Geef gesprekken met kinderen kwaliteit!

Transcriptie

1 Geef gesprekken met kinderen kwaliteit! Interactievaardigheidstrainingen op de pabo en in de nascholing dragen bij aan de taalen denkontwikkeling van kinderen Interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling hebben een positief effect op het leren en op leerprestaties. Interactie is nodig om de taal- en denkontwikkeling van kinderen te stimuleren, maar dan moet die interactie wel van inhoudelijke kwaliteit zijn (Damhuis, 2008). Dat blijkt in de praktijk lastig te realiseren. Misschien omdat studenten daar op de pabo (pedagogische academie basisonderwijs) niet in getraind worden en er in de nascholing over het algemeen te weinig aandacht aan geschonken wordt. Het is hoog tijd dat een intensieve training en coaching van interactievaardigheden een plek verovert binnen het curriculum. Op de Marnix Academie hebben wij naast een trainingsvariant voor de nascholing ook een variant voor het initiële curriculum ontwikkeld. We leren leerkrachten en studenten bewust interactievaardigheden in te zetten tijdens gesprekken met kinderen waardoor de taal- en denkontwikkeling van die kinderen gestimuleerd worden. De eerste onderzoeksresultaten geven een hoopvol beeld van de opbrengsten: niet alleen leerkrachten, maar ook studenten weten hun interactie te verbeteren. In dit artikel schetsen we eerst het theoretisch kader, dat de grondslag vormt voor de ontwikkelde trainingen. Daarna bespreken we de inhoud en opzet van deze trainingen. We betogen dat zo n training een goede plek in het curriculum kan krijgen. Ook laten we zien waar er verschillen zijn met de nascholingsvariant. We ondersteunen ons betoog met eerste onderzoeksresultaten naar opbrengsten van beide trainingsvarianten. Ter afsluiting trekken we conclusies en reiken we enkele denkpunten aan. Inleiding Kijkdaar! Fantastisch! zegt de leerkracht tegen de coach. Ik ben zo trots op dat kind en ook een beetje op mezelf. De leerkracht en de coach zitten naar de video van een opgenomen les in de kleutergroep te kijken. Dit kind is normaal altijd zo stil. Mijn duo en ik hebben ons vaak afgevraagd of ze wel voldoende taal tot haar beschikking heeft om tot een gesprek te komen. En moet je nu horen wat ze zegt! De les ging over Sinterklaas en de juf had de vraag gesteld hoe het toch kon dat Sinterklaas al die pakjes kon bezorgen. De kleine kring van kinderen had zich over dit probleem gebogen. Miryam was stil gebleven tot de juf vol verbazing had gezegd: Zoveel geld heeft Sinterklaas toch niet! Miryam: Juf, ik denk dat, ja de Pieten hem helpen..ze werken en dan verdienen ze centjes Dit was een gesprek op de maandagochtend, maar niet het traditionele maandagochtendgesprek. De juf volgde de interactievaardigheidstraining Werken aan taal- en denkontwikkeling, een project van het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen van de Marnix Academie, lerarenopleiding voor primair onderwijs te Utrecht. AUTEUR(S) Sjouke Sytema, Anne-Christien Tammes, Resi Damhuis, Akke de Blauw Marnix Academie, Utrecht Interactie en taalontwikkeling Interactie is essentieel voor de taalontwikkeling van kinderen. Echter, niet alle interactie draagt bij aan die taalontwikkeling, ofwel: niet ieder gesprek is taalverwervingsgericht. Gesprekken moeten een bepaalde kwaliteit hebben om de taalontwikkeling echt goed op gang te brengen en daarvoor zijn drie ingrediënten van belang: goed en begrijpelijk taalaanbod en adequate feedback, maar ook voldoende gelegenheid voor eigen taalproductie van de leerling. Bij tweede taalverwerving lag sinds de jaren 80 de nadruk op het belang van taalaanbod. We spreken dan van de Input Hypothese. Deze gaat ervan uit dat kinderen voor het leren van een (tweede) taal goed taalaanbod nodig hebben (Krashen, 1980). Begrijpelijk taalaanbod, dat net iets boven het huidige niveau van het kind ligt. Daarnaast werkt ook het leveren van feedback door de volwassene als nieuwe input: het toont het kind het goede taalvoorbeeld. Deze theorie is inmiddels goed doorgedrongen tot het onderwijs en er is dan ook veel aandacht voor begrijpelijk taalaanbod. Wellicht teveel. Aandacht voor taalaanbod is noodzakelijk, maar niet voldoende voor de taalontwikkeling van kinderen (Swain, 1985, 1995, 2005). Kinderen moeten ook zelf begrijpelijke taal produceren. Ze moeten hun bedoelingen duidelijk maken in de interactie. Deze aanvulling op de Input Hypothese wordt de Output Hypothese genoemd. Alleen wanneer een kind zelf aan het woord is, let het op hoe het praat en wordt zich bewust van wat hij/zij nog niet wist. Zo breidt het kind zijn/haart taalkennis uit. Taalkennis op alle TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(4)

2 linguëstische niveaus: uitspraak, woordvorming, zinsbouw, woordenschat, conversatie en passend taalgebruik in verschillende sociale settings. Het mechanisme dat dan in werking is, wordt het taalleermechanisme genoemd (Damhuis & Litjens, 2003): zie figuur 1. Het taalverwervende kind wordt uitgedaagd om taal te gebruiken. Damhuis (2008) spreekt in dat verband dan ook van uitgedaagde taalproductie, als vertaling van Swains term pushed output. Het taalverwervingsproces vraagt van kinderen dus een actieve rol en die sluit aan op de huidige visie op onderwijs, namelijk actief leren en sociaal constructivisme. Interactie is niet alleen essentieel voor taalontwikkeling, maar ook voor denk- en kennisontwikkeling. Binnen de huidige visie op onderwijs, die op dit moment in het teken staat van actief leren, heeft interactie een sleutelfunctie. Het gaat bij actief leren niet om het uitstorten van kennis over de leerling, maar om het samen construeren van kennis. Het gesprek functioneert hierbinnen als denkinstrument (Wertsch & Toma, 1995). Tijdens gesprekken komen kinderen samen tot nieuwe inzichten. Zij wisselen ervaringen en bestaande kennis uit, bespreken nieuwe mogelijkheden, vergelijken opvattingen, uitspraken en oplossingen met elkaar waardoor hun inzichten en kennis vergroot worden. Interactie die de denkontwikkeling van kinderen stimuleert, speelt een belangrijke rol binnen verscheidene hedendaagse onderwijsconcepten: filosoferen met kinderen (Bartels, 2009), realistisch rekenen (Van den Heuvel-Panhuizen, 2009), reciprocal teaching bij begrijpend lezen (Brown & Palincsar, 1989), werken in onderzoeksgroepen (Van Elsäcker & Verhoeven, 2001), onderzoekend en ontwerpend leren voor natuur, milieu en techniek (Van Graft & Kemmers, 2006), multiperspectivisch kijken binnen wereldoriëntatie (Verheij, 1999a, 1999b; Beker & Van der Kooy, 1999) en dialogisch onderzoeken (Renshaw, 2004; Mercer & Littleton, 2007). Bij al deze onderwijsideeën stimuleert de leerkracht de leerlingen zelf na te denken, verklaringen te zoeken, elementen met elkaar te vergelijken, te generaliseren en te voorspellen. De leerkracht begeleidt dit proces. Interactie blijkt dus niet alleen van belang voor de taalontwikkeling, maar minstens zo essentieel voor de denkontwikkeling van kinderen. De vraag is nu hoe de taal- en denkontwikkeling zich tot elkaar verhouden. Kwalitatief goede interactie stimuleert de taal- en denkontwikkeling van kinderen. Interactie en denkontwikkeling Cognitieve processen binnen het taalverwervingsperspectief Hoe verhouden de processen van taalverwerving en cognitieve ontwikkeling zich tot elkaar? Taal en denken horen bij elkaar: taal is het voertuig van de cognitieve processen. In het onderwijs wordt er gesproken van Higher Order Thinking Skills (HOTS), gebaseerd op de taxonomie van Bloom, Englehart, Furst, Hill en Krathwohl (1956) en opvolgers (Anderson & Krathwohl, 2001). Deze taxonomie beschrijft zes niveaus van denkvaardigheden: kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. Leerlingen zijn niet alleen bezig met feitenkennis, maar doorgronden die ook, passen kennis in nieuwe situaties toe, ontleden een verschijnsel in onderdelen, vormen op grond van informatie nieuwe inzichten en beoordelen informatie op geldigheid en bruikbaarheid (Damhuis & De Blauw, 2007). Als we de cognitieve processen verbinden met het verwerven van taal, spreken we van cognitieve taalfuncties. Verhallen en Walst (1996) maken het onderscheid tussen eenvoudige en complexe cognitieve taalfuncties. Bij eenvoudige cognitieve taalfuncties valt te denken aan benoemen en beschrijven; onder complexe cognitieve taalfuncties worden verstaan: vergelijken, ordenen, oorzaak-gevolgrelaties aangeven, middel-doelrelaties aangeven, redeneren, argumenteren en concluderen. Het hoeft geen betoog dat de complexe cognitieve Taalleermechanisme Geef gesprekken met kinderen kwaliteit! De leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief De leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn kennis van de taal Hij merkt dat hij iets nog niet precies weet Hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort Zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van de taal 6 Figuur 1: Taalleermechanisme: taalproductie levert nieuwe taalkennis op (Damhuis & Litjens, 2003, p. 24).

3 taalfuncties het denken meer in gang zetten dan de eenvoudige cognitieve taalfuncties. Het is duidelijk dat we belang hechten aan interactief onderwijs waarin kinderen de ruimte krijgen om zich te uiten op zo n manier dat de taalontwikkeling en de denkontwikkeling bevorderd worden. Daarvoor zijn gekwalificeerde leraren nodig, maar hoe bekwamen we die leraren? We hebben daarvoor twee interactievaardigheidstrainingen ontworpen: een voor pabostudenten en een voor de nascholing. Opzet van de training op de pabo Sinds het collegejaar biedt de Marnix Academie binnen het reguliere curriculum een training interactievaardigheden aan, de zogenaamde Combi- List-training, gebaseerd op De Blauw en Damhuis (2006). De training is als onderdeel opgenomen in de minor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) en de vakminor Nederlands, die aangeboden worden in het derde en vierde jaar van de voltijdopleiding. De training bestaat uit vier groepsbijeenkomsten en twee oefenperiodes waarin de studenten werken aan door hen zelfgekozen leerpunten; zie figuur 2. Tijdens deze oefenperiodes maken zij video-opnames van hun gesprekken met kinderen. Aan het einde van elke oefenperiode vindt er individuele coaching plaats aan de hand van de gemaakte video-opnames. Doordat de studenten zelf voor de video-opnames zorgen, kost coaching de docent slechts een half uur per student per oefenperiode: de tijd die het coachingsgesprek duurt. In de groepsbijeenkomsten is er aandacht voor theorie over taalverwerving en interactievaardigheden. Het belangrijkste doel van deze bijeenkomsten is echter de studenten praktijkervaringen te laten uitwisselen aan de hand van de gemaakte videobeelden uit hun eigen klassen. De training binnen de minor VVE neemt een semester in beslag. Groepsbijeenkomst 1 Groepsbijeenkomst 2 Groepsbijeenkomst 3 Groepsbijeenkomst 4 Inhoud van de training op de pabo Coachingsperiode 1 Coachingsperiode 2 Figuur 2: Opzet Interactievaardigheidstraining binnen de VVE-minor en vakminor Nederlands op de Marnix Academie. Essentieel en voor de pabo tegelijk vernieuwend aan de training (De Blauw & Damhuis, 2006) is de combinatie van groepsbijeenkomsten en individuele coaching van de studenten in de stageklas. In de training werken de studenten aan eigen leerpunten die zij kiezen uit een checklist van concrete interactievaardigheden. De CombiList Checklist (Damhuis, De Blauw & Brandenbarg, 2004) bestaat uit vijf categorieën: voorwaarden, taalaanbod, ruimte scheppen voor actieve deelname aan het gesprek, kwaliteit van de inhoud stimuleren en feedback. Iedere categorie is geconcretiseerd in enkele vaardigheden van de leerkracht. Bij iedere leerkrachtvaardigheid is concreet leerlinggedrag geformuleerd: als de kinderen de gelegenheid krijgen dat te doen in een gesprek, is er goede gelegenheid voor hun taal- en denkontwikkeling. Zo kan het kindgedrag (deel A van de checklist) aangeven welke vaardigheden de leerkracht (deel B) zou kunnen verbeteren. In de groepsbijeenkomsten schenken we vooral aandacht aan de categorieën ruimte scheppen voor actieve deelname aan het gesprek en kwaliteit van de inhoud stimuleren: zie figuur 3. Deze onderwerpen zijn nauw verbonden en bieden mogelijkheden om de taal- en denkontwikkeling te stimuleren. Voorbeelden uit de studenttraining zijn op de website van LEONED opgenomen ( Aan de hand van videofragmenten worden vaardigheden geïllustreerd en verbonden met opdrachten voor studenten. Van enkele studenten zijn fragmenten van vóór en na de training geselecteerd, die laten zien hoe interactievaardigheden worden geoefend. Elk fragment gaat vergezeld van een beschrijving, kijkvragen en opdrachten. Op deze manier kunnen pabo-docenten hun eigen studenten kennis laten maken met interactievaardigheden die voor taal en denken van leerlingen cruciaal zijn. Bovendien is bij elk fragment de relatie met de kennisbasis en de taalcompetenties expliciet gemaakt. Daardoor kunnen studenten bijvoorbeeld ook vanuit een competentievraag bij deze fragmenten terecht komen. Het zaakvakonderwijs biedt veel mogelijkheden om taalverwerving te verbinden met de denkontwikkeling van kinderen. Inbedding van de training op de pabo Alle pabo-studenten maken in de majorfase kennis met interactievaardigheden, gebaseerd op de Combi- List. In de minorfase kunnen studenten kiezen uit verschillende minors. In een aantal van deze minors vormt de interactievaardigheidstraining een belangrijk onderdeel: minor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), de vakdomeinminor Taal en de profileringsminor Kansen voor taalontwikkeling. In de minor Natuur, Milieu en Techniek (NMT) wordt een workshop aangeboden waarin verband gelegd wordt tussen interactie en het zaakvakonderwijs. Opzet van de training in de nascholing Ter vergelijking met de trainingsvariant in het initiële curriculum, schetsen we hier hoe de training er in de nascholing uitziet. De scholen die meegedaan hebben aan de pilot van deze training zijn twee basisscholen in een grote stad en een in een middelgrote stad. Die van de grote stad hebben een overwegend allochtone TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(4)

4 Het taalverwervende kind Leerkracht stimuleert taalverwerving 3 Ruimte scheppen voor actieve deelname aan het gesprek b. gaat door omdat er naar hem/haar geluisterd wordt c. neemt beurten op eigen initiatief en breidt beurten uit d. geeft uitgebreide antwoorden op mijn open vragen c. denkt na en verwoordt dat in taal op hoger niveau (complexere cognitieve taalfuncties zoals vergelijken, redeneren, concluderen) 4 Kwaliteit van de inhoud stimuleren b. ik geef verbale en non-verbale luister responsen c. ik stel niet 'achter elkaar vragen' (ik stel niet na ieder antwoord meteen weer een volgende vraag) d. ik stel zonodig open en uitnodigende vragen c. ik zet het kind aan tot nadenken en tot hoger niveau taalgebruik (complexere cognitieve taalfuncties zoals vergelijken, redeneren, concluderen) Figuur 3: Enkele leerkrachtinteractievaardigheden gekoppeld aan kindgedrag uit de CombiList Checklist, deel A en B (Damhuis et al., 2004, p.70-71). Voltijd (vier jaar) Majorfase 1 Minorfase Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3 Leerjaar 4 Vak Nederlands Vak Nederlands Minor VVE Minor VVE Logopedie Vakdomeinminor taal Minor NMT Profileringsminor Kansen voor taalontwikkeling Trainingslijn 'Gesprekken met kinderen' Minor NMT Deeltijd (twee jaar) Majorfase Minorfase Leerjaar 1 Leerjaar 2 Vak Nederlands Minor VVE Vakdomein minor Nederlands Minor NMT Trainingslijn 'Gesprekken met kinderen' 1 Het hoger beroepsonderwijs in Nederland kent de opbouw major- en minorfase. In de majorfase wordt gewerkt aan de basiskennis en -vaardigheden. In de minorfase vindt verdieping en specialisatie plaats. Figuur 4: Inbedding van theorie en vaardigheden interactievaardigheidstraining op de Marnix Academie (De training Werken aan taal- en denkontwikkeling is cursief weergegeven. Bij de niet-cursief weergegeven vakken en trainingslijn wordt basale kennis, die bij de training hoort, aangereikt). Geef gesprekken met kinderen kwaliteit! 8 populatie. De derde school heeft een groeiend aantal allochtone leerlingen. Terwijl de pabo-variant van de interactievaardigheidstraining bestaat uit vier scholingsmomenten en twee coachingsperiodes, organiseren we in de nascholing vijf scholingsmomenten en drie coachingsperiodes waarin leerkrachten individueel gecoacht worden. De scholingsmomenten bestaan uit twee hele dagen en drie dagdelen die de coachingsperiodes afsluiten. De twee hele dagen de tweedaagse zijn dicht op elkaar gepland, omdat dan de theorie en de basisvaardigheden intensief aan bod kunnen komen. Er zijn drie coachingsperiodes van zes tot acht weken. In de volgende paragraaf lichten we toe waarom deze variant veel intensiever is. Inhoud van de training in de nascholing Taal en taalverwerving spelen in het gehele onderwijs, bij alle vakken, een belangrijke rol. Vooral binnen het zaakvakonderwijs zien wij veel mogelijkheden om taalverwerving te verbinden met de denkontwikkeling van kinderen. Dat is voor ons een reden geweest om de training binnen de nascholing te plaatsen in het kader van zaakvakonderwijs. Deze variant pakt dus twee vernieuwingen tegelijk aan: een ande-

5 re manier van gesprekken voeren gekoppeld aan een andere kijk op zaakvakonderwijs. voorstructureren, leren we de leerkrachten de denkvragen om te zetten in denkpunten. Tweedaagse Scholingsbijeenkomst Scholingsbijeenkomst Scholingsbijeenkomst Tijdens de tweedaagse worden de principes van taalverwervende gesprekken binnen het zaakvakonderwijs uiteengezet. Deze principes worden op de andere scholingsbijeenkomsten uitgediept. Daar is ook ruimte voor de specifieke problematiek van de school, het werken met jonge of oudere kinderen en de leervragen van de individuele leerkrachten. Aan het begin van de training leren leerkrachten met een inventarisatielijst kijken naar kinderen in een gesprekssituatie. Aan de hand van eigen videomateriaal maken we hen bewust van hun eigen rol in die gesprekken. Ze leren de CombiList-checklist zo hanteren dat ze een relatie kunnen leggen tussen hun eigen interactievaardigheden en het taalverwervende kind. Het stimuleren van de taal- en denkontwikkeling heeft ook consequenties voor de inhoud van een vak. Daarom besteden we in de nascholing uitgebreid aandacht aan het ontwerpen van inhouden die aanzetten tot denken. Wij noemen dit krachtige kwesties. Hierbij gaat het niet om kennis reproduceren, maar construeren. Dit doet de leerkracht samen met de leerlingen. In een krachtige kwestie moeten voldoende aspecten zitten die echt tot nadenken aanzetten. Er moet dus sprake zijn van een probleem en dit probleem moet zo geformuleerd zijn dat het ook wat oplevert voor de taal-en denkontwikkeling: Leerkracht (groep 8) voordat een les over het skelet begon: In mijn voetbalteam zat een jongen die elk jaar wel eens zijn been brak. We begrepen daar niets van. Leerkracht (groep1): Wat komt er uit een eitje? Ik begrijp dat niet zo goed. Soms komt er een kuikentje uit en soms niet. Hoe kan dat nou? Leerkrachten zetten eerst denkvragen in om de kinderen te stimuleren. Omdat vragen vaak al de taal van kinderen Coachingsperiode 1 Coachingsperiode 2 Coachingsperiode 3 Figuur 5: Interactievaardigheidstraining binnen de nascholing van de Marnix Academie. taalstuurgroep Een waarom-vraag genereert immers vaak een omdat-antwoord. Leerkrachten buigen deze vragen om in bijvoorbeeld stellingen, prikkelende uitspraken of het schetsen van verbazing. Door denkpunten zoeken de leerlingen naar formuleringen, waardoor er een beroep gedaan wordt op de complexe cognitieve taalfuncties. Dan treedt het taalleermechanisme in werking (zie figuur 1). Dit taalleermechanisme en het beroep op de complexe cognitieve taalfuncties vinden ook plaats bij de denkvragen, maar bij de denkpunten geeft de leerkracht de leerling meer ruimte om na te denken, zijn eigen creativiteit te benutten en eigen denkpaden te bewandelen, waardoor de leerling meer naar woorden moet zoeken, omdat het denkpunt het antwoord niet voorstructureert. Deze ruimte vergroot de mogelijkheid tot (taal)leren. Leerkracht (groep 1) is met een groepje kinderen in gesprek over hoe mensen kunnen weten of er wel of geen kuiken uit het ei komt Leerling 1: In dat ei zit een eh kuiken en dan doet die eh meneer hem weer dicht. Leerkracht: Ok, die plakken ze dan weer dicht. Wat een werk zeg! Leerling 2: Ja eh..dan doen ze..eh stoppen hem weer in de eh..doos, wat eh die ei kunnen wij dan niet meer eten en dan eh.. dan tik hij op de schil van het andere ei en dan luistert hij misschien hoort hij wel een kui,,,kuikentje piepen, maar als hij geen kuikentje hoort piepen.dan eh verkoopt ie em. Tussen de vier scholingsmomenten zijn er drie coachingsmomenten gepland. De coach neemt een les op met de videocamera en bespreekt die met de leerkracht. Deze geeft aan op welke vaardigheid van de CombiList hij feedback wil krijgen. Coach en gecoachte staan ook stil bij de kwaliteit van de krachtige kwestie. Inbedding van de training in de nascholing We willen voorkomen dat de verworven interactievaardigheden weer wegzakken. Daarnaast bestaat de kans dat de focus van de leerkrachten op een ander aspect van onderwijs komt te liggen. Daarom hechten we aan inbedding. Wij hebben die inbedding gezocht in het instellen van intervisiegroepen, een taalstuur- netwerk partnerscholen intervisiegroepen Figuur 6: organisatie van de inbedding na de interactievaardigheidstraining. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(4)

6 ST1 Josee ST2 Liz LE1 Sofie LE2 Rianne kleiner totaal aantal vragen kleiner aantal gesloten vragen groter aandeel open vragen leerlingen groter aandeel in spreektijd LE3 Ben Tabel 1: Opbrengsten van de training bij studenten (ST) en leerkrachten (LE) op hun leerpunt en op aandeel in spreektijd (+ = verwachting is uitgekomen; - = verwachting is niet uitgekomen). Geef gesprekken met kinderen kwaliteit! 10 groep op de scholen en een netwerk van de drie partnerscholen; zie figuur 6. De taalstuurgroep is verantwoordelijk voor het taalbeleid op de school. Leerkrachten bespreken in intervisiegroepen hun vorderingen en de problemen op het gebied van interactievaardigheden. Het netwerk zorgt voor nieuwe input van kennis. Ook worden in het netwerk problemen geanalyseerd, mogelijkheden bestudeerd en nieuwe kennis gedeeld. Alle drie de geledingen kunnen elkaar aansturen. Opbrengsten van de trainingen Het lectoraat Interactie en taalbeleid in multiculturele scholen ontwikkelt niet alleen interactievaardigheidstrainingen, maar wil ook aantonen dat deze trainingen effect sorteren. We willen antwoord geven op de vraag of (aanstaande) leerkrachten in hun gesprekken met kinderen interactievaardigheden zodanig kunnen leren toepassen dat zij kinderen betere kansen bieden voor taal- en denkontwikkeling. Het gaat hier om meervoudige casestudies in de reële trainingssituatie. Door stapeling van casestudies uit meerdere trajecten worden empirische bewijzen geleidelijk aan opgebouwd. Onze onderzoeksgroep bestaat uit acht studenten uit de minor Voor- en Vroegschoolse Educatie en zestien leerkrachten uit drie nascholingstrajecten. Eerste resultaten laten zien dat de interactie daadwerkelijk verandert (Damhuis, De Blauw, Tammes & Sytema, 2009). Het zijn gegevens uit een pabotraject en een nascholingstraject van twee studenten en drie leerkrachten.video-opnames voor en na de training zijn geanalyseerd op het leerpunt zonodig open vragen stellen. Hier streven leerkrachten naar een verschuiving van gesloten naar open vragen. Bovendien willen ze niet voortdurend vragen stellen, maar uitsluitend wanneer een nieuwe vraag echt nodig is. Met beide vaardigheden geven ze leerlingen meer ruimte voor eigen, uitgebreide bijdragen aan het gesprek. Onze onderzoeksvragen luiden als volgt: Veranderen (aanstaande) leerkrachten hun gedrag wat betreft het leerpunt vragen stellen? We verwachten na de training minder vragen in totaal en minder gesloten vragen, in absolute aantallen, en een groter aandeel open vragen dan gesloten vragen, in percentage op het totaal aantal vragen. Zijn (aanstaande) leerkrachten over de hele linie beter geworden in gesprekken voeren: geven zij meer het woord aan de kinderen en zijn ze zelf minder aan het woord? We verwachten dat kinderen na de training meer spreektijd hebben en leerkrachten minder. De resultaten staan samengevat in tabel 1. Vier van de vijf deelnemers stellen minder vragen in totaal en minder gesloten vragen; bij één student is dat niet gelukt. Beide studenten en twee leerkrachten verhogen ook het aandeel van open vragen in verhouding tot gesloten vragen. Bij alle deelnemers hebben de leerlingen na de training een groter aandeel in de spreekruimte. We kunnen dus stellen dat de meeste deelnemers in staat zijn om vanuit hun eigen beginsituatie de manier waarop zij vragen gebruiken en hun aandeel in de spreektijd te veranderen. Evaluaties van deelnemers en reflecties van de trainers op de trainingen ondersteunen deze onderzoeksresultaten. Zowel studenten als leerkrachten waarderen de training positief. Zo zegt een leerkracht aan het einde van een nascholingstraject: De training heeft mij veel opgeleverd in de klas! Kinderen die normaal gesproken stil zijn, doen nu actief mee en zijn betrokken. Alleen ruimte bieden aan kinderen tijdens gesprekken levert niet automatisch kwalitatief goede gesprekken op. Daar is meer voor nodig. De leerkracht moet kinderen stimuleren complexe, cognitieve taalfuncties te gebruiken. Conclusie en denkpunten Een intensieve training op het gebied van interactievaardigheden is nodig om de taal-denkontwikkeling van kinderen te stimuleren. Eerste onderzoeksresultaten tonen aan dat die training het leerkrachtgedrag inderdaad positief kan veranderen: dat geldt zowel voor studenten als voor leerkrachten. Wij hebben op de Marnix Academie de training ingebed in het curriculum. Deze aanpak biedt ons inziens ook voldoende mogelijkheden voor andere pabo s. We bedoelen hier uitdrukkelijk de studentvariant van de training. In de

7 nascholing moet de training haar eigen karakter behouden, met de dubbele focus van interactie en zaakvakken. De ervaringen in de trainingen hebben enkele belangrijke aanwijzingen opgeleverd voor bijstelling. De training op de pabo dient studenten nadrukkelijk aan categorie 3 én categorie 4 te laten werken. Sommige studenten bleven vooral oefenen met categorie 3, ruimte scheppen voor actieve deelname: stiltes laten vallen, niet achter elkaar vragen stellen, zo nodig open en uitnodigende vragen stellen. Deze vaardigheden zijn weliswaar een voorwaarde voor het bevorderen van gebruik van hogere cognitieve taalfuncties door kinderen, maar ze leiden niet vanzelf tot een hoger niveau van denken. Het is dan ook belangrijk dat trainers met de studenten ook gaan inzoomen op de kwaliteit van de inhoud, categorie 4. En dat inzoomen moet zowel binnen de groepsbijeenkomsten als binnen de coachingsgesprekken plaatsvinden. In de nascholing hebben we de training gekoppeld aan de zaakvakken. Daardoor zijn we eerder gaan focussen op de denkontwikkeling van kinderen. We hebben veel aandacht geschonken aan een didactiek die dit bevordert: het werken met krachtige kwesties. Het eigen karakter van de nascholing bleek uit de inbreng van de cursisten. De leerkrachten bleken bijvoorbeeld veel moeite te hebben met het ontwerpen van krachtige kwesties. Dit probleem is uitvoerig aan de orde geweest in bijeenkomsten en coachingsgesprekken. Het lijkt verstandig om in deze training pas later in het programma de krachtige kwesties in te brengen. Daarmee kunnen we voorkómen dat het accent te snel op een didactisch probleem komt te liggen en de interactievaardigheden uit het oog verloren raken. De trainingen hebben ons inzicht gegeven in kansen voor interactie binnen het onderwijs en de professionalisering van onderwijsgevenden. Toch zijn er ook vragen gerezen waar we nog geen antwoord op hebben. Die leggen we u als punten en vragen ter overdenking voor: het opstellen van eigen leerdoelen bevordert de betrokkenheid van de studenten; maar haaks daarop staat dat je studenten naar een categorie zou willen sturen die het denken van de kinderen meer centraal stelt; de kwalificaties van de studenten en leerkrachten zijn divers; toch wil je tot certificering komen; hoe zou een student die de training op de pabo heeft gevolgd een bijzondere rol kunnen vervullen in de nascholing? de organisatie, weergegeven in figuur 6 is misschien niet voldoende om te komen tot een gezamenlijk gedragen visie op taal; hoe maak je in de studenttraining de stap naar borging en visie? Wij zijn ervan overtuigd dat de ontwikkeling van taal en denken een zaak is van alle lerarenopleiders. We nodigen onze collega s uit te zoeken naar mogelijkheden om het verbeteren van interactievaardigheden een meer centrale plaats te geven in pabo-curricula en in nascholing. LITERATUUR Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (2001). Taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York: Longman. Bartels, R. (2009). Kinderen leren filosoferen. Amersfoort: Agiel. Beker, T., & Kooy, C. Van der (1999). Geschiedenis en didactiek op de Pabo. Enschede: SLO. Blauw, A. de, & Damhuis, R. (2006). Basismodel CombiList Team Training. Interne publicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bloom, B.S., Englehart, M.B., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: The Cognitive Domain. New York: Longman. Brown, A.L., & Palincsar, A.S. (1989). Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition. In L.B. Resnick (Ed.) Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser (pp ). Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering, Lectorale rede, Utrecht: Marnix Academie. Damhuis, R., & Blauw, A. de (2007). Dan denken mijn hersenen: iemand praat tegen mij. In Taal lezen primair, 22, 7-9 Damhuis, R., Blauw, A. de, & Brandenbarg, N. (2004). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., de Blauw, A., Tammes, A-C., & Sytema, S. (2009). En wat denken júllie? Over de leerbaarheid van interactievaardigheden bij (aanstaande) leerkrachten. In A. Backus, M. Keijzer, I. Vedder & B. Weltens (red.) Artikelen van de 6 e Anéla-conferentie (pp ), Delft: Eburon. Damhuis, R., & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling, Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Elsäcker, W. van, & Verhoeven, L. (2001). Interactief lezen en schrijven. Naar motiverend lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Graft, M. van, & Kemmers, P. (2006). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs, Den Haag: VTB. Heuvel-Panhuizen, M. van den (2009). Hoe rekent Nederland? Oratie. Freudenthal Instituut voor Didactiek van Wiskunde en Natuurwetenschappen (FIsme), Utrecht: Universiteit Utrecht, Krashen, S.D. (1980). Second language acquisition and second language learning, Oxford: Pergamon Press. Lantolf, J. (Ed.) (2000). Socio-cultural theory and second language learning, Oxford: Oxford University Press. Litjens, P. (2005). Schoolse taalvaardigheden. In F. Kuiken & A. Vermeer (red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. (pp ) Utrecht/Zutphen: Thieme- Meulenhoff, Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children s thinking, London//New York: Routledge. TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 31(4)

8 Renshaw, P.D. (2004). Dialogic teaching, learning and instruction: Theoretical roots and analytical frameworks. In J. van der Linden & P. Renshaw (Eds.), Dialogic learning: Shifting Perspectives to Learning, Instruction, and Teaching. (pp. 1-15). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S.M. Gass, & C.G. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp ). Rowley, MA: Newbury House. Swain, M. (1995).Three functions of output in second language learning. In G. Cook, & B. Swain, M. (2005). The Output Hypothesis: Theory and Research. In E. Hinkel (Ed.),Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson. (pp ). Oxford, UK: Oxford University Press,. Verhallen, M., & Walst, R. (1996). Taalfuncties. In R. Appel, F. Kuiken, & A. Vermeer (Red.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, Amsterdam: Meulenhoff Educatief, Verheij, J.K. (1999a). Kijken door een geografische bril, 1. In Praxisbulletin, febr. Verheij, J.K. (1999b). Kijken door een geografische bril, 2. In Praxisbulletin, mrt. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wertsch, J. V., & Toma, C (1995). Discourse and Learning in the Classroom: A Sociocultural Approach. In L.P. Steffe & J. Gale (Eds.) (1995). Constructivism in education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. > kennisplatform > kennisplatform taalontwikkelende leraar > pabo > mondelinge activiteiten. Geraadpleegd Geef gesprekken met kinderen kwaliteit! 12