatiescore Les 3 Figuur 22 Grafiek gemiddelde motivatiescores. In beide overzichten (figuur 21 en figuur 22) is te zien dat de leerlingen goed gemotiveerd zijn om te gaan lezen. Dit is ook wat mij het meeste is opgevallen in de les: de leerlingen waren echt gericht en geconcentreerd aan het stillezen. Wel is te zien dat de opdrachten de leerlingen minder motiveren. Bij elke les blijkt dat de gemiddelde motivatiescores van de opdrachten ongeveer een halve punt lager uitkomt. Wel kwamen uit alle drie de opdrachten positieve resultaten. Iedere leerling was gericht met de opdracht bezig en kwam ook tot positieve eindresultaten. In de evaluatievragenlijst heb ik de leerlingen vragen gesteld over de ervaringen met de lessen. Hierbij kregen ze verschillende vragen waarbij ze wederom het smiley overzicht (scores 1>5) invulden. 43

49 5,0 Evaluatie vragen lessenserie 4,0 3,0 2,0 Gemiddelde motivatiescore 1,0 Leuk infoboekjes lezen Fijn zelf boekje kiezen Leuk om opdracht te maken na het lezen Figuur 23 Grafiek evaluatievragen lessenserie. In dit evaluatieoverzicht blijken de leerlingen gemotiveerd wat betreft het lezen van de informatieboekjes. Wel is duidelijk te zien dat de leerlingen de opdrachten minder leuk vonden om te maken. Bij de nabespreking met de leerlingen kwam dit naar voren. Zij gaven aan dat ze liever alleen wilden lezen, zonder opdrachten achteraf. Het blijkt dus dat ik ze met deze opdrachten nog niet genoeg heb kunnen bereiken, want in de voorbespreking gaven de leerlingen juist aan dat ze het jammer vonden dat er nooit wat met gelezen teksten werd gedaan. Het spel dat we hebben gespeeld werd door de leerlingen wel positief ontvangen. Dit is met kleine aanpassingen ook voor ander leesmateriaal in te zetten Eind evaluatie Aan het einde van alle lessen, hebben de leerlingen een evaluatievragenlijst ingevuld, met onder andere vragen over de ervaringen met het lezen van de informatieboekjes en over de leesmotivatie. Hiermee wilde ik in beeld krijgen of de leesmotivatie en het leesgedrag van de leerlingen in het algemeen is veranderd door de aanpak van lezen in informatieboekjes. 44